构建有中国特色的语文教学模式与方法

语文课堂教学改革的特征

1.教学形式多样化
我国目前普遍采用的班级教学形式，既有广为人知的优越性，又有其局 限性：一是刻板地强求在综合智商和智能类型方面有着或大或小差异的各类 学生齐步并进，从而造成好生吃不饱、差生吃不了的现象；二是主要强调教 师的教，往往不利于发挥学生的主动精神。为了革除班级教学上述弊端，国 外早在 19 世纪末就开始进行分组教学的研究和实验；在近几个年代里，适应 个性差异、注意个性发展的多种个别化教学形式又在西方教育改革的热潮中 相继涌现，如法国中小学教学革新的基本原则之一就是教学形式要多样化。 国内外研究发现，学生在个别学习和小组学习中比在班级教学中掌握知识的 主动性、独立性更高，教学效果更好。由此可见，打破教学形式的封闭化， 实行教学形式的开放化，借鉴国外种种教学形式的合理成分，根据教学实际 采用适应差异、注意个性发展的多样化教学形式，以弥补班级教学的先天性 不足，应是我国今后教学形式改革的重要走向。综观各国，目前常用的教学 形式如下图所示：
2.手段综合化
人类教学手段的发展可分为三个阶段：

　　现在，人类教学手段的发展已跨入综合化、开放化阶段。 然而，在我国广大的教育落后地区，中小学语文教学手段却还滞留在孤
立化、封闭化阶段——只靠一本教科书、一枝粉笔上课！显而易见，教学手
段一日不走上综合化的正轨，语文教学质量就一日不能冲出现时的低谷。 语言、普通教具和现代化教具各有其功能和局限，三者只能相互补充，
不能相互代替，更不能相互排斥。在教学中，如能将三者有机地结合，充分 发挥各自长处，就能获得整体最佳效应。国外研究表明，人对通过语言形式 从听觉获得的知识能记忆 15％，从视觉获得的知识能记忆 25％，而综合运用 语言、普通教具和现代化教具，把听觉和视觉结合起来，能记忆的内容高达
65％。可见教学手段的高度综合化确是提高教学质量的一个重要途径。 因此，我们的当务之急是：把普通教具从冷宫中请出来，并配备力所能及的 现代化教具，将语文教学手段尽快推上综合化、开放化的轨道。





语文教学结构设计原则


教学结构是表现教学内容、显示教学目的的重要手段。教师应根据教学 内容和目标组织教学环节。而教学环节就是教学结构的零部件，教师通过复 杂的逻辑组合，编排活动序列，形成完整的教学结构。在设计教学结构时， 必须明确一个目的、体现一个观点、掌握一个性、坚持一个原则。
1.明确一个目的
任何课堂教学结构都要完成一定的教学任务。小学语文教学有总的目标 和要求，每篇课文又有具体的教学目的和要求。因此，我们在设计教学环节 时都要为完成教学任务、达到教学目标服务，并使他们处于合理的结构之中， 发挥尽可能大的作用。
2.体现一个观点
语文课最基本的任务就是使学生掌握语言文字这个基础工具。因此，我 们在设计语文课堂教学结构时应该尽可能多地提供学习语言的实践环节，具 体安排听、说、读、写等形式的训练，具体落实教学目标和内容。
3.掌握一个特性
课堂教学结构的设计应体现严密的逻辑性。小学语文阅读教学课结构的 基本形式是：初知大意、深入理解、巩固运用。这三个基本流程体现了层层 深入、步步深化的逻辑层次。另外在具体设计课堂教学结构时要讲究逻辑思 维，体现逻辑顺序，要根据文章思路选好突破口，抓好线头，埋好线索，编 排结构序列。或“打开闸门”顺流而下；或根据文章的结构和体裁加以引导；

或以情为线，以事为序；或以神为凝聚点，以训练为主线，编织知识的网络。
4.坚持一个原则
在设计教学结构时，我们必须遵循一定的课堂教学基本格式，这就是所 谓“程式”。因为这是长期教学中行之有效的基本经验的结晶，如相对稳定 的教学流程、共同必要的教学环节等，但我们不能把它看成是“固定程式” 而因循守旧、一成不变。在课堂教学实践中我们要遵循继承、发展、创新的 原则。根据教学内容、教学的目的要求，根据班级学生的特点，根据各人的 教学风格和特长，不拘一格创造出色彩纷呈的教学结构来。

语文“变序型”课堂结构改革


采用“变序型”课堂结构的目的：一是改变线形、封闭型的教学结构， 打破所谓“组织教学—→复习提问—→讲授新课—→初步巩固—→课后作 业”的传统教学程序；二是探求新的思维方式，研究“变序型”结构的特定 规律。
“变序型”课堂结构改革，运用先进的教学手段，反常规地处理课堂教 学节奏，重新编制教学信息的传递和反馈处理，加大课堂教学容量，提高课 堂教学效率。这种教学结构，缩短了学生阅读中自己认识、自己发现的过程， 在最短时间内获得再发现、再提高的效率。这种“变序型”结构促使教师把 大量工作转移到编制、传递知识信息和学法研究上来，使学生更快更有效地 学习掌握语文和认识事物的统一规律。语文能力系统、基础知识系统、教学 方法、教学结构、教学手段使用等形成的“整体与局部、局部与局部”的互 为依存、相互影响和制约的关系可用下图表示：









上图表示，从知识和能力的关系上看（如双圆），能力系统是核心，知 识系统是能力训练的基础；从知识传授与能力培养这一特定内容与教学特定 形式上看（如包含双圆的外三角），教学结构、教学方法和现代化的教学手 段的优化组合又是达到教学目的的最佳结构模式。
根据上述关系形成的“变序型”课堂结构，针对语文知识规律，教材特
点，教学要求，大致形成以下几种课型：
1.问题教学型
教师钻研教材，挖掘文字教材中教学因素，或用电教手段重新编制知识 信息精心设问，用问题引路，师生共同解决问题，完成教学任务。有的课文 哲理性较强或内蕴意义较深，学生一下子难以理解，按照传统顺序讲读法， 又颇费时费力，学生不能直奔重点、突破难点，这时教师把教材中重点或难 点，设计成悬念式问题，再引导学生返顾全文、深入探究、步步逼近、破除 悬念、解决问题。这不仅使学生自始至终在浓郁的学习兴趣和探求问题的欲 望中完成学习任务，而且加快了课堂中教师和学生双向信息交流和反馈的速 度，提高了教学效果。

2.一点突破型
教师深入探究教材，找出教材中的关键点（体现教学内容的重点或难 点），以这一点为突破口，引导学生理解全篇内容，完成学习任务。这种课 型跨度大，但省时间、收效大，有利于指导学生掌握学习方法。设计这种课 型，教师要注意把握“两种思路”，即教材中作者的思路和学生心理所能承 受的理解思路。做到“两个结合”，即本篇课文教学重点与单元训练目标的 结合和语言文字训练与学生思维发展的结合。教师要善于浓缩课文内容，通 过活生生的语言因素，来达到使学生学习语言文字、发展思维的教学目的。 只有这样，这个“点”，才是体现教和学的思路的“亮点”，才是解决教学 难点完成教学任务的“突破点”。
3.逆向型
教师紧扣住课尾点题的词语或句子，引导学生一下子“沉底”，然后围 绕中心返顾全文，逐渐“浮”上来，这一“沉”一“浮”的过程，即是学生 在教师指导下，主动积极地学习语文知识、完成学习任务的过程。这种课型 要求教师深入钻研教材，抓住课文中体现教学目的的语言因素，逆向追溯。 这种课型教学节奏快、跨度大，但学生有一种学习欲望和探究心理的紧迫感， 因此，如果组织得当，是能很好地达到教学目的的。
4.反馈型
有的课文比较浅显，中心较明确，教师可充分利用幻灯、录音等教学手 段编制信息传递程序，用视听信息刺激来调动学习的形象思维。在引导学生 自学的基础上，教师及时把握学生的学习反馈信息。在学生快节奏大信息量 理解课文之后，用省下的时间指导学生练习，培养学生的理解和表达能力。 这种课型不仅仅是个提高信息传递速度的问题过程，从整体上看，更是教学 手段、教学方法和教学结构的优化组合，也是课堂内外，德智体诸种训练目 标整体结合的过程。既可开拓学生视野，又可发展他们的思维和语言，大大 地提高了学生的学习能力。
5.结合型
我们主要打破单向顺序的传统模式，但不排斥以培养学生能力为核心的 “顺序型”课堂结构。这种“顺序型”和“变序型”两者在遵循教学规律、 教学原则上有很多相通之处，须结合起来，形成一种“结合型”课堂结构。 有的课文，如科学小品和科学说明文，层次清楚，内容集中，一般可采 用“顺序”教学型，在“整体认读—→重点探究—→整体总结”这一教学过 程中，进行重点讲解，攻破教学难点，强化教学效果。但有的常识性课文涉 及天文、气象、地质、海洋、生物等知识，学生缺乏直观形象认识。教师在 引导学生整体理解课文后，必须善于通过形象直观的教学手段，“切入”教 学重点，对重点内容变序处理，达到引导学生深入探究、完成教学任务的目
的。
有的课文，如写以人为主的记叙文采用并列式情节结构，教师可在“顺 序”教学中，对重点内容“变序”处理，使课堂结构做到“常中有变”，起 伏跌宕。这种结构，不仅使课堂节奏有高潮，符合小学生认识事物的心理特 征，而且可以引导学生在整体理解课文后，集中力量解决教学重点。

