《教学实验论》提要


　　本书的主旨在于：希望有助于提高对教学实验的理论认识；探索我国教 学实验之路。
　　本书的框架结构由三部分组成，即：教学实验的历史发展；教学实验的 基本理论和方法；教学实验与教学理论、教学实践及哲学的关系。
　　中国 80 年代，教学实验蓬勃发展，获得十分喜人的成果，有着重大而深 远的影响。但实践热情有余而理论准备不足。在新的科学技术革命时代和改 革开放背景下，既有教条主义、经验主义痼疾，又受到西方自然科学实验观 的压力。因此，必须及时总结已有成果和教训，加强理论研究，对国内外教 学实验的历史、现状和趋向进行全面的观察，认真探讨教学实验自身的特点 和本质，努力揭示它在发展过程中某些规律性。
　　考察教学实验的历史发展，是向历史学习，是解决我们所要解决的问题 的重要途径之一。这种考察和学习告诉我们：教学实验从古代就已产生，是 从教学实践活动逐渐分化出来的，是同自然科学实验并行而独立发展的。随 着现代教育的进步，教学实验形成了整体主义的模式。及到 19 世纪后半期， 工业革命深入，自然科学和实验科学长足发展，实证主义哲学思潮兴起，它 们经由实验心理学影响及于教育学，使教学实验发生一次大变化，进入科学 化探索的新阶段，开始形成整体主义与科学主义两大模式并存、论争、互补 的基本格局。本世纪 50 年代开始，和平与发展成为时代主题，全世界范围发 生新的科学技术革命，教学实验获得前所未有的发展，并显示出多样化综合 的趋势。了解这种历史发展，使我们对教学实验的本质特点和发展规律性， 有可能获得具体的动态的认识；同时也有可能不再亦步亦趋地重复前人他人 走过的弯路，而直接地吸收教学实验理论和实践的最新成就，走自己的路。 古今中外教学实验在其发展长河中，逐步积累、形成了一套科学理论和 方法，我们必须努力学习加以掌握。最重要的是关于教学实验的概念，应该 对各种各样的教学实验观进行辨析。力图把握其较普遍的共同本质，提高教 学实验概念的概括程度和包容性；尤其要力图廓清教学实验不同于自然科学 实验、心理学实验以及其他社会科学实验的特殊本质，也不同于理论研究、 经验研究以及其他调查研究方法的特殊本质。教学实验是一种包括自然、社 会、思维活动的综合体，主要属于社会历史文化现象，是在现实教学活动中 进行的一种有明确理论假设、实行特殊控制、有所验证、生成一定教学模式、 可望推广的教学研究活动。在一定的教学实验概念的基础上，还要探讨教学 实验的一般结构如理论假设、变量控制、效果检测等等，以及实验主体、实 验对象、实验过程、实验步骤等等。进而，要着重探讨教学实验的设计，尽 可能多地介绍已经创造出来的类型、模式及具体规范，使我们对教学实验设 计的方法和技术知识日益增加积累和丰富起来。接着，教学实验的评价、组
织管理也是应该探讨的内容。 教学实验本身不是目的，而是一种推动教学理论构建和教学实践改革的
手段，是它们协同发展的一个环节。因此，必须探讨教学实验跟教学理论建 设、教学实践改革三者之间的关系，特别是它们之间互相依赖的一体化联系 性。
　　最后，教学实验作为一种研究方法，尽管有它本身的一套体系，应用性 技术性强，是相对独立的，但从根本上说是一种认识方法，因而总是受一定
　　
哲学认识论、方法论支配的。从历史上和现实中都看到，一个时期的哲学思 潮和这个那个哲学流派，都不同程度地渗透到和影响着教学实验，产生着积 极或消极的不同作用。从事教学实验的人，无疑要潜心“下海”，深入“虎 穴”，真刀真枪地搞实验，而不能停留于一般构思和发发议论，但是切不可 陷入只见树木不见森林的境地，而要时刻进行哲学思考。

教 学 实 验 论

绪 论


这本《教学实验论》的写作意图，是希望它能有助于提高对教学实验的 理论认识，为探索我国教学实验之路作一点工作。
本书的内容结构由三部分组成，即：教学实验的历史发展；教学实验的 基本理论和方法；此外，还有教学实验与教学理论、教学实践的关系，以及 教学实验和哲学的关系。

一


所谓教学实验论，也就是论教学实验，它是对教学实验进行理论的探 讨，即探讨关于教学实验的一般理论。
关于教学实验的研究，可以有多种视角。至少可以举出以下几种类型、 几种性质的研究：其一，对教学实验有关的具体的方法、技术进行研究。这 是属于应用的研究，其研究成果一般体现为各种教学实验手册。其二，从政 策、规划、指导、管理等方面进行研究，这同样基本上属于应用性研究，其 研究成果可能体现为制定出关于教学实验的条例、规程上。其三，在经验的 基础上进行理论的研究，着重解决教学实验的思想认识上的问题，着眼于探 讨教学实验的一般规律，其研究成果通常表现为获得某些理论观点。我们这 里所谓的教学实验论研究，就是属于这第三种类型、性质的研究。这几方面 的研究各有各的作用，当然也是互相联系不可截然划分的，但毕竟侧重点是 不同的。教学实验论不是教学实验手册，不是教学实验工作指导文件，而是 关于教学实验的一般理论。我们的努力显然只是初步的，谈不上拿出系统的 理论。目前，主要是提出一些问题进行讨论，供大家研究思考，共同建设我 们的教学实验理论，为广大实验工作者提供宏观的理论的视野。
为什么叫教学实验论而不叫教育实验论呢？这是因为，教育的范围太
大，所涉及的方面太多。要研究教育这个概念所包括的广泛内容的实验，是 我们的能力所达不到的。也许可以说，全面的综合的研究的时机尚未成熟。 所以我们只取教学这个方面的实验并主要取中小学的教学实验作为研究的对 象。先做一点微观教育实验的研究，然后逐步扩展。我们认为这样做比较切 实。众所公认，教学乃是教育的主体部分，是教育的基本形式和途径。如果 能切实地了解和掌握教学实验，也就基本上了解和掌握了教育实验。其实， 教学和教育并无严格的界线划分。我国自古以来，在各种文化教育典籍中， 在群众语言里，教学和教育这两个词是互相通用的，主要地更多地使用的是 教学这个词。近代以来，国内外所谈论的教育实验，我们现实中蓬勃发展起 来的许多教育实验，其实主要是教学实验。我们在本书的行文中有时也将这 两个词互相通用。

二


为什么要从理论的角度对教学实验进行研究呢？这要从我国 80 年代教 学实验热潮谈起。
在中国 20 世纪 80 年代的教学理论和实践中，有一个十分突出、引人注 目的现象，就是教学实验蓬勃兴起和发展。无论是数量、规模、速度、类型、

水平，都是我国历史上前所未有的；就其中某些方面而言，在世界上也是罕 见的。
各种教学实验遍布全国所有省市地区（除台湾未计——下同）的各级各 类学校。中小学各门学科几乎都有实验，也有各种各样的专题实验和学科、 专题交叉的实验，除了单项实验，还有综合、整体的实验。有大型实验，中 小型实验，还有所谓“微型”实验。
许多的教学实验在发展中逐渐形成自己的特色和较完整的形态，彼此之 间还出现了争鸣局面。例如，小学低年级汉语识字教学，有“集中识字”的 教学实验，又有“注音识字”的实验，还有“字族文识字法”的实验。①它们 分别实验不同的教学结构，使用各自的教材教法，各自根据不同的理论基础， 各自拥有庞大的实验队伍和支持者。
教学实验如此蓬勃发展不是偶然的，它是我国社会主义历史新时期教育 改革不断深化的产物，是国内外各种条件相互作用的结果。
首先是第二次世界大战后，在新的科学技术革命影响下，世界范围内发 生了新的教学改革运动，各种教学改革实验和教学论主张，如雨后春笋一般， 层出不穷。70 年代末、80 年代初，在改革开放政策下，国外这些新鲜信息， 相继大量地介绍过来，引起了我国广大教育工作者极大的兴趣。
主要是内因。70 年代末，我国结束了十年动乱，实行以经济建设为中心、
改革开放的路线和政策。工业、农业、商业等经济领域，科技、文化等领域， 都不断掀起改革热潮。广大教育工作者思想得到了解放，打开了眼界，反思 过去，面对现实，展望未来，看看人家，想想自己，火山爆发似地激起了教 学改革和教学实验的积极性和热情。他们深刻地认识到，我们的教学改革和 教学研究，再也不能囿于教条主义、经验主义、“长官意志”的束缚，也不 能仅仅凭借自然的经验和现成的理论办事了。今天，要想进行教学改革，要 想推动教学理论的发展，就要进行教学实验。要超越自然的教学经验，走到 它的前头；最新的教学理论成果，要尽可能迅速地得到检验、修正、确立和 发展，付诸应用，转化为教学实践。
由于教学实验的蓬勃发展，导致对教育实验的理论和方法展开了各种研
究，发表的关于教育实验的论文，不仅数量日益增长，而且在教育科学论文 中的比例越来越大。专著和教材也出版了。①教育实验已进入师范院校的课 程。②创办了专门的学术刊物，③还成立各种区城性或全国性的教育实验组织。
④这一切又极大地推进了教育实验运动。两方面互相促进。盛况空前，成果喜



