① 参见[美]S·E·佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社 1987 年版，第 252～
254 页。
① [英]威廉·博伊德、埃德蒙·金著，吴元训主译：《西方教育史》，人民教育出版社 1985 年版，第 239
页。
② [瑞士]皮亚杰：《杨·阿姆司·夸美纽斯在目前时代的重要性》。
③ [英]威廉·博伊德、埃德蒙·金著，吴元训主译：《西方教育史》，人民教育出版社 1985 年版，第 235
页。
④ 《傅任敢教育译著选集·大教学论》，湖南教育出版社 1983 年版，第 122 页。
⑤ 参见[英]威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，第 243 页。
① 参见[英]威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，第 250～251 页。

组织；实行年度考试；等等。这项实验进行了 30 年之久，使哥达公国的教育 水平明显高于其他公国，当时流传这样的话：哥达的农夫比其他地方的贵族 受的教育都好。哥达公国的成功实验为普鲁士和日耳曼国家发展教育做出了 榜样，后来这些国家成为最早颁布义务教育法的国家，与此是不无关系的。 最后，我们要说的是，对夸美纽斯的教学实验情况现在虽然了解还不很多， 但他的理论和他所从事的教学改革实验对后世教育发展的深刻影响应该说是 毋庸置疑的，对教学实验的发展同样也有着巨大作用。
（四）路德的普及教育实验
文艺复兴时期宗教改革的发起者是著名的宗教革命者路德（1483—
1546），路德宗教改革思想的基本内容之一是每个人都有权按自己的理解去 解释宗教经典，无需遵循权威。为了实现这一主张，前提条件是每个教民能 读书写字，以使每个人都能自己读《圣经》。这样，普及教育就成为宗教改 革者在实践上的当务之急。路德为了实现这一目标，他与他的新教徒们以极 大的热情兴办学校，形成了欧洲历史上第一次普及教育运动。路德的普及教 育运动影响是深远的，前文讲到的拉特克、夸美纽斯其实也都是路德普及教 育的拥护者和组织者，只不过是在教育改革思想和内容上有了很大不同。18 世纪以后欧洲普及教育运动虽然是在工业发展的推动下进行的，但从渊源与 传统上看，路德的宗教改革教育实验也是一个重要方面，因此，路德对教学 实验发展的推动作用也就在于此。这样，路德宗教改革教育实验在教学实验 史上是不能不提及的，否则就会损害历史发展的线索。
（五）耶稣会士的“英才”教育实验
历史上第一次“英才”教育实验是做为宗教改革者路德的普及教育实验 的对立物出现的。面对着路德宗教革命的滚滚大潮，罗马天主教的耶稣会士 们坚决抵抗，为了维护自己的生存，一方面发动了旷日持久的宗教战争，另 一方面加紧教育改革，以便同宗教改革者争夺未来。他们设想，未来的欧洲 和欧洲宗教的生存权取决于天才的领袖人物，因此，他们决定用最好的教师、 最好的课程和最好的方法培养一批信奉罗马天主教的政治和宗教领袖人物。 于是，他们首先精心选拔一批天才儿童，然后聘请了一批优秀的教育专家制 订了新的课程计划，要求他们把耶稣会士的目的同文艺复兴以来的科学、文 学和艺术结合起来，形成最优秀的课程系统。为了检验这种课程系统，他们 把计划付诸实践，经过多次实验，反复修订，才使之完善，于 1599 年拿出最 后方案。为了全面执行方案，他们又开展教师培训，对教师标准提出严格要 求，每个教师在初级学校毕业后还要进行 5 年的道德和专业课程训练，然后 实习若干年或去大学深造，有了这些资历后，才允许在有经验的教师指导下 进行教学，但在 3～4 年后，还要到研究机构继续深造 4 年，这时才能成为独 立教师。这样耶稣会教师要经过 20 多年的培训才算合格。据文献记载，宗教 保守派的“英才教育”实验是很成功的，他们经过反复实验形成的教学纲领 一直持续到今天仍无大的变动，几个世纪后他们“训练出来的青年遍及全世 界。很多优秀的学者、科学家和天主教中的领袖都是耶稣会教士和从耶稣会 学校出来的学生，他们都是站在每个社会和学术运动前列的人”。①作为所谓 “实验科学鼻祖”的弗兰西斯·培根也对他们评价很高，他曾说：“向耶稣