识字教学与语言训练模式及其改革

传统“阅读识字教学”及其改革


识字教学是语文教学的起步。在识字教学的众多流派中，强调在语言环 境中教学识字——“阅读识字教学”仍居主导地位。而“集中识字教学”和 “注音识字教学”实验者对“阅读识字教学”则持不同程度的否定态度，意 在取而代之。这三种识字教学都有与自身相配套的教材，对教学的任务、过 程、进度也都有各自的要求，形成了不同的体系，同时牵动着小学语文教学 的总体变革。究竟后两种识字教学实验能否取代“阅读识字教学”的地位？ 我们可从两方面去考察：一看在不加重学生负担的情况下，学生掌握的字量 是否与发展语言、阅读和写作的能力相适应；二看是否面向全体，便于学生 认识汉字的特点与规律，更快地掌握识字方法，提高识字能力。
汉字是属于用文字符号表示语言中的词或语素的一种表意文字。无论是 单音节的单纯词，还是双音节的单纯词，都由一个语素组成，其词义与语素 义是一致的。合成词则由两个或两个以上的语素组成。作为能够表达完整意 思的语言单位——句子，又是词或词组构成的。基于多数汉字具有语素性质 这一点，决定了识字教学基本上应遵循“字不离词”“词不离句”的原则。 前人把识字称为“识文断字”，不识文就难以断字，正是意识到汉字与汉语 的关系，是跟我们今天“阅读识字”的意思相吻合的。
有的同志把“字不离词”“词不离句”的“阅读识字教学”说成是出于
某些语言文字特点而不得不采用的办法，并认为“我国自古就用集中识字的 方法进行识字教育”，并将《三字经》《千字文》《急就篇》与《百家姓》 等统称为“集中识字教材”。
其实，在我国古代供儿童学习的各种教材中，像《百家姓》这样单纯的
字书，毕竟是不多的，像《五言杂字》这样的集中识字教材，其流行的范围 与时间均很有限，影响并不大。而大多数的蒙学课本，基本上采用韵语或骈 语文体编写，融字词句篇于一体，博采社会、自然、历史、伦理、教育等领 域的知识。如《三字经》《千字文》《幼学琼林》《蒙求》等，无论从内容 或形式上看，都算得上当时社会的综合性儿童读物。因此，在传统的教育中， “集中识字教学”的地位并不突出，主要还是通过阅读教学来识字的。
解放后，“阅读识字教学’走上健康发展的道路。1987 年颁布的《小学
语文教学大纲》明确指出：“要在语言环境中教学识字。”阅读教学“是识 字的基本途径”。1990 年初审通过的《九年制义务教育全日制小学语文教学 大纲》再次强调了这一决定。“阅读识字教学”之所以是识字教学的主导性 体系，可以说是由汉字性质所决定，也是对传统识字教学的批判、继承和发 展的必然结果。
学生在小学阶段应识多少字、识哪些字、识字进度怎样安排，也应从小 学生的实际需要来确定。“集中识字教学”和“注音识字”实验的倡导者认 为，“阅读识字教学”依照课文教学识字，限制了识字量，延缓了儿童识字 进度，降低了语文教学质量，拖了各科教学的后腿。其实这种说法是没有科 学依据的。
“阅读识字教学”无疑是识字教学的主导性体系，但也有其不足之处。 “集中识字教学”与“注音识字”实验的某些合理部分仍不失其实用价值。

为了完善“阅读识字教学”体系，发挥各识字教学体系的作用，协调彼此间 的关系，以利于识字教学的优化，有必要着手如下几项工作：
（1）以国家公布的《现代汉语常用字表》为标准，结合小学生实际， 制定小学教学常用字表及其相应的频度表，作为编写小学教材的用字依据， 使“阅读识字教学”更有科学性。
（2）更新“阅读识字教学”观念，广义上把“阅读”概念从单一的语 文“阅读”，扩大到各有关学科的“阅读”，各学科教师也要树立“阅读识 字教学”的意识。这样既给学生创造更多的在阅读教学中识字的机会，又有 利于各个学科的教学。
（3）利用形声字 30％的预示能力，分阶段把学生学过的常用字重新组 合归类，把“集中识字”作为巩固识字的一种有效手段。
（4）利用汉语拼音的“准文字”职能，明确“拼音代字”的限量与限 期，用来解决低年级学生因识字量暂时不足给学习所带来的困难，并借以练 熟汉语拼音。
此外，通过观察图画和实物，联系生活实际等识字方法虽不成体系，却 是“阅读识字教学”的必要补充，也同样是可以量化的。

“集中识字—→大量阅读—→分步习作”教学程式

1.集中识字阶段
一、二年级为第一阶段。这一阶段的重点是识字，阅读和写作也同时起 步。教学实验中，在研究集中识字的方式方法的同时，加强“听、说、读、 写”的全面训练。要求学生在这一阶段中，除学会课本上的近 2500 字外，利 用课余时间，通过课外阅读的途径，利用字典的帮助，再自学 1000 字左右， 课内课外共识字 3500 个左右。同时，激发学生的读书兴趣，养成自觉的读书 习惯，培养他们的口头和书面表达能力，为进行第二阶段的实验打下良好的 基础。
（1）打好识字基础。在儿童入学初较短的时间内教会学生熟练地掌握
汉语拼音，充分发挥汉语拼音的多元功能。要求学生熟练地认记基本宇的 24 种笔画名称，7 条笔顺规则和 26 种偏旁部首。
（2）结合汉字组字特点，教给识字规律，提高识字能力。学生学习汉
字基本上是按照“笔画笔顺—→偏旁部首—→独体字—→合体字”这样一个 由简到繁的过程来学习的。而集中识字除遵循上述规律外，还利用同音字、 形近字的特点，采取基本字带字等多种形式教学生识字。如学习“方”字后， 可带出“芳、房、防、访、放”等一组字。当学生学会一定数量的汉字后， 再教会学生查字典，使学生掌握字典这一识字和理解词义的工具。
（3）激发学生识字兴趣。采取编顺口溜、猜字谜、画幻灯片等教学形 式，充分利用直观教学手段，把抽象的、枯燥无味的文字变成形象具体的画 面或情趣盎然的字谜内容，为学生记忆文字提供方便，帮助他们识字，提高 识字教学效果。
（4）在教给学生识字的同时，进行发展语言、提高口头表达能力的训 练。按照“教字—→理解字义—→组词—→用词说一句话—→再说一段话” 的程序进行训练。这样把学到的字放到具体的语言环境中去练习，便于学生 记忆字形、理解字义，使他们学得进、记得牢，巩固了识字，同时进行了说

话训练，为学生写作文奠定了基础。
2.大量阅读阶段
三年级为第二阶段。这一阶段主要培养学生的读书习惯和兴趣，教给读 书方法。要求学生写生活日记和观察日记，开始进行片断作文训练。
阅读是小学语文教学的一个重要组成部分分。在阅读中要遵循“以学生 为主，以自学为主，以读书为主”的读书原则，结合班级的实际，充分发挥 实验教材内容丰富、知识面宽、规律性强、训练重点明确的优势，具体教给 学生阅读方法，激发学生的阅读兴趣。在阅读过程中本着“书读百遍，其意 自现”的原则，着重于读通、读懂，让学生做到多读、精读、实练。每教一 篇课文，把要求学生读得通顺流利作为基本要求。把理解词语句式作为铺垫， 把概括文章的段落大意和中心思想作为目的。尽量让学生自己动口、动手、 动脑，培养他们的自学能力和学习的自觉性。注意以精读带略读，让学生把 精读中学到的知识和方法运用到略读中去。同时把读书和思考、练习紧密结 合起来，使学生从能读、会读到爱读，逐渐培养他们的阅读兴趣，提高阅读 质量。与此同时，注意向学生渗透写作知识，培养学生初步写作能力。
3.分步习作阶段
四、五年级为第三阶段。这一阶段的重点是读写结合，提高写作能力。 实验中注意培养学生自学能力，养成自觉读书习惯；培养学生观察、分析、 理解和综合能力；培养学生审题、立意、选材、构思和书面表达能力。在书 面表达上狠下功夫，要求学生知道自己写什么和怎样才能写得好，达到从读 懂到会写和写好的目的。
（1）说话训练。从一年级下学期开始，就可以开始对学生进行说话训
练。从说一句简单的话，到说几句连贯的话、表达一个完整的意思。在说话 中潜移默化地训练学生表述中的语言逻辑性，在此基础上，进一步训练学生 说一段完整的话、表达一个完整的内容，使说话训练由简单到复杂，由说明 白到说得漂亮。
（2）片断作文训练。三年级时在学生说话训练的基础上逐渐向书面作
文过渡。开始可以让学生把口述过的一个完整内容写到作业本上，这便是学 生片断作文的雏形，逐渐地直接让学生写片断作文。如写日出景色、雨后晚 霞、人物外貌、动物形态等等。由于片断作文内容具体，便于描述，给书面 命题作文打下了基础，成了由口头作文向书面命题作文过渡的桥梁。同时要 求学生坚持写生活日记和观察日记，把自己所见、所闻、所感、所想随时写 到日记里著文成章，天长日久培养了学生习作的自觉性。
（3）命题作文训练。四、五年级正式转入命题作文训练。以记叙文为 主，训练学生写人、记事、写景、状物的能力，通过“审题—→确定中心—
→编写提纲—→起草—→修改”的程序进行训练。由于有说话和片断文做基 础，分散了命题作文的难点，减缓了写作坡度，学生在教师的指点下很快就 能上路、改变了学生厌写作文的状况。教学中要注意把阅读和写作紧密结合 起来。为了写好一篇作文，学生要搜集同类型的佳作进行反复阅读，从中学 习作者的构思方法，总结文章的写作特点，然后进行仿写练习，文章初稿完 成后，要先自读多遍进行修改。在作文讲评课上，选典型的例文，用大纸抄 录供全班同学评改。评改中要指出文章中好的句子、段落或表现出的突出特 点，给予充分肯定。也要指出文章中的不足之处，并提出自己的修改意见。 评改中充分发扬民主，可以各抒己见展开争论。在明辨中，使同学们知其然，

且知其所以然，从而促进了自改能力和作文水平的提高。 进入五年级，由于有了一定的作文基础，要注意创造条件激发学生的写
作兴趣。如开展自编小报活动，鼓励学生参加报刊杂志各种征答活动；参加 税法宣传、环保征文竞赛、讲演比赛；组织参加国家、省、市、区各种作文 竞赛活动等。