① 见《光明日报》1994 年 4 月 11 日。
① 湖南省中师教育研究会编《教育实验》，湖南教育出版社 1990 年 3 月。陈社育、柳夕浪编著：《教育实 验方法》，浙江教育出版社 1991 年 4 月。王汉澜主编：《教育实验学》，河南大学出版社 1992 年 5 月。 戴汝潜、宛士奇著：《实用教育实验法》，教育科学出版社 1992 年 6 月。靳玉乐、和学新著：《教育实验 论》，西南师范大学出版社 1994 年。
② 列为《教育实验》即中等师范学校使用的教材。在高等师范院校中，在“教育科学研究方法”课程中， 教育实验大都列为重点内容。
③ 华中师范大学主办：《教育研究与实验》，1982 年创刊，季刊。这是新中国建国后第一个全国性的关于 教育实验的杂志。后作为“教育研究与实验研究会”会刊。
④ 1988 年 10 月，由中央教育科学研究所教学法研究室、华中师范大学《教育研究与实验》杂志社联合发 起，成立“教育实验研究协作组”。现已正式成立“中国教育学会教育研究与实验研究会”。

人。
在欣喜的同时，我们稍作冷静地观察和思考，就会发现，我国这些年教
学实验的发展，未免实践热情有余而理论准备不足。一些教学实验工作者是 面对大潮涌来，半自主乃至不自主地卷着进去的，来不及认真思考究竟为什 么要进行教学实验，怎样进行教学实验，甚至来不及真正弄清楚究竟什么是 教学实验，对于教学实验发展的历史，对于教学实验的基本理论和方法等等， 差不多陌生而缺乏了解，不同程度地存在着自发性乃至盲目性。许多理论工 作者虽然有见及此，积极开展了关于教学实验的理论研究，然而由于建国后 几十年中教学实验研究几乎是空白，面对汹涌而来的教学实验热潮，也有仓 卒应战之感，缺乏思想准备。因此，理论研究跟不上实际运动前进的步伐。 教学实验运动中提出的许多课题尚未都得到及时的研究；教学实验理论中存 在的许多历史遗留问题尚未都得到新的合理的解释；国外的、特别是西方的 许多教学实验理论主张和流派传进来如何给予评价问题，日益提出迫切的要 求。也因此，在理论研究中便存在着很多的困惑，出现了这样和那样的争论 和见解上的分歧，甚至带来某些思想认识上的混乱。概括说来，所暴露出的 弱点和缺点，既有教条主义、经验主义痼疾的影响，又有自然科学实验观的 压力①。前者表现为把教育实验简单地等同于一般教育实践，实际上降低了教 育实验的科学标准乃至从根本上否定了教育实验。后者表现为把教育实验纳 入自然科学实验的体系，基本上在自然科学实验思想框架内考虑问题即只是 在其理论前提下作出某些灵活变通和改造；而不是在教育实验自身科学化道 路上吸收自然科学实验理论和方法。
由此可见，为了总结教学实验的经验，为了解答、解决教学实验运动中
提出的种种问题，特别是为了消除一些困惑，澄清某些模糊认识，都迫切需 要加强对教学实验的理论研究，这是巩固和进一步发展教学实验运动成果的 需要。

三


对教学实验进行理论研究，从何着手呢？我们认为最重要的是加强学
习。
（一）向历史学习 “观今宜鉴古，无古不成今。”中国古代这句格言是很有道理的。美国
人孟禄说过：“原始社会的教育形式最简单；但是，在这早期阶段的教育过
程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征。”①这一见解有普遍 意义，对于教育实验也是适用的。这就是说，教育实验在其早期阶段，形式 简单，但却具备了作为教育实验的基本特征，而且这些特征的表现，比后来 越加复杂的形式所表现的，反而更加鲜明突出，更加容易看得清楚。学习教 学实验的历史，可以使我们对教学实验的本质特点，获得简单明白的认识， 甚至可以使我们今天的某些争论成为不必要的，因为历史早已提供了答案。 学习教育实验的历史，可以使我们了解教学实验产生、发展的来龙去脉，确 信它有其自身发展的规律。例如，教学实验从古代起即已产生，它是从一般



① 张定璋：《谈谈教育实验评价问题》，载《教育研究与实验》，1990 年第 3 期。
① Monroe，Paul A Text-book in the history of education，Cha.1，NewYork，Macmillan，Co.1918.

教学实践中分化出来的，是同自然科学实验并行而独立发展的，并不是从心 理学或自然科学实验中派生的。②自然科学实验方法经由心理学实验正式地引 进教学实验中来，是将近一个世纪中才发生的事情。18 世纪后半期和 19 世 纪前半期，以裴斯泰洛齐为代表，就已经形成了有明确实验意识和行动的自 然主义或整体主义教育实验模式。19 世纪后期和 20 世纪初，以梅伊曼、拉 伊为代表的实验教育学兴起，使教学实验发展到一个新的阶段，引进心理学、 自然科学实验的理论和方法，进行分析的实证的或科学主义的探索。从此在 教学实验领域中，出现了整体主义和分析主义两大模式，形成了两大教学实 验模式并存、争论、发展的基本格局。桑代克、麦柯尔以及当代西方众多的 教学实验家奉行和发展着量化、分析、实证主义的模式；而杜威的学校实验、 前苏联马卡连柯以及后来的苏霍姆林斯基、巴班斯基、合作教育学的实验， 则是自然主义或整体主义的模式的继承和发展。以致，人们有时把这一种教 学实验模式称为教学实验的“传统”；而有时又相反，把另一种模式称为教 学实验的“传统”。①本世纪 50 年代以来，新的科学技术革命带来几乎一切 领域的变革。随着教育科学和实验科学的新发展，教学实验的以上两种模式 在并存、争论的基础上，出现了相互融合的趋势。人们逐渐觉察到：整体和 分析，保持自然状态和加强人工控制，实证和解释，定性和定量，精确和模 糊等等，都不是也不应该是绝对对立的。教学实验作为一种教学研究的方法， 也与教学本身一样，将进入一个多样综合的时代。
学习教学实验的历史，还可以使我们了解历史上各个时期一些重要的教
学实验典型以及它们的著名代表。例如，裴斯泰洛齐的教学心理学化和初等 教育体系的实验，拉伊等开创了实验教育学及其经典性的识字教学实验，蒙 台梭利的幼儿教育实验??等等，它们提供了丰富的思想资料，包括思想启 迪、经验提示，尤其是实验者表现出的献身精神、创造精神、科学精神和顽 强拼搏、百折不挠的意志，感人至深，催人进取。
回顾教学实验的历史，就会知道，我国有着悠久的教学实验传统。古代
便有了杰出的教学实验。而现代的科学意义上的教学实验，则主要借鉴西方， 起步晚，时间短，道路曲折。但在本世纪 20～40 年代，却群星璀璨，春潮带 雨，出现了一大批的现代教学实验开拓者，如俞子夷、陶行知、晏阳初等， 开展了多种多样的教学实验。但毕竟由于我国在那个年代，社会不发展，科 学不发展，教育不发展。因而教学实验的广度、深度毕竟有限，而其成果自 然很难得到巩固和继续发展。同时，古今中外的教育思想之间，存在着冲突 和调和、吸收和排斥、变通和创新等诸多复杂矛盾，前述的两种教学实验模 式即整体或自然主义模式与分析或科学主义模式的两种“传统”，也交错并 进而来，更增加了事情的复杂性。加之，随此之后，先是战争持续很长时间， 接着社会制度处于新旧交替的根本变革中，阶级斗争激烈，随后教育上学习 苏联，否定西方，从而严重忽视教学实验??这一切的一切，使得我国 20～
40 年代一度兴起的教学实验，被推到历史舞台的后边，近乎销声匿迹了。但 是，经过一番曲折和挫折之后，当 20 世纪 80 年代在世界东方一个九百六十 万平方公里的大国里再度掀起教学实验热潮时，它们又终究成为我们宝贵的 遗产，得到空前的发扬光大。