① [美]S·E·佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社 1987 年版，第 250 页。

会学校请教，因为在实践中没有什么更好的东西。”①从教学实验发展的历史 看，耶稣会士的“英才”教育有两点应肯定：一是他们开创了“英才”教育 实验的先例，对现代世界各国的“英才”教育有着一定的借鉴意义。二是他 们的实验意识更明确，虽然现在还没有资料证明他们是否明确提出教学实验 概念，但一般教育史家都承认他们的改革具有实验的性质。
以上是文艺复兴时期几项重要的教学实验，他们集中地代表了那个时代 教学实验的发展水平，从整个教学实验发展的历史看，它还处在教学实验的 萌芽阶段。之所以这样说，一方面，这个时期社会的实验意识已经走向自觉， 出现了像罗吉尔·培根、弗兰西斯·培根、达·芬奇、哥白尼这样一批实验 哲学家和实验科学家，他们在自然科学史上被称为是第一批新科学的倡导 者，他们的理论和实践启发了文艺复兴时代的教育改革者，使他们的思想境 界、思维方法和研究方法开始摆脱古代时期的模式，使新型教学实验大有破 土欲出之势。但是，另一方面，由于教学实践的特殊性和以往思维模式的惯 性作用，这个时代的改革者仍然没有明确地提出教学实验这个概念，也没有 开发教学实验的方法，因此，使教学领域里的实验还没完全达到自觉的程度。 夸美纽斯就是这种情况的典型例子，从传记以及其他文献材料中可以知道， 他年轻时就读过哥白尼的《天体运行》，也读过弗兰西斯·培根的书，后来 还亲自编写和教授过物理学，甚至在他的《大教学论》中还讲到必须利用“反 复实验去领会事物的真正性质”，这些都说明夸美纽斯对文艺复兴以来新的 科学、新的方法是了解的，并对他的思维方法是有影响的。但另一方面他在 构造和形成自己的理论体系时却很少讲到用实验方法获得哪些结果、哪些认 识，相反却十分推崇中世纪哲学家那种陈腐的演绎法，声称他的全部理论体 系“是从事物不变的本性引申出来”、“用一种演绎法完成的”。这种过渡 时代所具有的旧时代痕迹必然会对新的科学思想——实验科学思想起着阻碍 作用，因而也就阻碍了现代意义上的教学实验的产生。
这里尚有一个问题需要讨论一下：我们在叙述古代教学实验时，是把实
验意识的自觉程度作为衡量实验发展水平的一个很重要的标准，如果以此来 评价今天的教学实验显然是非常不够的，今天人们评价教学实验是重在实验 的规范、原则与技术等方面。但是必须认识到，正是因为有了实验的意识， 才会有实验的规范、原则与技术等内容。实验的规范、原则与技术不是别的， 正是实验意识发展到一定阶段的产物。现代教学实验是人们的实验意识从朦 胧到清晰、从无技术规范到有技术规范、从技术规范比较简陋到技术规范日 臻完善的发展结果。因此，不能完全用今天的标准评判历史上的教学实验。 此外，还有一点需要强调，在古代晚期，不但现代意义的教学实验是处 在萌芽状态，就连自然科学实验也是如此。虽然这个时代已经提出“实验科 学”概念，弗兰西斯·培根还写作了《新工具》来阐述所谓系统的实验科学 方法，但这些都不等于实验科学的真正产生，甚至人们在培根那里可以见到 “前科学时期思维方法的全部残余”。①真正的实验科学是在伽利略—牛顿时 代完成的。了解这一点也有助于我们对古代晚期教学实验性质和特点的认
识。
总之，古代晚期的文艺复兴创造了一个伟大的时代，经过几个世纪的压