“集中识字教学”的弊端


有人曾断言，“集中识字教学”使小学生读完二年级掌握 2500 字，给 语文和其它学科教学开辟了一条捷径。然而 30 年过去了，这种识字教学仍处 于实验阶段，因为它还存在明显的弊端。
1.“三大类”体系
“集中识字教学”体系把汉字分为三大类，利少弊多。
第一类是由 900 个有构字能力的基本字组成的字（如：基本字“半”加 某些偏旁拼组成“伴拌绊”等）；
第二类是由 140 个构字部件组成的字（如：构字部件“喿”加某些偏旁 拼组成“操澡燥”等）；
第三类是不予或难以归拼的 160 多个孤立字。
在一定条件下，由一个基本字或构字部件带出若干拼组字的识字方法， 有助于小学生同时认识某些有内在联系的字， 但也带来了三个问题。
（1）许多拼组字和基本字只有外在的形近，并无内在的联系，集中越
多，识字负担就越重。当拼组字从“音”或从“义”归属于基本字时，掌握 一个基本字，才有助于在一定程度上认识一串有内在联系的字。但是众多的 拼组字和基本字之间没有“音”或“义”上的联系。如：掌握了基本字“台” 或“每”，却丝毫无助于对拼组字“冶治怡始”或“侮海悔”的认识。因而 “集中识字教学”也就失去了意义。
（2）新设了无法称说、难以识记的构字部件，给识字教学增添了麻烦。
在 140 个构字部件中，像“寝旅彀”这样无法称说、难以识记的约占 1/4。 如：构字部件“腾”，右旁下方加“马”，为“腾”字；加“水”为“滕” 字”若“滕”加“艹”，则为“藤”字。在教学中，多一个这样的部件，相 当于多一种构字形式，徒增麻烦。
（3）许多基本字是冷僻字或次常用字，拼组字却是常用字。在这种情
况下，如：为了认识“津律”“密蜜”“低底”“没设”这些常用的拼组字， 儿童得先学会“聿”“宓”“氏”“殳”这几个冷僻的基本字；要学会“笑 跃”“孩该”“使”“沉”这些常用的拼组字，儿童得先认识“夭”“亥” “吏”“冗”这些次常用的基本字。这种从冷僻的或次常用的基本字入手， 再带出常用的拼组字集中识字，反而增加了识字的难度，也不符合识字规律。
2.关于形声字的“预示能力”
文字学家把一种文字符号分为两个部分：一部分是需要教师教的基本符 号；另一部分是由基本符号组成的组合符号。掌握基本符号以后，能类推出 组合符号的“音”和“义”的能力，叫做文字符号的“预示能力”。预示能 力越高，表明这种文字越容易掌握。约占汉字总字量 90％的形声字，是由 1300 多个声旁和 250 多个形旁这两种基本符号组成的，其预示能力则取决于声旁 表音和形旁释义的功能。

据周有光先生在《现代汉字中声旁的表音功能》一文中所做的统计，声 旁的表音率大约是 39％；另一种意见认为，形声字中 75％的声旁不起标音作 用。如取两者的平均值，声旁预示能力大约是 32％。这就是说，即使掌握了
1300 多个声旁的读音，去认识一个生的形声字，读音正确的可能性还不到
1/3。形声字形旁释义的预示能力则还不到 28％，其中，直接表示形声字（语 素）意义的形旁为数极少，绝大部分形旁只表示与形声字有种属、范围或材 料等某种关系，对确定形声字（语素）的意义，仅具参考、辅助的作用。
总之，学生就是掌握了 1550 多个基本符号（声旁和形旁）之后，去认 识生的组合符号（形声字）的成功率不会超过 30％。换言之，有 70％以上的 形声字还需靠硬记而习得。“集中识字教学”过分夸大了形声字的声旁和形 旁的功能，甚至向学生灌输“什么加什么是什么”“什么换什么念什么”的 识字模式，容易使学生见旁发音、望形生义。
因为“集中识字教学”存在以上弊端，所以在运用此教法时一定要注意 克服，并适当与“阅读识字”“注音识字”等教法结合运用。

“注音识字，提前读写”教学改革实验


1.基本设想 “注音识字，提前读写”是小学语文教学的一项整体改革实验。 学龄儿童处于语言发展的重要阶段。入学时，他们的口头语言已有一定
的发展，求知愿望很强。但是，以往的小学语文教学，仅侧重于书面语言的
学习，从识字开始。由于低年级儿童识字量有限，形成了发展语言与认识汉 字的尖锐矛盾，这不仅在早期阶段阻碍了儿童口头语言和书面语言的发展， 影响了儿童学习的积极性，延误了智力开发，也限制了整个小学阶段语文教 学质量的提高。
“注音识字，提前读写”实验，依照《中共中央关于教育体制改革的决
定》的精神，试图转变教学思想，在正确估计儿童口语水平和智慧潜力的基 础上，以发展语言能力和思维能力为重点，以学好汉语拼音并发挥其多功能 作用为前提，寓识汉字于读写之中。在入学不久，儿童未识汉字或识字不多 的情况下，就开始听、说、读、写训练，并在此基础上，对小学语文教学的 内容和方法进行相应的改革，把扩大儿童的认识范围与发展语言能力结合起 来，以期全面提高小学语文教学质量。
2.内容和做法
教学设阅读课、作文课、说话课、写字课。它们既相对独立又紧密联系， 构成一个有机的整体。实验教学一般分为三个阶段，一年级为起步阶段，二、 三年级为发展阶段，四、五年级为提高阶段。
（1）汉语拼音教学。其目标是：培养学生熟练直呼音节和书写音节的 能力，使汉语拼音成为提前读写、全面进行语言训练的有效工具。
在儿童入学后首先用 6～8 周时间，教学汉语拼音的基本内容，然后通 过阅读拼音课文、注音课文和写话中夹写拼音等，逐步达到熟练地直呼音节 和书写音节。在以后各年级的教学中要注意巩固。
汉语拼音教学要以掌握音节为中心。熟练地掌握音节是拼音教学的基本 任务，是充分发挥汉语拼音多功能作用的前提。在拼音教学中，除了声母、 韵母、声调的发音和拼读的必要指导外，应着重进行直呼音节和书写音节的

训练。
汉语拼音教学应采用科学有效的教学方法，注意分散难点，逐步提高要
求。
汉语拼音教学要和语言训练相结合。要充分利用语言材料，把拼音同语
意联系起来，调动儿童学习的积极性；还要注意丰富词汇、发展语言，为提 前阅读和写作创造条件。
方言区、少数民族地区特别要重视利用汉语拼音帮助正音和学习普通
话。
（2）阅读教学。其目标是：在充分估计儿童学习潜力的基础上，提前
阅读，扩大阅读量，通过阅读实践掌握阅读的基本知识，培养独立阅读的能 力和良好的阅读习惯，促进听、说、读、写能力的整体发展。
①阅读教学的起步阶段，阅读拼音课文和注音课文。教学中要特别重视 朗读的练习和指导，培养学生阅读的兴趣。课文的讲解不宜过细，要从实验 的全局着眼安排学生阅读的数量。这一阶段阅读知识和方法的学习要渗透于 阅读实践之中。
②阅读教学的发展阶段，阅读注音课文和难字注音课文。在阅读量扩大 的基础上，指导学生精读和略读，把精读和略读结合起来，量中求质，进一 步培养独立阅读的能力。这一阶段，在学生从语言实践中获得感性认识和具 有一定阅读能力的基础上，开始比较系统地学习阅读基本知识，并在读写中 加以运用。
③提高阶段，在保证一定阅读量的前提下，加强精读的训练，着重培养
独立阅读能力，特别是分析、概括、理解和鉴赏的能力。 上述三个阶段，在教学要求上既各有侧重，又紧密联系。每个阶段都要
注意阅读教学各因素的联系以及阅读与识字和听、说、写诸因素的联系。
阅读教学的方法，要有利于落实阅读教学的实验目标。讲读课文一般可 以按照“从整体到部分再到整体”的方法进行，其教学步骤通常是：首先通 读课文内容；然后依据内容分段讲读（或按照课文段落循序讲读，或从重点 段到一般段进行变序讲读）；最后在分析理解的基础上，进一步概括提高， 掌握全文。练习设计以综合性训练为主，辅以字、词、句的分解性训练。练 习设计要重视培养听、说、读、写的实际能力。
根据教材和学生的实际，实验鼓励教师采用和创造各种有利于提高教学
质量的教学方法进行教学。 扩大阅读量是实现实验目标的保证。但阅读量的扩大，既要充分估计学
生的潜力，让学生多阅读一些读物，又要兼顾到语文教学的其它方面（作文、 写字、说话等）和其它学科，不要加重学生负担。根据几年来各地的实践， 课内阅读和课外有指导的阅读，其总量一般在 100 万字以上（其中一年级 5 万字，二年级 15 万字，三年级 25 万字，四年级 30 万字，五年级 30 万字）。 课外阅读是语文教学的重要组成部分。要切实加强课外阅读的组织和指 导，提供丰富多采的课外读物，开展多种形式的读书活动，培养学生课外阅
读的兴趣和习惯，从而提高学生的语言能力和认识能力。
（3）说话教学。其目标是：发展儿童的口头语言，提高听话和说话的 能力，并借助说话训练促进学生思维的发展和读写能力的提高。方言区和少 数民族地区还要借助汉语拼音学习普通话。
说话教学包括听话和说话两个方面，听和说是紧密联系的。要结合儿童