② 至于思想上、方法上的影响，那是另一回事。整个教育、乃至整个社会也都是自然界的一部分哩！
① 分别见《教育研究与实验》1990 年第 3 期，第 52、56 页；1990 年第 4 期，第 3 页。

综观国际国内教学实验的历史发展，它对我们今天开展教学实验提供了 丰富的正反两个方面的经验教训，教益是很多、很深的。它能提高我们的起 点，超越某些纷争和瓜葛，避免重复别人走过的弯路，径直吸收世界范围内 教学实验发展的最新成果，独立思考，走我们自己的路。
（二）学习教学实验的基本理论和方法 古今中外教学实验在其发展长河中，逐渐积累了、形成了成套的科学理
论和方法，尤其近几十年来有了许多新的进展和成就。经过心理学引进自然 科学实验的方法、特别是分析的量化的方法，以及测量统计的技术等。近若 干年来，又出现美国人库克和坎贝尔等人提出的“准实验”的理论和方法， 国内也有理论工作者结合我国实际开展了研究，创造了多种准实验设计模 式，被认为是“一种新的方法论思想和研究技术”。①所有这一切，我们必须 学习，掌握，充分地加以利用。只有以此为出发点，才有可能进一步丰富和 发展，逐步地建设起我们的系统的教学实验论来。我们在本书中将简要介绍 这些理论和方法中最基本的方面，并试图进行一些分析评价，结合现实教学 实验理论研究和实际进行中的若干争议问题，与大家一起学习讨论。
首先是关于教学实验的概念。我们认为，应该对各种教学实验观进行辨 析，力图把握其较普遍的共同本质，提高教学实验概念的概括程度和包容性； 尤其要力图廓清一些模糊认识，阐明教学实验不同于一般教学实践、不同于 自然科学实验、也不同于其他社会科学的实验、还不同于其他教育教学研究 方法等等的特殊本质。教学实验是产生于教学实践、不脱离教学实践但又高 于一般教学实践的一种特殊教学实践活动。它不同于其他教育科学研究方 法，而是一种实验方法。它不同于其他任何实验而是教学的实验。它是有明 确的教学理论假设，实行合乎教学本性和情境的控制，需要反复进行的一种 实验活动。
其次，要探讨教学实验的一般结构，我们认为，为了明晰起见，可以相
对地从空间和时间两个方面来揭示。从空间来说，我们沿用了“变量”这个 术语，以保持与国内外教学实验研究文献的一致。这个术语在表达概念上有 其局限性但也有其合理性。因为一切实验包括教学实验在内，都是以寻求因 果关系、联系或规律为特征的；都是以实验因素的可变性为前提的；并且， 任何事物都表现为一定的量。现代教学实验的重要发展标志之一，就是借鉴 自然科学实验的重大成果，借助教育测量学、教育统计学等学科，把数学方 法、量化方法运用到教学实验中来，以致，“可变化的实验因素”这个词就 简单地表述为“变量”或“实验变量”。它包括“自变量”、“因变量”、 “调节变量”、“中间变量”、“无关变量”、“干扰变量”等等。当然， 目前或现阶段的数学方法、量化方法和技术，还不足以完全反映和刻画教学 实验中诸变化因素的实际，换句话说，目前的量化形式还不是理想的最后的 形式。但只要能保持清醒的头脑，采用“变量”的术语是可以的，教学实验 正是由诸实验变量相互联系而构成的。从时间来说，教学实验作为一种事物 的运动形式，一般呈现出一个过程系列，这就是：发现问题、提出假说、界 定变量、制定实验方案、控制干扰变量、选择实验设计模式、选择实验场所、 实施实验方案、评价实验结果、撰写实验报告。这个一般程序，是从历史和



① 参见骆大森：《准实验设计》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教育科学研究方法》，人民教育出版社
1988 年版，第 538～556 页。

现实中众多经验中提炼、概括出来的，其中蕴含了千千万万从事教学实验者 的智慧和创造，也存在着这样那样的有待进一步研究的问题，我们试图尽其 所能，在适当地方作些讨论。
第三，我们认为应该着重探讨教学实验的设计。要尽可能多地挖掘、整 理、总结各种类型的教学实验设计及其具体规范，使我们对教学实验设计的 方法和技术知识，日益丰富起来。特别是前边已经提到，实验教育学派的代 表们，在教学实验中引进心理学、自然科学实验的方法技术，使教学实验发 展到一个新的阶段。本世纪中又兴起“准实验”的理论，使教学实验设计的 方法和技术，更前进了一大步。我们在本书中注意到加以充分介绍，以便用 来丰富我们对教学实验设计的认识；同时，对各种教学实验设计的理论基础、 产生和提出的背景、适用的范围和条件，其优越性和局限性等等问题，我们 在相应地方努力提出一些看法。虽然，不可能尽数并完满解答，但只有对这 些问题作出理论上的分析和解释，才能使各种教学实验设计的研究成果，即 那些具体的设计方法模式，得到自觉的正确运用。否则，运用可能是机械的， 甚至可能发生偏差。
第四，关于教学实验的评价，近来有很多新的方法、技术出现，还提出 了不少的实际问题和理论问题，这些都是有待于深入研究的。
（三）学习教学实践、教学理论和哲学
要想从理论上研究教学实验，揭示教学实验的规律性，推动教学实验的 发展，有所创造，我们认为，固然必须深谙教学实验本身的历史、理论和方 法技术，但只是局限于它本身还不够，最根本的还要向教学实践学习，真正 熟悉教学实践，还要对教学实践达到理性的把握，即还要学习教学理论。教 学实验原本是教学理论和教学实践相互作用的产物。它本身不是目的，而是 方法、手段。如果没有教学实践的改革要求，没有教学理论发展创新的要求， 怎么会有教学实验呢？教学实验发展史上和今天现实中，真正懂得教学实验 并主持进行了著名的教学实验、对教学实验的理论和方法作出实质性贡献 的，是那些真正的教学实践家和教学理论家、特别是那些集两者于一身的人
们。
只有熟悉教学实践并掌握教学理论，才能真正懂得教学的本性、本质， 把握教学的全局和发展逻辑。这样就会真正理解教学实验的重要性，不会满 足于一般教学实践的成就，而要积极进行教学实验，要开拓，要探索，要创 新。这是教学实验的真正的内在的动力。熟悉教学实践并掌握教学理论，才 能提出真正有价值的实验课题。历史和现实中许多著名的教学实验为大家所 称颂，如裴斯泰洛齐的教学心理化和初等教育实验，拉伊的识字教学实验， 蒙台梭利的幼儿教育实验，杜威的教育生活化、学校社会化的教育实验，赞 科夫的发展性教学实验，洛扎诺夫的暗示教学实验等等。其首要的决定的因 素，就在于他们对教学实践进行理论思考，提出有重大科学意义的课题。如 果要问：为什么他们恰恰提出这些课题而不提出另外的课题？又为什么恰恰 是这些人能提出这些课题而另外的许多同时代人却没有提出呢？这就不仅在 于他们是教学实验专家，而首先在于他们是卓越的教育理论家和实践家。熟 悉教学实践并掌握教学理论，才能保证教学实验沿着合乎教学本性的道路进 行。拉伊可说是一个典型的例子。他与梅伊曼等人一起倡导实验教育学，主 张教学实验要吸取自然科学实验和心理学实验的方法，加强实证研究。从今 天发展的高度看来，这也还只是一种模式而不能认为是普遍模式，但和梅伊