① [英]威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史》，第 234 页。
① [瑞士]皮亚杰：《杨·阿姆司·夸美纽斯在目前时代的重要性》。

抑，一切新思想、新科学在这个时代都像火山爆发似的涌现出来了，在下一 个时代它们将得到长足发展。

第二章 18～19 世纪中期的教学实验与整体主义实验模式的形成


欧洲文艺复兴以后的一个多世纪里，教学实验进入了重要发展时期。在 这个时期里，正式的教学实验报告出现了，并且教育理论家们开始从理论上 探讨教学实验对教学理论与教学实践发展的重要性和必要性，这些说明了教 学实验已经走出了前科学发展阶段，同时也标志着现代教学实验的产生。
在这个阶段还出现了单变量教学实验的萌芽，晚些时候整体主义实验模 式盛行，这些在教学实验发展史上都是很重要的事件，它们为后来教学实验 的发展开辟了道路。

一、现代教学实验的产生


18 世纪是现代教学实验产生的时代，在这个时期里具有代表性的教学实 验是德国的巴西多的“泛爱学校”教学实验和英国的贝尔—兰卡斯特“导生 制”教学实验。大哲学家康德充分地肯定了这个时期的教学实验，并从理论 上阐述了开展教学实验的意义。这些都标志着具有自觉意识的现代教学实验 时代已经到来。
（一）18 世纪教学改革实验的历史背景
18 世纪教学实验的发展是与这个时期政治、经济、思想和科学的发展密 切联系着的。
首先，18 世纪启蒙教育家的新儿童观和教育思想推动了教学实验的发
展。18 世纪启蒙运动是资产阶级和广大人民群众向封建专制制度和封建主义 观念所作的坚决斗争，这一斗争的结果使民主、科学和理性的观念广泛、深 入地被社会所接受，也使启蒙思想家所宣传的教育理论成为人们热烈追求的 目标。其中，卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）的影响最为显著， 是这一时期教学改革实验的灵魂。他的许多主张反映了社会发展的需要和教 育改革的需要，成为当时教学实验的基本内容。这些主张包括如下内容。
教育的目的是培养善良的、有独立个性和判断力、理解力、鉴赏力的自
由的人； 人的天性是善良的，是罪恶的环境和糟糕的教育把人变坏了，因此，教
育必须顺应儿童的自然发展过程；
要选择有益于儿童身心健康和未来幸福的知识教育儿童； 儿童应该成为教育过程的中心，让他们从周围事物中、日常游戏和生活
中自由、愉快地学习； 要向儿童指出通向真理的道路，教会他能在需要时取得知识和谋生的本
领；
不论贫富人人都要受教育，国家要把公民受教育看作是国家独立的因 素。
卢梭上述主张之所以能成为当时教学实验课题的指导性思想，除了这些
主张所具有的革命性和现实性外，还在于这些主张具有新颖性和启发性。对 于这一点，卢梭本人也是这样看的，他说：“??我所钻研的就是这种问题。 其目的在于：即使说我提出的方法是很荒谬的，人们还可以从我的见解中得 到好处。至于说应该怎样做，也许我的看法是很不对头，然而我相信，我已 经清清楚楚地看出人们应该着手解决的问题了。因此，就应该从你们的学生