的口语基础，对儿童的口语能力进行系统训练，不断提高规范化程度和口头 表达的水平。
说话教学要从低年级儿童的口头语言水平高于书面语言水平的实际出 发，把教学建立在较高的起点上，注重说话教学与思维训练结合，注意与阅 读教学、作文教学的联系，发挥其对读写的促进作用。
说话教学要注意激发学生说话的兴趣，鼓励学生勇于发表自己的意见。 要让学生在一定的交际情境中进行对话，表达思想。
说话训练要结合日常学习、生活随时随地进行。要开展多种形式的课外 活动，如演剧、故事会、朗诵比赛、辩论会、座谈会等。
（4）作文教学。其目标是：在儿童已有的口头语言和思维能力的基础 上，激发儿童书面表达的愿望，提早作文，扩大作文量。通过写作实践掌握 写作的基本知识，培养作文能力。
学生作文先用拼音或拼音夹汉字，再逐步从汉字夹拼音过渡到全用汉
字。
作文教学要从整体入手，先求完整、后求发展。在起步阶段，采用看图
或观察事物说话的方式，从说到写、说写结合，鼓励学生自由表达；发展阶 段，在作文结构逐步完整的基础上，引导学生充实内容、扩展情节、突出重 点、用语贴切、生动，并学习一些写作基本知识，逐步形成写作能力；提高 阶段，着重指导学生将学过的写作基本知识运用于作文实践，重视内容的选 择、认识的深化、遣词造句的准确性和逻辑性，进一步提高作文水平。
作文教学要重视培养观察事物、分析事物的能力，坚持按照观察、思维、
表达相统一的原则进行系统的训练。 作文教学要和阅读教学密切结合。学生在大量阅读中获得的语言感受，
学到的用词造句、布局谋篇的知识，有助于内部语言的发展，提高表达能力。
教师还要指导学生学习作者观察事物、分析事物、表达思想感情的方法，并 在作文中运用。
作文教学要通过多条渠道进行，如指导学生写日记、书信和读书笔记，
办手抄报、墙报、黑板报等。
（5）识字、写字教学。其目标是：寓识字于读写之中，对汉字的音、 形、义和识、写、用，分步提出要求。通过定量的有师指导和不定量的独立 识字相结合的方法，指导和帮助学生扎扎实实地掌握 2500 个常用汉字。
识字、写字教学主要通过三条途径进行：一是通过课内外阅读、重点解
决“识”的问题，并在一定的语言环境中理解字义；二是通过写字课，学习 汉字的书写规律，重点解决“写”的问题，并对识字起巩固的作用；三是通 过课内外写作，重点解决“用”的问题，在用中识，在用中巩固。
识字、写字教学在起步阶段主要是利用写字教材中定量的典型字进行有 师指导的识字、写字教学，教给学生识字、写字的方法和规律，培养初步的 识字和写字能力，打好独立识字、写字的基础。以后，主要是学生在大量阅 读中，运用掌握的方法和具有的能力，独立识字。写字教学主要利用写字教 材进行写字训练。书写由铅笔过渡到钢笔、毛笔，注重写字技能、技巧的训 练和书法的指导。
识字、写字教学必须扎实、认真，要采取有效措施，及时防止和纠正错 别字，尤其是同音替代、形近混淆现象。对于学生独立识记的字，教师应采 取多种方法加以强化。教师的指导贵在及时，教师还应教育学生认识识字、

写字的重要意义，自觉地下功夫练习，打好识字、写字的扎实基础。

附：三步“汉标”教学结构设计


　　　　　　　　　四川万县市国本小学 陈幼鸣 “汉标”实验的最终目的是让刚入学的学生在短时间内能大量识字，使
他们早日进入阅读和写作阶段，尽早地培养学生爱读书的好习惯，使之能在 知识的海洋中遨游。从而为提高中华民族文化素质打下良好基础。为能达到 此目的，要在以下三方面加强训练：
1.识字教学
众所周知，识字是读写的基础。为切实解决启蒙识字与阅读的矛盾，“汉 标”实验要求新入学儿童能在短期内掌握 338 个标音字，并要求读准字音、 记住字形、理解其义。而学好这些标音字是这项实验成败的关键。为读准字 音，我利用字典查清所有标音字的读音，使自己教学起来不至于教错。为让 学生也能记住正确读音，我让学生在每个翘舌音字的旁边分别做上“sh”“zh” “ch”符号，在前鼻音和后鼻音字的旁边分别做上“n”“ng”符号，（此符 号不做拼音，仅起符号作用）并且在每个字头上标上“四声”符号。这样做， 可能有人会认为是否加重学生负担？通过教学实践，回答是否定的。与学统 编教材的学生相比，不仅没加重他们的负担，反而比他们学得轻松。我国的 汉字是表意文字，它本身便是音、形、义的结合体。“汉标”教材所选标音 字绝大多数是实词，学生未入学前在实际生活和语言实践中已初知其义，只 是未见其形。只要在具体语言环境中遵循汉字规律，抓住主要矛盾，学生就 能很快掌握这些生字。根据这一特点，生字教学时，我采用生动形象的方法： 本身是会意字的就根据字形结构特点教。如：上小下大就是“尖”，一人靠 木便是“休”；有的独体字结合插图如“日、月、山、水、火、井”；还有 些字形体相似，结构上只有细微差别，就编顺口溜。如：张大嘴巴己己己， 自己的己，半张嘴巴已已已，已经的已。另外，多数常用字结合课文内容， 在大量的阅读中去逐步掌握。在阅读中遇到生字就看汉字标音，并联系上下 文理解其义。如此反复，生字变熟字，最后让学生学用结合，组词造句，使 这些字在大脑里留下深刻印象。经过第一学年实验，全班学生基本掌握课本 所要求掌握的字。经检测，人均识字 1200 多个，最高识字量 1680 多个，最 低识字量 850 多个左右。
2.阅读教学
阅读是“汉标”实验的灵魂。学生掌握标音字后，我就让学生运用所学 生字由读词读句迅速进入阅读，以读的形式理解课文。根据“汉标”教材在 内客上除纳入统编教材主要课文外，还增加了大量的儿歌、童话等小故事的 编排特点，在教学中，我把课文分三部分处理。具体教法是：
（1）讲读课文。这部分课文主要是统编教材上有的。由于“汉标”班 学生进入阅读教学前，认识了相当数量的汉字，生字教学已退居第二位，因 此，课堂上我没有用很多时间教学生字。如古诗《鹅》一文，首先我让学生 复习与本课有关的标音字，根据标音字读出七个生字，并分析其字形，整个 生字教学过程只用了几分钟时间；接着让学生听录音后自读课文，要求能读 正确、读通顺、朗朗上口，读出古诗的韵味；再结合挂图帮助理解诗中词句 的语言环境，使之理解词句意思；最后要求学生在理解诗意的基础上再读课

文，进入诗境之中，受到感染以达到熟读成诵的程度。整个过程只用一课时， 与对照班相比，节省一课时。这样也就省出了时间去进行阅读课文指导教学。
（2）指导阅读课文。我抓住了“汉标”实验的特点，借鉴其他老师的 经验，教学时，主要要求学生借助标音字，在具体语言环境中认识生字，加 强自读能力的培养。同时按“四读”框架指导学生把课文读正确、读通顺、 读懂、读熟练，并通过词语解释、造句和一些简单提问等形式检查学习效果， 使学生读有所得。写得好的课文或段要求学生能背诵。一般情况，这类课文 每课只需一课时，如是短小的儿歌、诗歌，一课时可阅读三四篇。
（3）独立阅读课文。顾名思义，这类课文要求学生独立完成。处理这 类课文时，要求学生课余时间自己读，我只利用每周阅读时间或班队活动时 间开展“朗读比赛”“小故事会”等一些活动来检查学生读书的质量。由于 该阶段学生读书兴趣浓厚，因此绝大多数学生用一个半月左右时间能读完补 充阅读上的所有课文。
为扩大学生阅读量，我班从一年级起成立了小图书箱，一部分书籍用班 费和学生集资买，一另部分组织学生捐献自己在家已读过的图书。另外我还 为他们订了《少年报》《小学生优秀作文选》等刊物，现在图书箱已存书三 百多册，其中有《中国成语故事》《世界童话宝库》《少年百科丛书》《寓 言故事精选》等一些优秀儿童读物。三年来，我班学生基本养成每天中午到 校后，自觉在教室读课外书的好习惯。这样做，既增长了知识，净化了心灵， 也为下一步说写训练打下了坚实的基础。
3.说写训练
说写训练的目的是增强语言文字的表达能力。按国家统编教材要求，一 年级只侧重训练听和说。由于实验班学生识字量大，阅读已提前进行，在此 基础上，我充分发挥该实验的优越性，引导学生尽早地把说写结合起来，及 早进入写话。在训练中，我做到以下几点：
（1）根据教师所提问题说写自己的所见所闻；
（2）创设情景说写；
（3）看图说写；
（4）听故事说写。 以上方法中，采用最多的是看图说写和创设情景说写，特别是创设情景
说写。因为入学才一年的学生，根据其年龄特征、接受能力、心理素质诸方
面原因，必须要有直观的、形象的印象，他们才有话可说。而且创设情景说 写，也更利于训练他们说话言之有序和培养实际观察能力。除此之外，在第 二册教学时，我提前教给学生写日记的格式和记日记的框架。开始只要求写 简单的读书笔记，如“今天我读了《×××》一文，知道了×××，我喜欢 文中的×××，为什么？”经过一段时间练习，再要求学生写自己周围的见 闻，用“今天我看见了什么”“今天我做了什么？”作为要求进行说写练习。 为了让大多数学生有练习说话的机会，我常利用语文课前 5 分钟时间， 让学生上台讲小故事，并比赛谁讲得好。学生为能把故事讲得更好，课余时
就更加努力读书，于是便把读、说、写有机地联系起来了。