曼比较起来，他关于教学实验的主张，具有较为切合教学本性的特点。例如， 教学实验的对象应是教学而区别于儿童学或教育心理学。教学实验应该在实 地教学中进行而不宜在另外的实验室中进行。对实验因素作分析时不能与整 体分开；对于实验结果测量统计时不能过分相信和依赖它们。历史实践证明 他是正确的。他还指出，梅伊曼等人之所以不这样理解，其根本原因是“他 们缺乏课堂和班级教学的经验”。大家也都知道，拉伊之所以提出上述主张， 至少部分地由于他曾是一位乡村学校教师，对教学实践很熟悉，①对教学本性 有深刻认识。
教学实验的理论和方法，应用性强，更包含了许多操作技术，这是要靠 专门的训练和长期反复实践来掌握，不能单靠书本学习或停留于理论认识。 但是，教学实验作为一种教育科学研究方法，从根本上说是一种认识的方法， 因此总是受一定哲学认识论、方法论支配的。从历史和现实中都看到，一个 时期的哲学思潮，这个或那个哲学流派，都不同程度地渗透到和影响着教学 实验，产生着积极的或消极的不同作用。从事教学实验的人，无疑要潜身“下 水”，深入“虎穴”，真刀真枪地搞实验，而不能纸上谈兵。但是，又切不 能陷入只见树木不见森林或明察秋毫、不见舆薪的境地，而要时刻进行理论 思考，关心哲学，学习哲学。至于从事于教学实验理论研究、致力于建设教 学实验论的理论工作者，那就更不用说了。应该说，轻视哲学思考，只是关 注于具体的实验方法技术的倾向，在我们现实中是存在的，特别是未能自觉、 正确、充分运用辩证唯物主义历史唯物主义这一迄今仍是最高智慧结晶的科 学方法论，是十分可惜、值得研究的。
恩格斯曾经作过这样一个论断，他说：“对一切理论思维尽可以表示那
么多的轻视，可是没有理论思维，的确无法使自然界中的两件事实联系起来， 或者洞察二者之间的既有的联系。”①人们也许以为恩格斯说的未免有点夸 张，我们就曾有这种想法。可是，我们在教育实验的理论研究中确实发现有 这种情况，就是连实验和教育这“两件自然的事实也联系不起来”。例如， 说“教育实验的对象是人”，“学生是被试”等等，就证明脑子里是没有教 育的概念的。又如，认为实验某种教学方法的有效性应当排除教师和学生的 情感或主观因素乃至要实行“双盲法”，②这实质上也是没有真正的教育概念 的。
关于教学实验和哲学的关系，我们将有专章讨论。这里仅就教学实验研
究中最突出而又有争议的一些问题，稍作讨论。 其一，对教学实验本质的探讨，这是教学实验研究的第一位的事情，就
首先碰到哲学问题。一切实验科学都是建立在唯物主义基础上的，前提是承 认事物客观存在，有因果联系，可验证。但是，这“唯物”是不是辩证的？ 是不是历史的？便值得研究了。例如，教学实验与自然科学实验作为客观存 在的事物，作为物质运动形式，是否可以等量齐观？这就有分歧了。教学实 验属于社会历史文化现象，属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史 文化发展规律，它包括低级的物质运动形式，但不能归结（还原）为低级运 动形式。这是不同的唯物主义的分歧，是一道原则界线。这也关系到如何确



① 参见本书第三章。
① 《马克思恩格斯选集》第 4 卷，人民出版社 1995 年版，第 300 页。
② 如果是“罗森塔尔效应”那类极特殊的教育实验，自当另论。

定教学实验在诸多事物的相互联系、相互作用中的地位。如果这道大界线不 划清，根本位置摆得不对，那么一系列问题都说不清，甚至颠倒。例如，教 学实验做不到自然科学实验那样严格精确的量化和控制因而应该实行弱控制 而且不能苛求严格、精确等等，这就恰恰把事情颠倒了。应该反过来说：自 然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够 用的；教学实验应该实行比之自然科学实验更高级的控制形式和方法。
其二，对教学实验与自然科学实验的关系的探讨，除了涉及上述关于不 同唯物主义这一根本哲学基础，也还碰到共性和个性关系这一哲学观点。它 们都是实验，这是共性；但事物的性质是由其内部矛盾即自己的特殊矛盾决 定的，它们各自的特殊矛盾不同，是不同的实验，这是个性。由于共性，它 们彼此联系，相互渗透吸收；由于个性，它们又彼此独立，不管怎样吸收， 总还保持自己的独立性，否则就会消灭自身。教学实验事实上客观存在着自 己的独立本质。它与自然科学实验之间的关系是同位关系、平等关系，不是 隶属关系。如果不明确这种关系也会出现混乱。例如，把自然科学实验看作 真实验而把教学实验看做准实验，这种看法就是混淆了共性和个性的关系， 把不同类的实验看作了同一类实验中不同级别的实验。
其三，对教学实验中量化、分析、操作性、可测性等等的探讨，也要碰 到哲学问题、特别是相对绝对的观点。毫无疑问，这种探讨及其实际成就， 是教学实验历史的巨大进步。尤其对于我们来说，对量化的严重忽视，是过 去几十年教育科学研究中的重要教训，十年动乱时期达到顶点。一些人侈谈 教学质量提高，却不讲标准，尤其不讲数量指标，没有数据，不作统计，或 “一般地”谈论，或“抽取个别事实”，信口雌黄，任意胡说，欺骗群众。 针对这种历史和现实弊端，我们尤其要在教学实验中强调量化。这类方法和 技术从辩证唯物主义方法论中获得强有力的支持，这就是关于事物的质和量 的联系的原理，“只有把握了事物的量，才能更深刻地把握事物的质。”① 桑代克也说得好：“如果说存在着一件事物，它一定存在于一定的数量之中， 如果它存在于一定的数量之中，它便是可以被测量到。”②不过，杜威的“警 告”也是值得重视的。他警告说：“不能仅仅因为借用了先进科学公认的技 术，并能用数量的公式来表达，就认为这些结果具有科学价值。”他的理由 基本上有两点；一是要有完整的理论体系；二是现在的测量技术还不具备条 件。③应该说，杜威的见解更深刻些。问题的关键在于量的把握要以质的把握 为基础。两者实际上反映了事物整体和部分的关系。如果对事物的整体把握 发生了问题，那么局部的把握不仅没有意义甚至适得其反。对于教学及其实 验不仅要整体把握它本身，而且要把它放到一定社会历史文化的整体中才能 真正把握。因此，量化是有前提的，必须在正确的思想理论指导下运用，不 能把它绝对化。桑代克所说的，凡物必有量，有量必可测。这是讲的绝对性， 对于人类认识和实践的总体可以这样说；但是，这个绝对性只能通过无限相 对性逐步接近。一件事物（教学）究竟有哪些量？所测的是否即那些量？不 能认为目前的量化方法技术就已经能满足这个要求；而杜威正是看到了它的 相对性。如果我们掌握了质量统一中相对和绝对的辩证原理，那么，就可能



① 《中国大百科全书·哲学卷Ⅱ》，中国大百科全书出版社 1987 年版，第 1181 页。
② 瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社 1988 年版，第 34 页。
③ 参见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社 1981 年版，第 279～280 页。

比较正确地认识和处理教学实验中的量化问题，而不致拒绝运用量化方法， 或者，盲目运用乃至迷信量化的方法。

四


教学实验论的主题是什么？一言以蔽之，就是教学实验的科学化。 新时期十几年来，这一直是我国广大教学实验工作者共同关注的中心问
题。1992 年 9 月，《教育研究》杂志社、四川省教育科学研究所、天津教育 科学研究院三家共同举办了中国教育实验科学研讨会。1992 年《教育研究》
第 12 期，发表了该讨论会的《综述》，并开辟《教改实验科学化问题的探讨》 专栏，发表了一组专家的文章。
令人鼓舞的是，我国广大的教育实验理论工作者和实际工作者，对中国 教育实验科学化问题的探讨，不是从书本到书本、脱离实际、无的放矢、进 行经院式的议论；而是明确地针对教育实验运动发展现实中提出的问题、争 论、困惑，为解决现实问题而进行实质性的探索。
那么，现实中究竟提出了一些什么问题呢？前文已提到，出现了两种倾 向：一是把教学实验等同于一般教改实践，不讲实验标准，不讲实验规范； 再一是用自然科学实验的标准来规范、裁判教育实验，有的学者称之为自然 科学实验观的压力。我们关于教育实验科学化、规范化的研究乃至争论，主 要是围绕着如何克服这两种倾向、探索走出困境的办法而展开的。
最先引起矛盾的是，把任一种教改活动，甚至没有多少改革措施的教学
实践都称之为教学实验。没有理论假设，甚至目的不明；实验变量紊乱不清， 甚至没有这种概念；缺乏必要的控制，与不实验没有两样；实验效度的意识 薄弱甚至有虚假成分，没有足够的数据和统计的量的分析，也没有理论分析， 却有“效果良好”的预定的结论。总之，难以称为教学实验。在这种情况下， 理所当然地要强调提出必须使教学实验科学化、规范化问题；换句话说，如 何解决这一问题就成为教学实验科学化、规范化主题的现实的内容。
如何解决这一问题呢？由此引发了不同的“方案”之间的争论。“宽窄
论”和“准实验论”很有代表性。 所谓“宽窄论”，就是把教学实验分成几个层次：“宽”则包括一般教
改活动，“窄”则指“由自然科学实验、心理学实验发展而来??经由一番
移植改造工夫而达于既体现教育学品质又符合实验法基本精神”的实验。① 主张对不同的教学实验区别对待，逐步提高要求。这既照顾到现实条件，保 护广大实验工作者的积极性；又不放弃原则标准，不失努力方向。
所谓“准实验论”，就是认为“教育实验只能是准实验”，或者“教育 实验的主体是准实验”，也就是相对于“真实验”和“前试验”而言的。换 言之，教育实验不可能也不应当是“真实验”或“实验”，而只能“参照”、 “比照”实验，“对严密的方法采取一点变通。”②“准实验”论也跟“宽窄 论”一样，出发点和动机都是积极的和建设性的，即都要区别对待，不要一 刀切。“准实验论”更明确地意识到教育实验不能机械地等同于自然科学实 验，而应该变通，并且创造性地探讨了如何变通以及经过变通而设计出多种