开始好好地研究一番吧”①。事实上，这一时期启蒙思想家对教育改革和实验 发展的基本作用就在于用新的思想、新的观念开启人们的头脑，激发人们改 革教育的热情和研究的精神，从而推动教育的发展。
其次，17 世纪末～18 世纪初期以来实验科学的确立给教学实验的发展 奠定了方法论基础。在自然科学史上，人们把伽里略（Galilo Galilei，1564
—1642）的物体运动理论和牛顿（Isaac Newton，1642—1727）的力学理论 的产生看作是现代实验科学的开端。伽里略和牛顿的理论同文艺复兴时代的 实验科学理论不同，伽里略和牛顿的理论是实验事实与数学演绎结合的系统 的实验科学理论。他们的理论的产生使实验科学得以牢固地建立起来，并使 实验科学的方法成为科学的时代精神。伽里略和牛顿理论研究和实验的成 功，鼓舞了一种新的并且是现代最有影响的世界观和认识论。这种世界观和 认识论认为，整个宇宙是一个美妙和谐的天球，万物都在有规律地运行，包 括人类自身也是这样。只要人们按伽里略和牛顿的方法顽强地研究下去，就 可以把世界万物的一切奥秘揭示出来。在这种科学时代精神和哲学氛围中， 各领域里的科学研究工作必然要受到影响，只是受到影响的程度和方式不 同。就教学实验来讲，主要是世界观和方法论方面的影响，即主要受到当时 流行着的一种实验哲学的影响，这种实验哲学在当时已经成为世人瞩目的社 会思想和社会意识，从而能够深刻地影响当时的教学实验的发展，它使教学 实验第一次获得了哲学方法论基础，并使教学实验成为人们有自觉意识的行 为。
第三，18 世纪普及教育的发展对教学实验的发展提出了现实要求。18
世纪欧洲各国随着资产阶级民主制度的建立和工业革命的开始，普及义务教 育的制度也逐步建立起来。在普及教育发展的情况下，开展教学实验也就成 为客观的现实要求。这是因为普及义务教育在当时的条件下提出了一系列需 要解决的问题。例如，过去的初等教育完全控制在教会手里，各派宗教势力 都以培养自己的信徒为目的，而 18 世纪普及教育的目的是为了培养适应资本 主义政治、经济发展需要的人。在这种教育目的指导下，如何开展教学，使 教学能适应这种目的，就是一个值得研究的问题。又如，由于资本主义制度 刚刚从封建制度中脱胎出来，工业经济虽然发展很快，但旧制度遗留下的教 育遗产却十分落后，学校数量、物质设备、师资力量乃至学校管理方法等等， 都远远适应不了由于普及教育带来的学生人数迅速增长的需要，如何解决这 些问题，提高教学质量，也是亟待研究的问题。这些问题的存在使这个时期 的教学实验有着深刻的现实基础，并得到了社会上的广泛关注。
由于上述历史背景方面的原因，使得 18 世纪欧洲的教学实验开始具有 现代实验的特征。下面将通过具体的教学实验的介绍来进一步讨论和认识这 些特征。
（二）巴西多“泛爱学校”教学实验
美国的一位教育史作者曾说，在 18 世纪中叶以后的德国，“德绍
（Dessau，德国地名）有一所叫泛爱学校（phi—lanthropinum）的实验学校， 是把卢梭的教育思想付诸于实践的中心，并引起了欧洲的广泛注意。它的创 建者就是约翰·本哈德·巴西多（Johann Bernard Basedow，1724—1790）。”



① 转引自[美]S·E·佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史及其哲学基础》，华夏出版社 1987 年版，
第 345 页。