归类识字教学

教学生识字是小学语文教学中的一个环节，即使到了高年级仍需安排这

一环节。否则，在教学过程中生字的出现，不仅会影响到全篇教材连贯的理 解，还往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。为了强化学生对教材的 感受性，并在陶冶情感中渗透教育性，江苏省南通师范第二附小李吉林老师 在小学高年级语文教学中采取了阅读前集中归类识字的办法。学生升到高年 级后，课文中的识字量相应减少；学生已初步掌握了汉字的构字特点，具有 一定的识字能力；对事物表象的积累，也随着年龄的增长而增多。此时进行 归类识字，条件比学龄初期更为优越。
归类识字效果明显的原因：一是充分利用了迁移规律，二是充分利用了 已学知识。按偏旁部首归类的字均属形声字，声旁表音，形旁表意，稍加指 点即可理解记忆。如此归类教学，学生识字过程、思维程序条理化，加之利 用迁移，贮存到记忆中去的过程也是有一定顺序的，这样便利于记忆、便于 检索。
高年级阅读前归类识字，一般把全册生字分成两类：一是按偏旁归类认 字，二是用熟字带出同音生字。以部编五年制小学语文课本第九册为例，全 册生字共 115 个，可归类的生字 84 个，占全册生字 73％，共花三课时教完。 一课时教学按偏旁部首归类的 16 个字，二、三课时教与熟字同音的 68 个字。 如果不集中归类识字，这些字分散在每篇课文中，通常安排教学生字词这一 环节，少则七八分钟，多则十七八分钟，若平均按 12 分钟计算，37 篇课文 教学生字词，需花 11 课时，而且一般没有复现机会。高年级阅读前集中归类 识字耗时少，巩固率高，符合教学最优化的标准。
有一些是熟字带出的同音字，教学起来非常方便，因为不仅韵母相同，
绝大多数声调也相同。从字形来说，生字中的某一结构又是学生熟知的，学 生理解记忆就非常省力。例如“加”加上“喜”，还念“jiā”，字音不变， 上半边同“喜”的上半边，表示“好”；“离”加上“氵”还读“lí”，因为 是“氵”，就表示与水有关，“漓江”的“漓”；“霞”去掉“雨”字头，就不是天上的 云霞，加上“王”，读音不变，还念“xiá”，就表明与“玉”有关，“瑕”是指玉 上的斑点；“伐”加上“竹”还念“fá”，是竹子做成的竹排叫“竹筏”。如此 指点、提示，一堂课学上 30 个左右的字，学生是不大费力的。这样学得多了， 学生对汉字的构字特点、规律也有了更多的认识，对培养他们的识字能力十 分有利。
教学时要注意边教边巩固，教七八个字，回过头来复习一下；再往下教，
再复习一下。这样以熟带生，由已知到未知，学生不仅学起来轻松，而且又 因为是“以熟带生”，生熟两字一组，虽读音相同，字形相近，但一个是已 掌握的，就不至混淆。
此外，由于每课识字量大，教学既是高速度，学生又可接受，所以学生 情绪特别兴奋，因为他们体会到了自己学习的潜在能力，感受到学习的愉快。 实践证明，这种方法运用的不仅有汉字的规律和学生认识的迁移规律，也充 分利用了儿童的心理因素，所以是可行与有效的。

“部件识字和语言训练的系列化”实验


1980 年以来，河北沧州地区教研室和沧州地区小学语文教改实验小组， 在孟村回族自治县部件析形识字法实验的基础上，对此法进行了深入研究， 使它更加科学化、系列化。接着，又从识字教学的研究发展到“部件识字和

语言训练的系列化”。 进行系列化训练的目的，是使语文教学由自发的摸索状态转变为自为的
科学状态，以缩短语文教学时间，提高语文教学效率。 系列化训练，在方法论上是以系统论为基础的。小学语文教学是一个有
结构的系统。这个系统，由阅读教学、写作教学、识字教学、汉语拼音教学 等几个部分构成，其中每一个部分又自成一个结构系统。根据这个情况，系 列化训练以语文知识系统为主线，设计了学习知识与培养能力相结合的综合 型训练程序。
纵向方面有三个逐级组合的“树形体系”，即识字、语言训练和汉语拼 音教学三条线索。
1.汉语拼音教学
在教好声母、韵母、声调和拼音方法的同时，突出抓好音节的训练，按 照逐级组合的方式，使 400 个音节有顺序地出现。如学习了单韵母“a、o、e、 i、u、ü”和声母“b、p、m、f”以后，就出示下面的音节表：
A o e i u b
p m f ba bo bi bu
pa po pi pu ma mo me mi mu
fa fo fu

及时进行音节的读写练习。接着学习声母“d、t、n、l”，再和前面学过的
单韵母逐级组合，成为下面两个音节表：
A e i u ü d t n l da de di du ta te ti tu
na ne ni nu n ü
la le li lu l ü

a o li du tu lu 1ia
duo tuo lu

再进行音节的读写练习。随着拼音教学的进行，陆续出现 24 个音节表。这样
的教学序列，不但能使音节的训练提前，同时也有利于学生掌握音节组合的 规律。
随着音节积累的增多，逐渐用音节组成词、句、儿歌、谜语等，再配上 图画，让学生练读。把语音和语意联系起来，使他们提早进入语言环境，既 发展了语言，又巩固了音节。在拼音教学结束后，伴随识字和语言训练，再 进行用汉语拼音进行阅读、写话的练习。
这种练习，经历了纯拼音—→拼音夹汉字—→生字注音—→纯汉字这样 一个过程，以保证学生的读写训练能不受文字阻隔，一步一步地开展下去。

2.识字教学
依据实验教材的编排，生字的出现以部件为线索，按单体字—→简单合 体字—→复杂合体字的顺序排列。如下图所示：
先出现单体字： 木、又、寸 再出现简单合体字： （木）对 最后出现复杂合体字： 树
这种生字出现的顺序，反映了汉字部件逐级二合的规律。 与上述生字出现的顺序相对应，部件识字教学按“三级结构”有层次地
展开。
一级结构。是用笔画分析法教学单体字。在这一阶段要重点教给学生有 关汉字笔画和笔顺的知识，牢固地掌握一批单体字，为进一步学习简单合体 字打好基础。
二级结构。用单部件分析法教学简单合体字。简单合体字是由单部件（包 括成字的，即单体字；不成字的，如“亠”、“厶”之类）组成，因此要用 单部件分析法来帮助学生识记字形。在这个阶段，要教给学生认识合体字的 结构特点、类型（上下结构、左右结构、里外结构），汉字的部位和各部位 的名称（上“头”、下“底”、左“旁”、右“边”、内“心”、外“框”）， 让学生开始认识和积累部件，并重点教会学生用部件分析字形的两种方法： 一种是口头表述法，一种是书面表达法。如分析“每”字的字形，口头表述 为“卧人头，母字底”，书面表达式是“↓母”；“队”字的字形，口头表 述为“双耳旁、人字边”，书面表达式是“阝→人”；“问”字的字形，口 头表述为“门字框儿，口字心”，书面表达式是“门△口”等等。
三级结构。是用复部件分析法教学复杂合体字；复杂合体字是由复部件
（包括成字的，即简单合体字，和不成字的，如“铅”“得”之类）组成， 因此要用复部件分析法分析，帮助学生识记字形。由单部件分析到复部件分 析，只是分析字形的单位扩大了（实际上是把字形结构化简了），分析字形 的方法则完全相同。如分析“海”字的字形，口头表述为“三点水旁，每字 边”书面表达式是“氵→每”。
以上三级教学结构，一级结构是部件识字的基础，二级结构是部件识字
的重点和关键，三级结构是二级结构的延伸和发展。不管哪一个阶段，字形 教学都要注意引导学生认真地观察字形，按照从整体到部分再到整体的要 求，准确地分析、综合字形和记忆字形。 部件识字教学注意了贯彻“教、扶、放”的原则，十分重视培养学生独立识 字的能力。“教”就是教给学生精要有用的知识和掌握、运用知识的方法； “扶”就是学生在教师的指点扶助下，运用学过的知识和方法去分析解决问 题；“放”就是教师放手，让学生运用学过的知识和方法，独立地去分析解 决问题，完成学习任务，教师可以进行必要的检查和评定。下面以实验教材 “归类识字（一）”第一节课的教学为例，介绍教、扶、放的过程。这一节 课教学“只”“公”“台”“文”等几个生字，重点是教给学生用单部件分 析简单合体字的方法。开始，教师首先在黑板上写出一个熟字“分”，并告 诉学生“分”字是上下结构，由上下两个部件组成，上面的部件是“八”， 下面的部件是“刀”；接着，教师按“分”字的结构形成，在黑板上画出一 个上下结构的汉字拓朴图形，凭借这个拓朴图形，让学生知道上下结构的汉 字有上下两个部位，上面叫“头”，下面叫“底”，分析上下结构的字，说

的时候就是“什么头，什么底”，写下来就是“头↓底”；接着再分析“分” 字的字形，口述为“八字头，刀字底”，写下来就是“八↓刀”。再接下去 学习生字“只”，分析字形时，教师可从旁指点，让学生自己按教“分”字 的方法去试着分析。学习“公”“台”“文”等字，教师除了告诉学生“厶” “亠”“义”三个生部件的名称外，就可以逐渐放开，让学生独立地去分析 字形。若把上述教学过程加以抽象化，就如下图所示：