① 《教育研究与实验》，1990 年第 2 期，第 47 页。
② 瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，第 538～556 页。.

特殊的模式和规范。 但是，无论“宽窄论”或“准实验论”，人们都显然可以从中发现；它
们都感受到自然科学实验观的压力；它们都是要反抗这种压力的，要摆脱这 种压力，寻求解决办法，走出困境；不过，它们又都仍是在自然科学实验观 的框子里而不是跳出自然科学实验观的框子之外来思考问题，还是不得已而 求其次的无可奈何的心态。最典型的论点就是关于变量分析以及控制诸问题 上，认为不能“严格”、“严密”，而只能够实行“非严格”、“适度”和 “弱”控制??如此等等。
那么，真正的出路何在呢？我们认为，就是要确立教育实验的主体地 位。本来，教育实验有自己的发展史，有自己的“格”和标准。它和自然科 学实验之间的区别，不是程度、等级的区别，而是性质的区别。所谓宽窄、 准真之别，只能是同质之间的区别，而不应是不同质之间的区别。特别是所 谓“严格”，如果混淆不同的“格”而讲“严”或“非严”，那么必然造成 理论上的混乱和实践中的盲目性，甚至闹出圆凿方枘的笑话。至于教育实验 的“格”是什么，当然还有待于更深入研究，但是，绝对不能借用别人的“格” 来规范自己，这又是不容含糊的。
所谓教育实验的“格”，并不神秘也并非毫无所知，它就是教育实验的 本质，亦即不同于自然科学实验（以及其他的社会科学实验）的特殊本质， 从具体形式说就是反映这种本质的标准和规范。其实，历史和现实中一切教 育实验的理论研究工作都是致力于揭示教育实验之“格”，只不过有的停留 在表面现象，又有的局限于某些片面，还有的只抓住枝节。我们今天的任务 应该透过现象，统观整体，抓住根本。针对目前我们的研究现状，应该强调： 教育实验乃是教育的实验而不是任何别的实验，借用任何“先进科学”、“公
认技术”，都要消化、转化，适合教育的本性。认真搞好教．育．的．实验的假设、
教．育．的．实验的控制、教．育．的．实验的评价等等。要树立教育实验的主体意识，
独立自主地研究和解决自己的问题。如不立足于此，那就一定跟着别人尾巴 跑。
为了走出“宽窄论”和“准实验论”的困境，提出关于确立教育实验主
体地位的主张，这是符合历史事实、现实需要和理论逻辑的。因此，没有也 不可能有原则上不同的意见。但有的论者担心并忠告：这是不是否定西方教 育实验和自然科学实验而另搞一套？是不是现实可行？这的确是值得引起警 惕的。如果抛弃前人他人的科学成果而企图确立什么主体地位，那是决然徒 劳和失败的。我们必须严肃认真，谨慎从事。不过，这种担心是不必要的。 对于自然科学实验，我们只是不屈从其压力，不简单跟它跑，而以我为主去 吸收它，决不是简单地撇开它、抛弃它。但是也无须讳言，在严格的科学意 义上，是要对它“否定”而“另搞一套”的。这是批判吸收的辩证法。对于 在教育实验中用得着的自然科学实验因素或成分，要经过批判性的分析，从 自然科学实验体系中剥离出来，纳入教育实验的体系；不这样的话，岂不仍 旧把教育实验归在自然科学实验的那一“套”中吗？至于说是不是“否定西 方教育实验”的疑问，未免是一个模糊概念，因为西方教育实验是有多种思 路、多种模式的，可以说是有许多“套”的，不知指的是哪一套？揣度论者 的主要意思，是指偏重于运用自然科学实验的方法的那一套，如早期的实验 教育学派、今天的坎贝尔那一派。我们这样说难免有捕风捉影之嫌，但并非

不无根据。西方关于教育实验的研究、特别是介绍到我国来的西方教育实验 法，包括专著、论文、资料等等，大都是反映那一套的，即分析、实证、量 化那一种思路、模式的；而关于裴斯泰洛齐、杜威、罗杰斯，乃至布鲁纳等 人的教育实验的理论和方法，则几乎没有得到研究和反映。这真有点不可思 议，特别是在我国一些教育实验研究者中间，更引起一种矛盾状态和错觉。 一方面，真心诚意地承认裴斯泰洛齐、杜威、罗杰斯等人的实验是地道的教 育实验；而另一方面，当讲到实验方法时，却又只承认坎贝尔等人那一套， 只强调量化、分析、实证主义的那一套方法。尤其奇怪的是，一些同志对于 如此明显的矛盾似乎没有觉察；由于没有觉察到这种矛盾，于是产生一种错 觉，正如把大象的腿当做整个大象躯体一样，以为强调量化、分析、实证的 模式乃是教育实验的普遍模式或唯一模式。因而，所谓的“西方教育实验”， 自然主要是指坎贝尔等人那一派的实验。如果真是这样的话，那么主张教育 实验独立自主，并没有否定西方教育实验，相反地，正是以全面的、历史发 展的观点肯定了西方教育实验。我们在前文已多次提及，在本书以下各章更 将反复论到，西方教育实验在产生和发展的一个长时期内，是采取整体的定 性的思路和模式的。而量化、分析、实证的思路和模式只是在 19 世纪末和
20 世纪初才出现的。它的兴起具有二重性：一方面是一个大进步；另方面又 是较片面的。它只是补充了原来的整体的模式，而始终没有能够取代整体模 式。在它同时代和之后的杜威派众多教育实验，以及今天罗杰斯等人的教育 实验，对于它来说，一直是“另搞一套”的；而且实证研究这一套，发展到 当代已越来越暴露出有局限性，而在更多地考虑教育实验的特点，“准实验 设计”其实也是这种趋势的反映，只不过还不彻底罢了。西方许多有识之士， 早已指出两种思路、两种模式应该结合起来，而且教育实验的理论和实践都 证明，由于教育现象的社会性、历史性、综合性、复杂性，由于实验课题的 多样性和教育理论观点的差异性，在整体模式和分析模式这两大模式的基本 格局下，教育实验的具体模式或两大模式的变式，更是多得不可计算，它们 都既是综合的，又是多样的，呈现出多样综合的图景，都在各自“另搞一套” 哩！所谓综合，即它们都在整体中追求分析；进行分析时联系整体。所谓多 样，即综合的时候各自的侧重点和形式又是各异的，所以又是多样的。从这 个意义上讲，不是我们要“否定西方教育实验”而“另搞一套”，而是它们 西方早就搞了许多“套”，而且套路越来越多。教育实验模式（套）“唯一” 或“单一”的时代早已过去了。我们应该而且可以把我们观察和处理问题的 起点提得高一些。因为我们可以吸取前人他人的经验，而避免重复前人他人 走过的弯路和错误。例如，前人有鉴于教学实验曾经只是笼统的整体的实验， 缺乏分析，尤其缺乏量化分析，于是进行了艰苦的探索，加强了实证的研究， 加强了分析、特别是量的分析。我们在克服笼统整体的教学实验的缺点时， 应该学习以上的经验。但是正如历史考察所告诉的，先辈们在强化实证、分 析、量化时却走过了头，曾走向实证主义片面性道路，那么，我们就不该简 单重复走他们的老路，而应该趋其利而避其害。况且，我们从当代国内外教 学实验发展的最新成就中，已经看到多样综合的理论主张和实际做法。为什 么不径直学习这些最新成果，偏要简单重复历史呢？
现在，让我们返回到本小节所讨论的主题即教学实验的科学化、规范化 问题。这个问题不是抽象的，有它现实的（历史性的）内容，这就是，要求 教学实验不能混同于一般的教学实践活动。在这一共识之下研究者之间发生