①
在教育的发展史上，巴西多是第一个把卢梭的教育理想付诸于实践的
人，因此受到了教育史研究者的普遍重视。同时他也是现代教学实验的先行 者，对教学实验的发展有着极为重要的影响，因此，也值得我们很好地研究。 巴西多出生于汉堡，据载他小的时候很倔强，很早就离开了家门，上过 文科中学，1743 年在来比锡大学读书。1748 年他在一个贵族家里任家庭教 师，他的学生是一个 7 岁的小男孩，他采用了自由游戏和实物教学的方法去 教学生，结果很成功，这个小男孩在 10 岁的时候已经达到了当时文科中学毕 业的程度。事迹传开，他开始有了社会名气。1752 年他获得了基尔大学硕士 学位，次年受聘为麦索勒文科中学教授，1761 年又任阿尔托纳文科中学校
长，但据说因他的倔强的脾气和非正统宗教观点，不久被解雇。 此时，法国的启蒙运动已经开始在德国激起涟漪，知识界正在酝酿一场
新人文主义运动，开明的封建贵族也感到有必要进行一些社会改革，巴西多 正是在这种气候下获得了开展泛爱学校教学实验的机会。
1762 年 39 岁的巴西多偶然机会读到了卢梭的《爱弥尔》，多年教学经 验使他对卢梭的思想深表赞同，并决心以卢梭的精神从事教育改革。他公开 发表一封呼吁信，题目叫《向关心公共福利事业研究及其影响的志士仁人的 呼吁》，信中要求人们支持教育改革，并说明了他的见解。此后，他又写作 出版了《论国家和家庭中的父母教育方法》，书中建议用卢梭的教育思想来 指导教育工作，并请求社会仁人志士资助他的研究工作。
他的见解和研究成果在社会上产生了很大影响，得到了宗教界、特别是
知识界的同情和支持。一些新人文主义的领导者和哲学家、科学家，诸如歌 德、莱辛和康德等，都从精神上和物质上鼓励、帮助他，这使他得以从事研 究，不久又出版了一本《初等读本》。1774 年，他把《初等读本》与先前的
《方法》合编为《初等教育指南》，并配有 90 页的精美插图，出版后迅速流
行起来，因此，他获得了更大声誉，被称为“人类的恩人”。 巴西多在做实验的思想和理论准备的同时，也在筹划开展具体的实验工
作。他因歌德的推荐，受到了德绍的利奥波德（Leopold）亲王的邀请，亲王
请他在德绍办一所进步学校，并答应提供校舍、设备和教职工的工资。不幸 的是由于当时巴西多正在紧张地写作《初等读本》，没能及时地开办这所学 校，这使亲王感到失望，结果取消了对他的资助。在这种情况下，巴西多还 是在他的写作工作一结束，便立即着手筹建实验学校，1774 年实验学校在德 绍成立起来，取名为“泛爱学校”，意即“人类爱的地方”。学校设两个班： 一个班是富家子弟，为寄宿生；另一个班是工人子弟，他们可以从慈善事业 获得学费和伙食费，但作为条件，他们需要在学校做些服务性工作。学校里 开设德语、数学、自然科学、历史和地理，拉丁语是第二语言课。计划中还 有通过旅行学习乡土地理，通过游览认识自然，每年搞一次夏令营等内容。 校内设有一个陈列室，叫“自然科学实验室”，里边陈列着一些动植物标本 和挂图、人体挂图、比例尺、地图、书籍，等等，供学生在那里学习和讨论。 在教学方法方面，巴西多根据卢梭的教育思想作了很多新的发挥。在数 学、语言和阅读教学中，他特别强调学生认识活动发展顺序问题；在语法学 习中，他劝告教师要等到学生已经具备接受抽象概念的能力时再采取合适的



① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），麦松出版有限公司 1981 年版，第 198 页。