具体——————抽象————具体 个别——————一般————个别
它体现了人们认识事物的规律，反映了学生部件识字能力形成的过程。 以上是就字形教学，介绍了部件识字教学的基本做法。当然，识字教学 包括形、音、义三方面，字形教学不能孤立地进行，还必须同字音、字义的
教学密切结合。
3.几个“同步”
系列化训练教材是一本综合型的教材。为了发挥语文的整体功能，实现 识字和语言训练同步，课内训练和课外训练同步，识字和写字同步。在识字 方面，教独体字时，教学笔画、笔顺。到教合体字时，就提前教学关于字形 结构的规律性知识，如字形间架、结构、部位、部顺、部件变形规律等，把 知识转化为能力。在语言训练方面，为了疏通从了解部分到了解整体再到了 解普遍联系的道路，设计了综合型训练，每一个单元紧紧围绕一个训练重点， 以课文为凭借，把学习知识与训练能力紧密结合起来。每一训练项目，以理 解为基础，理解中学表达，以表达促理解，听、说、读、写训练同步进行， 形成一条龙，使理解、表达、观察、思维等各种能力互相促进。
4.语言训练
“系列化”教学的语言训练根据汉语是“组装型”的，以及组装的规律， 循着“词—→句—→句群—→自然段—→意义段”的知识线索，按年级分阶 段展开。即一年级上学期重点进行词句的训练，主要是让学生理解、运用和 积累词汇，初步掌握积词成句和用词造句的规律，进行学会从说一句意思简 单的话到说一句意思复杂的话，进行思维和语言表达的训练；下学期重点进 行句群训练，主要是让学生认识句子组合而成句群，以及句群内部不同的组 合关系，从而进行思维有序、言之有序的训练。二年级上学期重点进行自然 段的训练，主要是在句群训练的基础上，让学生认识自然段内部句群之间的 关系和联系，提高学生的理解和分析能力；下学期重点进行意义段的训练， 让学生学会从自然段的联系中划分意义段，弄清每个意义段内部和各意义段 之间的关系和联系，进而理解作者布局谋篇的方法和运笔行文的思路。
词句的训练首先从认识事物开始，经过观察、思维，然后进入理解、表 达。现以“白花花的—→棉花连成片—→白花花的棉花连成片”这一组语言 材料的教学为例来说明：
师：（引导学生观察图画，并提问）图上画的是什么？ 生：棉花。 师：（板书“棉花”，再引导看图）这一块块棉田都怎么样？ 生：连成片。

师：把“棉花”和“连成片”这两个词语连在一起，用一句话该怎么说？ 生：棉花连成片。 师：（板书，在“棉花”后写上“连成片”）这就是用两个词语组成的
一个简单的句子，是一句完整的话。这样的句子要先说“什么”，后说“怎 么样”。“什么怎么样？”——棉花连成片。（再让学生看图，提问）这一 大片棉花的颜色是什么样的？
生：白花花的。 师：如果把“白花花的”和前面那个简单的句子连在一起，该怎么说？ 生：白花花的棉花连成片。 师：（板书，在“棉花连成片”前面再写上“白花花的”）这个句子长
了，说得更具体了，就成了一个比较复杂的句子了。这样的句子是说“什么 样的什么怎么样？”——白花花的棉花连成片。
这个教学片断是由词到句，由意思简单的句子到意思复杂的句子的训 练，体现了知识的纵向联系。但同时又有观察、思维、表达的训练，反映了 从认识事物到发展思维、发展语言，从语言内容到语言形式，从具体到抽象 再到具体的多方面的联系。
句群的训练着重从两方面进行，一是认识句群，一是运用句群。下面以 实验教材第二册中《春天来了》一课里的一个句群说说如何进行句群教学。 这个句群是：
河岸上，柳树发芽了，柔软的枝条随着微风轻轻地摆动。一只青蛙从洞
里钻出来了，在河边慢慢地爬着。 从句群训练的角度教学就是：
（1）让学生读句群，弄清这个句群是由两句话组成：一句写柳树发芽
了，一句写青蛙从洞里爬出来了。
（2）在理解这两句话意思的基础上，再引导学生联系标题和文章的其 它内容，想一想，然后说说这个句群总的是写什么——写春天河边的景象。
（3）从内容到形式，引导学生弄清句群内部各句子之间的联系和关系：
写春天河边的景象，用了两句话，这两句话前后的位置能不能改变？改变后 能不能反映春天河边的景象？通过启发引导，使学生理解这是并列关系的句 群。并列句群的特点就是句群中各句子间是并列关系，句子的位置可以改变， 改变后句群的意思不变。接着在课后让学生做这样的练习：搞一次春游活动， 观察春天的景色，说说从哪些事物上能看出春天来了，再用并列式的句群写 下来。这是运用句群，但是又不是简单的形式上的运用，而是紧紧围绕并列 句群这个训练重点，进行从观察事物到认识事物、从思维到表达、从说到写 等多种能力的综合训练。
有了句群训练的基础，就能比较顺利地进行自然段和意义段的训练。这 是因为从句群到自然段到意义段是逐级组合的关系。虽然组合单位逐级放大 了，但组合形式却有许多是相同的。因此，学生在句群训练中初步形成的逻 辑思维能力、理解分析能力，可以迁移到自然段和意义段的学习中来。自然 段和意义段的训练除加强说写能力培养外，重点放在分段和概括段意上。教 师教给学生概括自然段段意的三种方法：一是“找”（找出原文里的话概括 段意）；一是“提”（从每层意思中进行综合提炼，然后用自己的话总结段 意）；还有一种是“提”“找”结合的方法（找出原文里的一句话加以增补、 改造，更周密地总结出段意）。划分意义段和概括意义段的段意，是着眼于

全篇，先从整体上把握全文的内容，然后深入到各自然段，从各自然段的联 系中划分意义段，再概括各意义段的段意。
系列化训练具有以下优点：①系列化训练的体系，有利于培养学生系统 观念、综合能力等科学思维素质。②逻辑思维能力的训练，促进了学生自学 能力的形成；逻辑思维能力的发展，使学生在理解和表达中，能以纲带目， 做到思路清晰、思维敏捷。总之，系列化训练既解决了如何识字的问题，又 解决了如何读写的问题，缩短了教学时间，增加了阅读时间，拓宽了学生的 知识面，提高了教学效果。

小单元集中归类识字


所谓小单元集中归类识字，顾名思义，就是把每个单元的生字集中起 来，采取以类相聚，分类相比，以“基本字带字”为主的“集中识字法”。 这样识字的好处是：按汉字构字的规律集中识字，以解决字形为中心的问题， 突出教学重点、难点，加速识字进度，提高效率。这是由西安米金梅老师实 验的一种方法。
1.归类方法
在教好汉语拼音和认清字形的基础上，掌握生字归类比较的方法。识字 基础打好以后，就要善于把一个单元集中的生字，有规律地分类比较。
归类识字采用如下 10 种形式：
①看图事物归类识字；
②合体字分出部件识字；
③偏旁部首归类识字；
④形声字识字；
⑤会意字识字；
⑥基本字带字识字；
⑦反义词比较识字；
⑧量词、助词归类识字；
⑨同音字归类识字；
⑩部首音序查字典识字。
这 10 种形式不一定每一单元集中识字时都能出现，而要根据实际存在 的生字去定（教师应在备课时提前归好）。教学时还应根据分类的特点，对 生字进行分析比较。比如教②④⑤类应着重分析比较基本字和合体字在形体 上的增减和异同。教⑥⑦⑧类，应分析比较熟字与生字之间在意义上的矛盾 和关联。根据归类特点比较生字的好处是，可以利用生字之间的各种联系来 提高识字效率。
生字之间的联系是复杂的，同一种归类形式中，还有一些小类别，教学 时应区别对待，仔细比较。比如：“基本字带字”，又可分为三种类型，生 字的比较方法也各不相同：
①基本字带出一个合体字，就单纯地分析比较基本字和合体字；
②基本字带出两个以上合体字，除了要分析比较基本字和合体字外，还 必须分析比较两个或几个合体字；
③基本字和合体字都是生字，必须先集中教基本字，然后再分组比较基 本字和合体字。有的单元出现许多量词，也可以用量词归类识字。量词归类

识字，可分为“量词比较”和“量词带字”两小类；音序归类识字，也可分 为“音同形近”和“音同形异”两小类。
学生有一年级识字基础以后，在教学时，可以大胆放手，引导其利用学 过的汉字笔画结构知识去独立分析，比较字形，摸索构字规律，掌握识字方 法。比如教第三册第一单元中的第三组字时，基本字和偏旁均已学过。学生 完全可以利用旧知识，用“基本字加偏旁”的办法，掌握生字字形。有些生 字的形义之间有联系，如第四册第一单元事物归类中许多表示树木、水果名 称的字，多数都有“木字旁”。这些偏旁与字义有着某种联系，可以引导学 生利用其联系来识记字形、字义。
2.教学程序
要科学安排教学过程。小单元集中归类识字由于形式多样，特点各异， 其教学过程也就不能只用一种模式，而必须做到因类而异，科学安排。
（1）教学程序规律。小单元集中归类识字的 10 种形式，是分别以汉字 的音形为序进行归类的。其教学程序必须体现音形义的规律性。“看图事物 归类识字”“反义词比较识字”“量词归类识字”这 3 种形式，是以“义” 为序归类的。其教学程序是：先抓字义（带音）归类比较，后解决字形。“偏 旁部首归类识字”“基本字带字”“合体字分出部件识字”“形声字识字” “会意字识字”和“部首查字典识字”等 6 种形式，都是以“形”为序归类 的。其教学程序是：先抓字形归类比较，然后再解决字义。“音序查字典识 字”“同音字归类识字”是以“音”为序归类的。其教学程序是：读拼音—
→读熟字并组词—→提出生字，与熟字比较字音、字形—→查字典，组词掌
握字义—→读句子填字词。
（2）教学结构层次。小单元集中归类识字，任务单一，便于集中教学 生识字，但是学起来比较单调、沉闷。教学时，应根据儿童的心理特点，有 层次、分阶段地安排课堂结构。如在教同一内容时，不要让同一种教学形式 持续太久，如果同一教学内容太多，可分成几次进行教学。如第三册第七单 元的 50 个生字安排四课时学完。第一课时先教学“看图事物归类识字”，共
学 8 个生字；第二课时用“形声字识字”，共学 11 个生字；第三课时按音序
查字典识字，共学 14 个生字；第四课时分三组，即“偏旁部首归类识字”“合 体字分出部件识字”“同音字归类识字”，共教 17 个生字。每节课讲完，应 多留出一些时间，让学生当堂进行多种练习，以巩固复、习新学的字词。有 层次地安排课堂结构，可以减少学生的疲劳，集中注意力，增强识字的效果。
（3）教学步骤重点。教学时，对每个步骤不应平均使用力量，而应根
据生字归类特点，确定识字教学的重点。一般地说，以形近字的归类识字。 字形之间有联系，学生容易掌握；字义之间无联系，学生理解有困难，应作 为教学重点。比如第三册第一单元的第一组，因是看图事物归类识字，属于 以义相聚的，所以教学重点应为字形。为了从教学步骤上保证重点，可以采 取“音—义—形”分步走的办法，先让学生看图理解 8 个鸟类名称（结合读 音），然后用较多的时间集中解决 9 个生字的字形：“鹂”“画眉”“百灵” “喜鹊”“杜鹃”。这些生字上下或左右部件都是学生熟悉的旧字偏旁，可 指导其用分合的办法独立分析字形。
小单元集中归类识字时，经常在词句中带出生字。这类生字的字义与词 句有联系的，可以结合理解词句讲解字义（连带读音）；字形与归类的字无 联系的，为避免引起混淆，应在归类生字教完之后，再另外解决词中生字的