了分歧和争论；争论的实质：是以自然科学实验为主体，在它的体系下，划 分宽严层次逐步接近，或者比照它做些灵活变通，不求其“真”而求其“准” 呢？还是以教学实验本身为主体，吸收自然科学实验理论和方法中适合于教 学实验的成分，加以改造，纳于教学实验体系之中，为我所用呢？换句话说， 对于自然科学实验而言，教学实验是要“套”在它之中，还是要“另搞一套” 呢？
这既是教学实验科学化、规范化的标准问题，也是教学实验如何逐步实 现科学化、规范化的道路问题；既是理论问题，也是实践问题。
我们这本《教学实验论》，就是以上述争论中后一种观点，即以教学实 验本身为主体的观点立论的。
我们有这种自知，即我们的论证还很粗浅，在实际解决问题方面更弱。 但是，我们都有这种自信：我们的方向是正确的，提出这个问题，是总结历 史和现实经验，促进我国教学实验进一步发展所需要的。

第一编 教学实验的历史发展


了解历史，向历史学习，是研究教学实验的一种途径和方法。本编准备 研究和叙述教学实验的起源、产生和发展问题，目的在于探讨教学实验历史 发展的线索，揭示每个时期教学实验的类型和特点，为人们研究教学实验的 本质和发展趋势提供参考。
根据以上目的，本编将包括五章内容：第一章，教学实验的起源与古代 教学实验；第二章，18～19 世纪中期的教学实验与整体主义实验模式的形 成；第三章，19 世纪末～20 世纪 40 年代两大教学实验模式及其科学化探索
——欧洲与美国；第四章，19 世纪末～20 世纪 40 年代两大教学实验模式及 其科学化探索——苏联与中国；第五章，当代教学实验的发展。

第一章 教学实验的起源与古代教学实验


教学实验开始于什么时候，这是首先需要研究的问题。从现今已有的观 点看，大多数研究者把文艺复兴时期的教学改革看作是教学实验的开端，还 有一部分研究者把 19 世纪末心理实验研究法引入到教育学研究中来看作是 教学实验的开端。我们的研究结果是：古代时期发生的那些具有首创意义的 教学改革就已经是教学实验。为了说明这一看法，下面将从实验的词源意义 考查谈起。

一、实验的词源意义

在外国语言中，现代英语的“实验”一词为 experiment，它来源于拉丁
语 experimentum，意思是指人的某种尝试性活动。①在现代英语中，try 这个 词也有实验的意思，但在比较正规的场合下通常是写作 experiment。由此可 见，在西方语言中，“实验”一词的最原始的涵义是指具有尝试性的活动。 在中国古代语言中，“实”与“验”是分开的两个独立的词。《说文解 字》讲“实”是财富，“验”是马匹的名字。可见其词源意义与现代涵义相 去甚远。但后来涵义开始有了变化，例如东汉唯物论学者王充的《论衡·论 死篇》中有：“世谓‘死人为鬼，有知，能害人’。试以物类验之，死人不 为鬼，无知，不能害人，何以验之？验之以物。”《论衡·知实篇》中又有： “凡论事者违实，不引效验，则虽甘义繁说，众不见信”，“事有证验，以 效实验然”。甚至还有“实”与“验”连用的情况，如《论衡·遭虎》中说： “等类众多，行事比肩，略举较著，以定实验也。”这些例子中的“实”已 作实际、实地讲，“验”已作效验、验证讲。但这种讲法究竟自何时起，据
清代学者段玉裁说，已不可确考。①
综上所述，实验的辞源意义及早期用法是指验证某种说法或做法的尝试 性的活动。

二、教学实验的起源


了解实验的辞源意义对研究教学实验的起源问题有着特别重要的意 义。任何教学不同程度上都含有尝试性的成分，这是因为教学活动在开始之 前虽然已经规定了明确的目的和实现目的的方法，但由于教学对象、方法、 条件的复杂性，在实施教学过程中不可能丝毫不差地按预定方案进行，并保 证万无一失地实现教学目的。相反，教师在实际教学中总要抱着试一试的态 度选择方法和实施教学，并且还要不断地总结和反思自己的教学，以求不断 地改进方法、提高效率。所以教学活动总是不同程度含有尝试性的成分，这 是教学活动的一种特征。
确认教学的上述特征非常重要，因为我们由此可以进一步认为教学实验 就是起源于教学本身所固有的这种尝试性。对此可以这样理解：教学的尝试 性成分也就是教学的一种实验性因素；说教学总是不同程度含有尝试性成



① 参见 Webster′s Third New International Dictionary.
① 见段玉裁：《说文解字注》，第 340 页，第 464 页。

分，也就等于说教学总是不同程度含有实验性因素。当教学活动中这种实验 性因素还不很重要，所占比重还不很大的时候，那么这种教学活动还是一般 性教学活动；而当教学活动中这种实验性因素大到足以使整个教学具有实验 性质的时候，那么这种教学活动就是教学实验了。因此，我们说教学实验是 起源于教学活动本身所固有的尝试性，它是由教学活动本身所固有的实验性 因素发展而来的。
由于教学实验起源于教学本身固有的尝试性，因此，教学实验起源的时 间就可以追溯到教育起源的那一天。现代教育学理论认为教育是个永恒的范 畴，有了人类就有教育了，那么也就是说有了人类就有教学活动了，教学实 验的因素也就存在了。
从人类学研究中我们还知道，人类的生产领域里的实验活动是从人类试 制第一件工具开始的，这种实验活动后来就发展为自然科学领域里的实验活 动。因此，教学实验和自然科学实验都起源于同一时间里。所不同的是教学 实验起源于教学活动自身的尝试性，是由教学活动自身的特点决定的；而自 然科学实验起源于人类的劳动，是与人类生产活动密切联系的。

三、关于古代教学实验


自然科学史毫不含糊地肯定古代时期存在科学实验，例如，我国《墨经》 中记载的“针孔成像”，古希腊阿基米德辨别王冠含金量，等等，都是公认 的古代科学实验的典型，甚至我国《淮南子》中写到的“神农氏尝百草，一 日而遇七十毒”也被看作是人类最早的实验活动传说。那么，在文艺复兴之 前的古代时期里是否存在教学实验呢？到目前为止还没有人去回答这个问 题。我们认为古代时期的某些教学改革可以看作是教学实验，只是它们是一 种原始形态的教学实验。
第一，前文已经阐述过，教学实验是教学自身尝试性成分或实验性因素
增加的结果，当教学的这些成份或因素达到足够大的时候，整个教学活动就 有了实验的性质，换言之，也就成为教学实验。改革就是改革已有的习惯做 法，其中有些改革要采取一些从未有过的新的做法。对于教学改革来说，采 取创新性的措施所含有的尝试性成分要远远大于常态下的教学尝试性成分， 乃至使这种革新性的教学从根本上区别于以往教学。因此，创新性的教学改 革完全可以称为教学实验。
第二，古代的教学改革者乃至文艺复兴时期的教学改革者还没有提出实
验的概念，甚至也没有明确的实验意识，但是不应该因此而否定古代存在教 学实验。因为这种情况不独教育领域如此，其他领域长时期里也是如此，科 学实验的概念迟至 13 世纪后才形成。这样，既然人们承认古代时期自然科学 领域存在科学实验，也就没有理由否定教育领域存在实验性质活动。更重要 的是，对于教学实验来说，不应该只看改革者主观上如何，而应该从改革的 创新性、结果、对实践的影响、对历史的影响来判断是否具有实验的性质和 意义，这是我们应该把握的客观尺度。但是毕竟古代的改革者没有提出实验 的概念，也没有明确的实验意识，因此他们从事的教学改革实验还不能与今 天的教学实验等同，只能称作是原始的教学实验。
第三，一些研究者把 19 世纪末采用自然科学实验方法从事独立于教学 实践之外的实验室学习心理实验看作是教学实验的产生，这种看法值得商

榷。从教学实验和自然科学实验起源和发展看，两者有很大不同。自然科学 实验起源于生产劳动中的某些尝试性过程，后来发展为区别于生产劳动的独 立过程。因此，无论古代还是现代，自然科学实验从生产活动分化出来后， 就与生产活动有显著不同。但教学实验并不是这样，教学实验起源于教学自 身固有的尝试性，这使得教学实验过程和实际教学过程自始自终没有完全分 化。当代人们普遍认为虽然不是所有教学活动都是教学实验，但是所有教学 实验都是教学活动，进而认为教学实验的一个重要特点就是教学实验过程与 实际教学过程具有统一性。认识这一点很重要，因为这样就不能把实验的独 立性和是否采取自然科学实验方法作为衡量教学实验活动的标准，因此，19 世纪末以后才有教学实验的看法也就不能成立。
第四，还有些研究者是用某些现代教学实验规范（有些时候甚至是用自 然科学实验规范）来衡量什么是教学实验，什么不是教学实验，这种看法也 是应该商讨的，至少用这种方法来研究教学实验历史是不恰当的。首先，实 验规范、技术这类东西是在实验研究过程中发展起来的，没有实验活动也就 没有它们。如果反过来再用它们来衡量以前是否有过实验活动，怎么说得过 去呢？其次，实验的规范、技术是发展的，自然科学实验在不同历史时期有 不同的思考问题的方向、原则和要求，教学实验在其历史发展中也是如此。 而且自然科学实验、社会科学实验和教学实验在规范、技术、方法和原则之 间是相互借鉴的，并没有一种绝对的、一成不变的标准，在这种情况下，当 然也就不可能存在一种最“科学”的定义、规范来衡量历史上所有的教学实 验。因此，我们只能用历史的、发展的眼光来看待历史上的教学实验。进一 步说，不同时代的教学实验都应放在特定的历史条件下去认识它们，对于古 代的教学实验来说，我们只能用教学中的实验性因素的多少来衡量是否是教 学实验。
以上四点构成了我们研究和阐述古代教学实验历史的基础。其核心思想
是：教学实验是由教学自身固有的尝试性发展而来的；教 学实验规范、技术、 方法和要求是发展的，衡量是否是教学实验的标准也是发展的；对于古代教 学实验唯一衡量标准是教学实践中实验性因素所具有的分量，正因为如此， 我们称古代那些创新性的教学改革是古代的教学实验。

四、古代原始形态教学实验


古代时期那些具有创新意义的教学改革或办学形式是古代的教学实验 活动。我国古代这类教学实验是很多的，春秋时期孔子创办私学是信史中最 早的一例。办私学本身就是中国前所未有的创举，在创办过程中孔子实行“有 教无类”，在教学过程中创造“启发式”的教学法，把学与思、学与行、学 与仕结合起来，也都有着创新意义。总之，孔子创办私学并提倡启发式教学 方法对我国古代时期的教学实践产生了重大影响，历代沿行不衰，从实验的 观点看，是我国最成功的教学实验。
春秋以后，我国古代有影响的教学改革仍然很多，例如，西汉时期董仲 舒倡办太学并实行独尊儒术政策；隋代实行科举制度；宋代胡瑗创造“苏湖 教学法”和王安石在太学创造“三舍法”；明末清初颜元等人以“经世致用” 精神改革学校教学，等等，这些改革都有实验的意义，其中宋代胡瑗的“苏 湖教学法”最为世人称道。

胡瑗（993—1059）于宋仁宗景祐二年（1035）受苏州知守范仲淹之请 主持苏州郡学。他有感于隋唐以来科举取士之弊端，立意要把郡学办好，以 显示学校培养人才的优势，4 年后他获得很大成功。接着他又应湖州知事之 请前往主持湖州郡学，亦成绩斐然。此后，人们把胡瑗在苏、湖两郡学所创 造的教学方法叫“苏湖教学法”。所谓“苏湖教学法”主要有如下四项创新 性改革措施。
1.取消适应科举考试的时尚之学，以通经、治事为主要教学内容。
2.分斋授课，量材而教。
3.加强见习、模拟和游历教学。
4.强调办学特色，加强教学的整体陶冶作用，要求学生养成“苏湖派” 气质。
胡瑗通过他的“苏湖教学法”成功地实现了培养国家政治人才的目标， 他的学生大多被重用，而且有政名，胡瑗本人也受到器重，被聘去主持太学。 后来的王安石、陈亮、叶适以及明末、清初的教育家颜元等都受他的影响很 大，把胡瑗开创的讲求实功、实效的教育作为改革的目标。直到近代乃至今 天，苏湖一带仍然有人把胡瑗作为教育改革的先贤，激励改革和创新的勇气， 发展教育实验事业，这些都为胡瑗的“苏湖教学法”增添了实验性色彩，胡 瑗可以称为我国古代时期从事教学改革实验的杰出代表。
西方古代教育及教学改革可以追溯到古代希腊时期。古代雅典教育以公
元前 7 世纪梭伦政治改革为界线，可以分作新教育、旧教育两个时期。亚里 斯多芬曾描绘过旧教育时期学校的情况，在那个时期里，学校要求看来相当 严厉，孩子必须排队上学，并且不准出声音，冬天也只能穿极单薄的衣服上 课，识字课要求背诵荷马的诗，音乐课则唱的是成人唱的歌。公元前 5 世纪 后，旧时期那种严厉、纯朴的教育传统开始发生变化，推动变化的是一批称 作“智者”的外邦人士涌入雅典，他们的教学内容是一种以“演说术”为核 心的课程，包括数学、几何学、天文学等，教学活动的组织是松散的、自由 的，但却比较注重实际。“智者”们的教学对雅典的青年人产生了极大的吸 引力，公元前 5 世纪后，“智者”们私人办的学校繁荣兴盛起来，并逐步取 代了旧时期的公立学校而成为雅典教育的主流，人们称这是雅典的新教育时 期。智者们所创立的“新教育”实质上是一次改革，这种改革奠定了雅典“和 谐”教育的传统，并产生了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德这样一批伟大教 育思想家，因此，他们对西方教育的影响是久远的。
西方古代教育的第二个有重要影响的时期是罗马帝国初期。公元前 3 世
纪希腊走向衰落，此后欧洲经过了一段所谓“希腊化”时代，大约在公元 1 世纪前后，罗马成为欧洲文化中心。在罗马帝国建立初期，学校讲授的是十 分繁复的百科全书式的课程，学生在校时间每天长达十几个小时，纪律严格， 体罚盛行。这个时期的教育家昆体良（Quintilianus，35—96）以一种创造 精神开始探索合理的教学实践方法，后来，他把自己的实践经验总结成书， 题名为《演说家的教育》。正如书名所示，他力图创立一种有效地培养演说 家的教学方法，他把这种方法归结为以下几项要点：要尽早教育孩子；要适 合学生的年龄特点和接受程度；研究学生的心理与个性差异；谴责体罚，创 立宁静、愉快的教学气氛。昆体良这些新鲜见解和由此指引的实践是古代希 腊教学传统在罗马时代的继承、改革和发展，有一定普遍意义，并影响了此 后文艺复兴时期人文主义者的教学改革和实验。

从上述中国和西方古代教育家教学改革与创新情况看，他们都能顺应时 代的潮流，改革与创新意识比较明确，但还没有产生明确的实验意识，这是 与整个实验科学（包括教育科学）的发展水平有密切关系。古代时期总的情 况是：整个社会实验的意识还没有形成，实验的意义、作用本身也没有引起 人们的自觉和重视，因此，无论是自然科学领域，还是教育科学领域，实验 都是有其实而无其名，这种情况一直持续到古代晚期。欧洲文艺复兴运动开 始以后，实验科学的概念提出来了，并通过哲学和其他社会意识途径逐步影 响到教学实践领域，使教学实验步入了一个新的发展时期。