字形。


整体识字教学

1.识字的整体观念
所谓整体观念，对于识字教学来说，就是从识字教学整体出发，从组成 识字系统的各要素间的相互关系中来探求系统的规律。
（1）整体识字是字音、字形、字义教学的结合，应遵循“字不离词， 词不离句，句不离文”的学习语文的规律。
以往学生学习生字都是孤立地识记单个字，割裂了字、词、句、章的密 切联系，而现在从识字的目的出发，要在整段、整句、整词或具体语言环境 中理解每个字。这样教学字词是活的、切合实际的。跟只让学生去单独思索 某个字可以构成哪些词显然不一样。
（2）整体识字必须服从小语教学的整体目标，遵循小语教学的规律。 识字要在听、说、读、写训练中进行。
（3）进行识字教学的同时有机地进行思想教育，寓思想教育于识字教 学之中，这也是整体识字目标所应达到的要求。
2.整体识字方法
（1）根据汉字的构字规律进行教学。汉字中除少数独体字外，多数是 合体字，学生掌握一部分偏旁后，学字就容易了。
①部件识字法。有许多字，偏旁和部件都已学过，可以用这种方法识字。
如《乌鸦喝水》，“鸦”字只要把字分解成“牙”和“鸟”就可以了。
②去偏旁和换偏旁识字法。有些学过的合体字的部件正是所学的字，就 用去偏旁来识字。如学“青”字，可以用“清”去掉三点水来学。有些形近 字部件相同偏旁不同，就可以换偏旁，如学“轻”字，可以用“经”字去掉 绞丝旁，换上车字旁来学。
③形声字识字法。可教给学生什么样的字是形声字，运用形声字偏旁表
义，部件表音的特点来识字。如学“妈”字，左边女字旁表义，妈妈是女的， 右边马字边是表音的，学生既记住了字形又理解了字义。
④记忆偏旁法。有许多汉字偏旁与字义是有联系的，可教给学生记忆偏
旁的基本方法。如与语言有关的一般是言字旁和口字旁；与水有关的一般是 三点水旁；与人体有关的一般是月字旁等等，这样，学生既记住了字形又理 解了字义。
⑤数笔画识字法。这是针对独体字而言的，如“事”字，横、扁口、横 折、横、横、竖钩共八笔。
这些识字的方法都是在具体语境中进行的，都要体现字词句不分离的整 体观念，要在掌握字的音、形、义基础上进行听说读写训练，尤其是以“说” 为起点，加强口头语言训练。
（2）强化识字能力的培养。学生已掌握了识字的方法，可以运用工具 书，进行自我调控，自学生字。可采用“自学识字法”来教学生掌握自我识 字的步骤，训练学生自学能力。要求学生运用下面的步骤进行自学生字：
一拼：直呼音节；二读：读准字音；三想：想字义，结合课文中的词句 来理解字义；四记：运用识字方法，记忆字形；五写：运用写字的要领书空 或描红。

（3）训练学生学习综合识字法，加强识字能力。在教给学生掌握不同 的识字方法后，使学生用两种以上的方法自学生字。如《小河流过我门前》 一课中学“请”字，提问：“有几种识字的方法？”学生回答，可以用“部 件识字法”、“换偏旁识字法”“形声字识字法”等等来学。抓住汉字的特 点来综合识字，主要是培养和发展学生的思维能力和记忆能力。

附：教学信息属性与学习迁移策略


信息论除研究控制系统中信息的计量、传递、贮存、使用以外，还研究 信息交换的规律。信息变换，主要是信息形态、内涵的转换变化、信息扩展 拓宽和衍化派生新信息的过程。在课堂教学的信息传递过程中，信息属性受 学生习得经验、概括水平、心理品质等条件的参与和制约，而影响其变换。 有些信息为学生摄入后，在习得经验、概括水平和心理品质的共同作用下同 化、类化，在变换过程中产生积极迁移，获得新知识，学会新技能。而有的 信息由于其属性在变换时产生消极迁移，可出现错误；还有的信息则不能或 不适合产生任何迁移。可见，学生在学习过程中，所接受的信息能产生怎样 的迁移，与其信息属性有着非常密切的关系。
根据教学信息属性，可采取如下三种迁移策略：
1.相关递变策略
具有基础知识属性的教学信息，可以通过相关递变，促使积极迁移的产
生。
学生学习新的知识要依托已有知识经验，根据习得经验辨认当前的信息
内容。在接触或接收某一新信息时，学生常常把当前的信息吸收纳入已贮存 的信息系列（或系统）中去。纳入的形式有：
（1）嵌入原系统，在原系统中选择某种有联系的方面“嵌入”，从而
丰富已贮的信息。
（2）植入原系统主干，形成一个新的分枝，从而增加已贮信息的深度。
（3）续接原系统延伸主干部分，增加已贮信息的广度，如果已贮信息 数量少，编码零乱，则新信息就难以植根结合。
可见，已掌握的知识特别是基础知识越丰富、越系统，则结合新知识、
新技能信息的能力就越强，对新知识的认识、理解、掌握就越快、越深刻， 产生积极的迁移也就比较容易。当然，我们不难看到，教学提供的信息倘若 孤立或游离于学生已贮信息系统之外不能“嵌”“植”，也不能“续接”， 则必不能产生积极迁移，相反会出现消极迁移。这就明显地说明，提供给学 生的知识和技能信息必须与学生先前学的知识、技能保持一定的相继性和相 关性。这样学生在接受这种属性的教学信息时，由于基础知识、基本技能的 可依托性，加之良好的思维催化，就可以顺利地产生积极迁移。
从语文的教学看，汉语拼音、字词句篇等基础知识相互之间是密切联系 的。汉语拼音与汉字之间、词与概念之间、句子与判断之间、文章结构与逻 辑思维之间、阅读与作文之间、口头语言与书面语言之间、外部语言与内部 语言之间等等，都存在着一定的联系，把握这些基础知识的联系，运用得当 的方法，以合适的信息为它们的中介，便可取得积极迁移的效果。
教“棉花（mián huā）”一词，教学时拼读准确，学生可凭借其声信息 的刺激，而从自身实践的感知贮存中再现“棉花”的形象。这样“棉花”这

个形信息换成声信息，声信息又转换成具体实物的形象，迁移理解出“棉花” 的词义。这便是拼音这一基础知识与基本技能对变换词义的积极作用，也说 明学生习得经验对迁移的积极作用。有人拼读“棉花”时误为“miāo huà”， 学生则无法依靠这一声信息进行有效变换，在习得经验中找不到对应物，不 解的、猜疑的、困窘的皆有之，迁移受阻而中断。有一位爱好美术的同学， 在所贮存的信息中提取出这样一个意义：“‘棉花，（miāo huà）就是：我们 绘画时说的‘描画’”。显然拼音之误，产生了消极的迁移，引发了错误。不难 看出，拼音这一具有基本知识属性的信息，对词义理解的积极迁移是十分重 要的。
再如，老师在讲解“因为今天下雨，所以道路泥泞”这一句时，考虑这 种表示因果关系的句型学生还是第一次正式接触，便引导学生认识原因与结 果之间的关系，并说明这个句子是将原因说在前面，结果交代在后面的因果 关系的句子。由于学生有了这一基础知识信息的贮存，当后来出现“之所以 道路泥泞，是因为今天刚下了一场大雨”这个句子时，学生便能从原先接触 到的原型，指出这个句子也是表示因果关系的，不同的是将结果说在前，原 因补充在后面的。
2.类化变换策略 具有概括属性的信息，可以通过类化变换，促使积极迁移的形成。 学习的基本过程是通过分析和概括新旧知识经验的共同本质而实现
的。学习迁移由已有概括经验的具体化与新课题的类化而产生，已有经验的
概括水平，必然影响迁移的发生。有了对新旧知识经验共同本质的正确认识， 同时又具备一定的概括水平，则能促使信息的类化变换，形成积极的迁移。 学生认识事物的过程，总是由具体到抽象、从现象到本质、由局部到整 体逐步概括。随着思维活动的增加、思维能力的提高、思维方式的多样化， 概括水平也随之提高，就会获得越来越多的具有概括属性的信息。因此，每 当新信息摄入，就会提取贮存的概括信息，促使新信息类化趋向而产生积极 迁移，提高新知识学习速度，增加学习效果。学生在学习多音多义字“好” 字时，先后学习了“好同学”“作业做好了”“他从小就好学”，直接感知 到，这三处“好”字音和义的区别。经过老师指点启发，概括出汉字中有一 部分字具有一字多音、多义的性质，读音不同，字义也往往随之变换，在语 句中的作用也不相同。这一概括认识，是具体和实在的抽象，学生比较容易 吸收、贮存。然后，老师教“校对”一词时，告诉学生“校”字也是一个多 音字。学生立刻由“好”字形成的概括认识，推及“校对”的“校”字有可 能与“学校”的“校”字有不同的音和义，不敢贸然读成“学校”的“校”， 而是查阅字典，获得准确的认知。这说明，具有概括属性的信息通过类化，
可以促使新信息的迁移而获得新的知识与技能。 但是，片面概括的信息，常常是学习迁移的干扰信息，往往在变换时引
起错误的类化，产生消极迁移。有人曾以为“字读半边不为错”，因而出现 了误读、错读；有人要求学生说话要完整，则有学生在听人对话时，将人物 之间即时应答的一些话语判断为不完整的话，是错话；还有人将记叙文断然 分为记人、叙事两类，致使学生难以辨明一些以记人为主或以叙事为主的文 章的归属；还有人在教学生习作时，告诉学生写记叙文开始都要交代时间、 地点、人物、事件。一般情况下，学生在开始习作时，应该让学生掌握这些 基本的认识，但是随着阅读量的增加，习作篇数的积累，接触了较多种类型、