五、古代末期教学实验的萌芽


14 世纪以后，欧洲已经进入了古代历史晚期，在这个时期里欧洲社会经 历了一次深刻的社会变革，这就是 14～16 世纪的文艺复兴运动。这次运动包 括两种既有区别又有联系的重大变革。社会思想方面是人文主义的变革，这 种变革从意大利南方开始，一些改革者通过搜集、整理、注释、翻译古代希 腊和罗马的文学、艺术、宗教和哲学作品，宣传人文主义精神，批判中世纪 以来宗教权威和非人道的封建统治；政治方面则是宗教改革，这一变革从德 国北方开始，改革者与罗马教皇所代表的宗教封建权威进行了坚决斗争，促 进了欧洲民族国家的独立，加速了欧洲古代社会向近代社会转变的历史进 程。与此相适应的教育、教学改革也有两个大的方面：一是人文主义者的改 革，这种改革从维多里诺开始到夸美纽斯，持续将近两个世纪；另一个是宗 教改革主义者的改革，这两种改革都促进了欧洲古代教育的深刻变化。
这个时期的教育、教学改革还有一个不可忽视的特点，这就是改革者的
实验意识已经开始萌芽，这与这个时代科学的发展有着密切的关系。从科学 史上看，文艺复兴时期是实验科学发展的萌芽阶段。在这个阶段产生了对实 验科学发展有过重大影响的人物，首先是罗吉尔·培根（1210—约 1292）， 他首次提出了“实验科学”概念，并强烈地主张发展实验科学，他说：“有 一种科学，比其他科学都完善，要证明其他科学，就需要他，那便是实验科 学；实验科学胜过各种依靠论证的科学，因为无论推论如何有力，这些科学 都不能提供确切性，除非有实验证明它们的结论”。①其次是达·芬奇（1452
—1519），他也提出类似的主张，他说：“科学如果不是从实验中产生并以
清晰的实验结束，便是毫无用处，充满谬误的，因为实验乃是确实性之母。”
②达·芬奇还从实践上证明了实验科学的重要性，他用实验科学的方法在杠杆 原理、连通器原理、流体力学、光波、音波、生理解剖等方面取得了辉煌成 就，对后来实验科学的发展产生了重大影响。
文艺复兴后期的两位关键人物哥白尼（1473—1543）和弗兰西斯·培根
（1561—1626），对实验科学的产生及推动各科学领域实验活动的发展起到 了承前启后的作用。哥白尼的天体运行理论举起了自然科学革命的大旗，弗 兰西斯·培根则继承前辈的实验科学主张，从哲学高度力主用实验和科学归 纳改造思维和科学研究方法，主张建立系统的实验方法理论以指导科学实 验，他提出有三种实验的方法：第一种是在“黑暗中摸索”，即指那些没有



① [英]丹皮尔：《科学史》，商务印书馆 1975 年版，第 149 页。
② [英]丹皮尔：《科学史》，商务印书馆 1975 年版，第 166 页。

科学理论指导的无条理的实验；第二种是“有人领着走”，即指那些继承先 人的实践经验所做的实验；第三种是“用一盏灯领路”，即指在实验理论（培 根的归纳法）指导下开展系统的实验。培根的实验哲学推动了近代实验科学 理论的建立。
应该特别指出的是，差不多与欧洲文艺复兴同一时期的晚些时候，科学 实验的方法在我国已经被高度重视，并见诸于文献。例如，明代万历与崇祯 年间的科学家宋应星，在他所著的《天工开物》一书中特别强调了实验的作 用：
“火药火器??人人张目而道，著书以献，未必尽由试验。” “??其狼粪烟昼黑夜红，迎风直上，与江豚灰能逆风而炽，皆须试见
而后详之。” “??其他未穷究试验，与夫一方已试而他方未知者，尚有待云。” 宋应星实验思想的出现，说明我国古代晚期像欧洲一样，实验意识也已
经相当明确。因此，在上述社会历史发展背景下，教学实验开始走出原始状 态，并成为科学的教学实验的萌芽。
（一）维多里诺“快乐教育”实验
维多里诺（1378—1446）是文艺复兴时期教学改革的先驱，他的家乡是 意大利人文主义者活动中心。受人文主义的影响，他决心用新的思想和精神 创办学校。他接受了一个叫冈察加侯爵的邀请，在王宫郊外办了一所学校。 他把校园环境建设得极为优美，但没有贵族气息。他以人文主义课程为主教 育孩子，包括拉丁文、希腊文、语法、修辞、作曲、诗歌、散文、历史等。 在教学中他把孩子的学习与娱乐结合起来，师生之间保持一种朋友般的亲密 关系，尊重和发展每个孩子个性，避免冷漠与严酷。他的这些措施被称作“快 乐教育”，史学者把他称作“第一个新式教师”。他的办学吸引了许多学者 和关心改革的人前来参观学习。
维多里诺的教学实验是在小规模上进行的，实际上只有 5 名贵族学生。
办学是开放的，一方面他用新的思想作指导原则，探索、创造新的教学措施； 另一方面他广泛听取有新思想、新见解的人的意见，不断完善自己的实验。 因此他的实验代表了文艺复兴前期的人文主义的教育思想，是人文主义者理 想学校的楷模，并成为后来新教育运动的源头。
（二）拉特克的语言教学实验
文艺复兴前期的教学实验主要体现在用人文主义思想改造教育方面，但 是后期实验则主要体现在寻求合理的教学方法方面，其中的代表人物之一是 拉特克。
拉特克（1571—1635）是一位德国希伯来语古典语言学家，据说他在语 言研究中发现了一种可以比较轻松、比较迅速地教授和学习语言的方法，于 是他首先把这种方法用来试教包括仅有一个成人、一个青年和一个少年的三 个学生，这三个学生其实是一家人。试教的结果证明他的方法很有效。消息 传出后，他受到一位王子的邀请去办学，这所学校有 231 名男孩和 202 名女 孩，拉特克决心用他试验过的方法把这所学校办成示范性的语言学校。他计 划了一份 6 年制课程，1～3 年学习本国语，4～5 年学习拉丁语，最后一年学 习希腊语。此外，6 年中还要学习少量的算术、音乐和宗教课程。可惜的是，
6 年计划没实施完他就锒铛下狱了。一些人告发他是骗子，其实是与他工作 态度有关。他坚信自己的语言教学法是一项重大发明，因此搞得很神秘，不

仅对同事不肯详尽说明，连上司也不例外，结果叨上个行为不轨的罪名。 拉特克“秘而不传”的教学方法其实是由以下几项原则构成的： 好的教学方法来自于对大脑本质的认识；
尊重个人的学习习惯与方法； 教学必须遵循自然的规律和儿童智力发展程序； 学习熟悉的东西比生疏的东西容易； 讲授相似内容的课应用同样的方法； 学生学习应先感知后讲解，先实物后词句①。
拉特克的实验似乎应了中国一句古老的话：“靡不有初，鲜克有终”。 意思是说有个好的开头并不难，难得有个好的结局。但拉特克的实验反映了 时代的要求，他自己虽然不能继续工作了，但却启发了一位伟大的后继者—
—夸美纽斯，人们称拉特克的思想“是夸美纽斯思想的发端”。①拉特克的教 学思想在夸美纽斯的《大教学论》中得到了充分的发挥。
（三）夸美纽斯“泛智”教学实验
夸美纽斯（1592—1670）是文艺复兴时期最后一位著名的教育家。夸美 纽斯深受实验科学的倡导者弗兰西斯·培根的影响，人们看到“夸美纽斯哲 学与培根哲学之间有一种密切的关系”，②同时可看到夸美纽斯著名的泛智主 义教育思想也可能来源于培根③，因此，我们在他的《大教学论》中看到他明 确地阐述了开展教学实验的重要性，他说，如果不能做到“耐心的观察”和 利用“反复的实验去领会事物的真正性质”，就不能“攀登智慧的高峰”。④ 阅读夸美纽斯的传记资料可以知道，他一生都在从事教育工作，推行他 的“把一切知识交给一切人”的泛智主义教育思想。他前半生多次在他的祖 国捷克出任校长，组织教学改革。此后，受聘于英国、瑞典、匈牙利、荷兰 诸国，帮助这些国家进行教育改革。但是，由于受资料的限制，对他在这些 国家的活动情况我们了解得不多，这里只能举这样一个例子：1650 年他应邀 去匈牙利主持沙罗利—帕托克中学的教育改革实验。这时他的《大教学论》 已经完成，他打算在这所中学里系统地实验《大教学论》中阐发的“泛智” 主义教育，并制定了一份 7 年制教学计划。他实际在这所中学里工作 4 年， 我们现在仅仅知道他的实验很难，学校只招收到 3 个班，教师也不太愿意按 实验计划和要求进行教学。⑤为了说明夸美纽斯的教学改革和实验及其影响， 下面转述这样一条资料：1642 年前后，在德国哥达公国曾进行过一项教学实 验，这项实验完全是按夸美纽斯的理论设计的。①其内容包括：所有儿童强迫 入学；按夸美纽斯国语学校课程计划开设课程；采取直观教学法；建立班级