思路的记叙文，这时学生对原先的认识产生了怀疑、乃至否定，并通过比较 鉴别，出现了求异思维，这时就要正确引导，修正原先的说法，给以较全面、 较深刻的概括，促使学生重新接受、理解，产生积极的迁移。否则，由于提 供的概括信息属性是片面的，便会妨碍正确的类化。
在教学中，提出概括性信息要瞻前顾后，概据学生的年龄、年级和知识 水平，提出相对正确的概括信息。如低年级教师教“骄傲”一词时，指出这 个词在较多的情况下，指瞧不起别人，以为自己了不起。老师还交代，“骄 傲”作褒义词使用时的意思。学生在潜意识里与原先贮存的贬义意义进行比 较，较快地根据语境，理解了它的意思，也随机产生了积极迁移。
教学时提出概括性的信息，在学生的知识体系中，随着知识的逐步积累 而形成系统。在小语教材中引号不同用法的出现有一个序列，如先出现用于 人物语言的直接引用，再出现表示特定称谓或需要着重指出的词语，再出现 表示否定或讽刺的用法等。当引导第一次出现时，就要交代这仅是它的一种 用法，俟后相继出现，逐一介绍，列举而排列成序，做出概括交代。这样学 生获得了引号用法的概括信息，便可类化、迁移，用来学习其它标点符号， 并凭借概括去加深理解。
3.引导点拨策略 具有心理定势的信息，可以通过引导点拨，产生积极迁移。 在学习过程中，人们的心理活动常有先于并指向一定活动的动力准备状
态，对于活动方向的选择表现出某种倾向性，即心理定势。这种倾向性有的
有助于问题的学习与解决，这便是积极迁移的结果；有的妨碍问题的学习与 解决，使尝试解决出现心理与方法上的固定化，这便是消极迁移。心理定势 常受客观信息属性的影响。一般地说，当所要解决问题的信息属性与某种心 理准备状态相适应时，则会促使信息的接受与理解，产生积极迁移。反之便 会妨碍问题的接受，乃至出现偏差、构成错误或得不到结果。由此可见，心 理定势对学习迁移是积极的还是消极的，往往与其面临的信息属性有极为密 切的关系。
课堂上，老师要学生练习用“祖国“一词口头造句。甲同学：“我爱祖
国。”老师点头赞许；乙同学：“我们爱祖国。”老师再赞许；丙同学：“大 家爱祖国。”老师认可。此后相继为：“他爱祖国”“你爱祖国”“我爱我 的祖国。”??不难看出，这些句子属同一种类型、同一种思路产生的，都 把祖国作为陈述对象。乙、丙、丁??等同学的心理活动受甲同学的影响， 相互传递着一种指向，产生了一种倾向，出现了定势，又由于老师的赞许、 认可，强化了这一定势。老师对学生说：“谁能换一种说法，比如把‘祖国’ 这个词放在句子前面？”庚同学：“祖国，我爱你！”辛同学：“祖国，是 我的母亲。”已同学：“祖国，伟大！”??“祖国”改为陈述的主体，改 变了原先定势，出现了相对于前一种类型造句的积极迁移。这一迁移的产生 与老师提供的信息（即“把‘祖国’这个词放在句子前面”）有密切关系。 再如，教师要学生背诵某篇课文，多数学生总是对开始的段节记忆较正 确，背得较熟，而课文中间的部分往往记不得、背不准。这往往受背书方法 定势的影响。这些学生心理有这样的指向：每次背课文总是从头背起。从第 一节第一句开始，背了一部分以后，或时间长了，或精力不济，或注意力分 散等原因歇了下来，再背时，又是从头开始。这样反复多次，很自然开始的 部分便能比较熟记，而后面的却比较生疏。这说明背诵课文方法的心理定势

会产生相应的结果。有些老师指导背诵时，要求学生将一篇课文分成若干部 分，每次只背一部分，这样依次进行，效果较好，这种指导就是得法的。
当然，某些定势也会产生消极迁移。如在某试卷中要求“修改下面句子 中的有毛病的句子”，多数学生将所有的句子首先都判定为病句而后逐一审 视修改，其中本来没有毛病的句子也修改了，有的反而改出了毛病。究其原 因，这是由于学生平时在多次练习与考试时看到的是这样的题面：“修改下 列病句”。尽管题面有了变化，出现不同的要求。由于审题时受了心理定势 的影响，一旦看到“修改??病句”，便按原先固有的认识，不从具体条件 出发，盲目误用某种特定经验来答题，而产生了消极迁移。
心理定势是心理贮存强化、机械化的结果，不能一概而论地斥之不好， 要通过分析，判断这种心理定势的实用情况，区别产生迁移的类型。如果某 种心理定势有利于积极迁移则可以强化，否则要逐步改变乃至消除这种心理 定势。

“听力”的基本特征

“听力”有哪些基本特征呢？
1.选择性
所谓听知觉的选择性，就是在许多对象中，优先地把某些对象区别出 来，予以反映；或者在一个对象的许多特性中，优先地把某些特性区别出来， 予以反映。它是由各种客观原因（事物作用的强度、活动性、对比以及知觉 对象所处外界条件的特点等）和主观原因（人的态度、需要、兴趣、知识经 验以及知觉对象对生活、实践的意义等）决定的。以上课为例，有教师讲课 的声音，还有外界各种声音的干扰（锣鼓声、汽车鸣叫声、叫喊声??）。 当学生认真听讲时，教师的讲课、同学的答问，都成了学生感知的对象，感 知得格外清晰，其它的声音则比较模糊，成了感知的背景。如果学生上课时 注意力不集中，容易受到外来的干扰，外界的干扰声成了感知的对象，教师 的讲课及同学的答问就成了感知的背景，学生就可能充耳不闻。这就是听知 觉的选择性。
2.整体性
知觉对象是由许多部分组成的，各部分具有不同的特征，但人们并不把 对象感知为许多个别的孤立部分，而总是把它知觉为统一的整体。这就是知 觉的整体性。譬如教师教学生认读“妈”字，先拼读字音“mā”，学生就知 道声母“m”，韵母“a”，构成一个整体；再分析字形，就知道“妈”是由 “女”和“马”两个部分组成的统一体。词表示一个一个概念，标志着一件 一件事物，教师讲“象”是一种大动物，学生不会弄出《盲人摸象》的笑话， 是因为教师能引导学生把象身体的各部分联成一个完整的统一体来认识。教 师讲一个故事，学生听得津津有味，并能复述梗概，是因为教师能使学生知 道故事的起因、经过和结果，使学生得到完整的印象。这些都说明听知觉具 有整体性。所以教师讲课要力求将每一个概念讲清楚，每一句话讲明白，每 一件事讲具体，使学生听准、听全、听清楚，获得对事物完整的印象。如果 教师讲半截话，讲话有语病，讲得没有条理，甚至支离破碎，那么学生所感 知的就不是完整的统一体，所认识的是片面的，或局部的，或一知半解，造 成模糊的印象，久而久之，问题成堆，学习的困难会越来越大，听不懂，就

会干脆不听。
3.理解性
在感知现实世界的对象和现象时，人们会根据以前所获得的知识和他的 实践经验来解释它们。所以，知觉不仅是感性认识，而且也是对客体的意识。 知觉的理解性是通过人在知觉过程的思维活动而达到的。以听觉为例，一个 熟练的汽车司机在机器的运转声中，能辨别机器是否存在着故障；我们对最 熟悉的人也是这样，不见这个人，只要听见他的脚步声或咳嗽的声音就知道 这个人来了；学生听到铃声之后，秩序井然地上课、下课、参加课间操和课 外活动??等等，都说明了听知觉具有理解性。俗话说：“听话听声，锣鼓 听音。”其意思是通过别人说的话，可以理解其意思。学生听课也是一样， 要能运用自己已有的知识和经验来理解教师的语言，否则就听不懂。所以， 有经验的教师总是善于运用自己的语言，来唤起学生已有的知识和经验，使 学生能把感性认识上升到理性认识。教师讲《鱼和潜水艇》就利用鱼鳔里吸 进了空气，鱼就能浮在水面上，空气压缩了，鱼就会下沉的原理现象，来让 学生理解潜水艇浮沉的原理。所以教师讲课时，要注意新旧知识的联系，做 到深入浅出地讲解，使学生易于理解所学的新知识。
4.恒常性
知觉的恒常性，是指当知觉的条件（距离、角度、照明度等）在一定范 围内改变时，知觉映象保持相对稳定。如在视知觉中，不管在黄光和蓝光的 照射下，我们总是把国旗知觉为红色。在听觉活动中，人们听惯了《国歌》 的旋律，不管演奏者是用胡琴、笛子、钢琴、提琴、军号等哪些乐器来演奏， 都能感知这是在奏《国歌》；急促的紧急集合信号，不管通过口哨、电铃、 手摇铃或敲打钢条发出来，学生都会快、静、齐地到操场上去整好队。这一 些司空见惯的例子，都说明听知觉有恒常性。假如知觉不是恒常的，人们就 无法辨认过去已经认识的事物，也就无法适应新的环境。