方法进行；他特别强调学生学习的动力，认为学生的学习必须出于自愿和自 觉，教师应该使课程有兴趣并能以尽可能多的变化来发展学生的动机，如果 做到这些，就可以避免强迫和惩罚。因此，在巴西多的方法中特别强调游戏、 竞赛和学生的参与，他认为那种流行中的死背硬记是要不得的，要予以废除。 此外，他还强调用实物和图片来辅助教学，并使学习内容具有内在的有用性， 等等。
巴西多的教学实验看来是相当成功的，在实验的第二年，即 1775 年， 他们举行了一次公开性的观摩教学，整个欧洲大陆都有人来参观。一时之间 他成了欧洲教育注意的中心和德国教育改革的核心人物。利奥波德亲王恢复 了对他的资助；各地开始效仿泛爱学校进行改革；一个全国性的教育改革实 验协调组织也在酝酿中。但是不幸的是，正当更有条件开展他的事业的时候， 由于实验学校内部发生争吵，巴西多离开了实验学校。1793 年实验学校也停 办了。一些教育史的研究者把这种不幸事件归罪于巴西多本人，说他性情古 怪，不能有充分的耐心维持同事之间的合作，说“他不相信任何人，生怕别 人窃去他的思想”，等等。泛爱学校解体后，巴西多的同事中，一些去国外 办学，一些则继续宣传巴西多的教学实验，而他本人则再没能够有所成就。① 巴西多“泛爱学校”实验的命运同文艺复兴时期拉特克的实验命运相 似，但是，巴西多的实验是很重要的，是现代教学实验的先声。他的重要性 不仅在于适应了时代的要求，用启蒙思想家的思想指导改革实验，取得了良 好的效果，从而引起了“轰动效应”，而且还在于他引起了人们对教学实验 本身的重视和研究，从而使教学实验意识从朦胧状态走向自觉意识时代，并 因此而促成了康德的《论教育》这部划时代作品的出现，以及 19 世纪裴斯泰
洛齐等人整体主义教学实验模式的产生。
（三）贝尔—兰卡斯特“导生制”教学实验
在巴西多以启蒙思想家的精神开展教学改革实验的时候，英国的工业革 命已经开始，另一种由工业革命推动的教学实验也产生了。
18 世纪中叶，英国开始了工业革命，大工业的迅速发展改变了社会生产
和生活结构，家庭手工业和传统农业破产使人口大量涌入城市，城市无产阶 级队伍迅速膨胀，许多人只能打工吃饭，生活条件极为恶劣，贫穷、愚昧、 酗酒、放荡、疾病到处蔓延。一些人道主义者和慈善家开始注意到这一问题， 并试图寻找解决的办法。在诸多解决办法中，一些人认为应该通过办教育来 改变他们不利的社会状况，于是人们开展了新的普及教育运动。不过这时的 普及教育运动还完全是民间性的，比较有名的是一种叫星期日学校的民间教 育机构，主持人是一个叫罗伯特·雷克斯（Robert Raikes，1735—1811）的 商人，他看到许许多多童工每天要工作 12 小时，星期天则无所事事，整日游 逛，惹是生非，于是他决定办一所星期日学校，让孩子在星期天来校学习， 教他们读、写、算和做礼拜。他的工作得到了社会各界人士的理解和重视，
1785 年成立了“全国星期日学校组建和援助协会”，以推广这种星期日学校。 不过，这项工作很快就遇到了困难，主要是缺乏师资和经费不足，这使学校 的教学质量和社会信誉受到很大影响。这样，如何解决这一问题就成为教学 实践中的研究课题。
在这种困境中，一名叫安德鲁·贝尔（Andrew Bell，1753—1832）的



① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 198 页。

人通过实验找到了一种解决问题的办法。当时他正在英国的殖民地印度工 作，任一家孤儿院院长，他在办学中也遇到了同样的问题，于是他提出了一 个学生之间互相指导的办法，就是挑选一些聪明点儿的学生，先给他们讲授 当天的功课，然后让他们去当小先生，即“导生”。那时的学生是在圆形大 房子里集中上课的，上课之前要把学生划分为若干小组，每个小组不超过 10 个人，配 1 名导生，这样，一个教师可以通过这种办法同时教 200 名学生。 他实验了一段时间，觉得效果挺好，于是就把这种办法和经验写成了一本小 册子在伦敦出版了，命名叫《一个教育实验》（An Experiment inEducation，
1797），这是迄今我们所知道的最早的教学实验报告。 这本教学实验报告出版后，引起了一个叫约瑟夫·兰卡斯特（Joseph
Lancaster，1778—1838）的青年教徒的兴趣，他按贝尔的办法办了一所学校， 在组织教学中，他采取了剧场式的排坐方式，因此可以更多地利用教室空间， 结果一次能教上千名学生，这就使正被缺乏教师困扰的普及教育找到了一条 解决问题的途径。1803 年兰卡斯特把自己的实验结果写成《教育的改良》小 册子出版，引起了社会的注意和赞赏。1805 年贝尔和兰卡斯特两个人见了 面，共同商量改进和推广这种教学方法。此后在短时间内，这种方法便普及 到英国各地。1808 年英国成立了皇家兰卡斯特协会，1811 年又成立全国贫民 教育促进会，后者以贝尔为领导。从此，被人们称作贝尔—兰卡斯特“导生 制”的教学方法盛极一时，并传到外国。1828 年法国已经有这种导生制学校 六百多所，欧洲其他各国效仿者也不乏其例，美国 1840 年组建了这种导生制 学校，我国在 20 世纪初也曾流行过。
贝尔—兰卡斯特“导生制”教学实验在 18 世纪教学实验发展中具有一
定的典型性。整个实验从问题开始，通过实践摸索后，进行总结、修订，然 后在扩大的规模上再进行实验，实验的结果写成书面报告出版，并组织更大 规模的协会组织加以推广。实验的意识相当清楚，实验过程也完整、合理， 实验的社会价值也很高，突出地表现了 18 世纪教学实验的发展水平和现代教 学实验特征。此外，还应强调以下几点：一是这个实验出版了第一份实验报 告，这是现代教学实验产生的标志之一；二是这个实验的实验变量非常清楚， 因此是 19 世纪末实验教育派实验的一个早期形态；三是这个实验到 20 世纪 初仍然是一些国家的具体实验项目。凭着上述几点，贝尔—兰卡斯特“导生 制”实验在教学实验史上的地位已经是不言自明了。
（四）康德论教学实验
18 世纪著名学者、大哲学家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant，1724—
1804）在教学实验发展的历史上具有不容忽视的地位，他是第一个从理论上 阐述教学实验的人，也是 18 世纪教学实验活动的热情支持者。
康德曾做过 8 年家庭教师，此后一直在哥尼斯堡大学教书和从事研究与 写作，后来任哲学院长和大学校长，对教学工作有着丰富的实践经验。他从 事教育理论研究和教学工作是在任哥尼斯堡逻辑和形而上学教习期间，由于 那段时间里普鲁士政府对教师的职业训练很重视，要求很严格，所以哥尼斯 堡的所有教授都被要求轮流讲授教育学（Pedagogy），当然康德也不例外。 他曾在 1776～1777 年和 1786～1787 年两度讲授教育学课。讲授时他采用的 主要教材就是巴西多编写的《初等教育指南》，此外还有夸美纽斯的一些著 作。在他去世后不久，他的学生林克（Theeodor Rink）把他两次授课的讲稿 整理编辑出版，取名为《论教育》（?ber P?dagoik）。康德还在哥尼斯堡

1777 年 3 月 27 日报纸上发表过篇名为《致公众》（To the General Public） 的论文，呼吁人们支持“泛爱学校”教学实验，那时正是巴西多泛爱学校取 得成功，在欧洲名传遐迩的时候。这是我们所知道的康德留给后世的全部教 育思想遗产。①
康德在《论教育》这部不大的著作中，以他哲学家的深邃眼光和科学家 的缜密推理首次把教学实验提到理论高度加以讨论，其论点涉及教学实验的 作用以及教学实验的方法等，下面简要介绍一下他的观点。
1.教学实验对发展教学理论的作用 康德认为教育理论的研究是很艰难的工作，他说：“人类之发展中两事
最为困难，一为政治的艺术、一为教育的艺术。”②他认为教育的艺术是一种 经验知识的积蓄，要发展这种艺术，“非一代一代实施下去不能完全”，① “只有靠此一代传给下一代的经验与知识的积蓄。每一代在未曾传给下一代 前具有他的贡献，有所增加”，②才能够使教育艺术得到发展。
但是康德又进一步认为，教育的艺术不应仅仅停留在经验知识的积累 上，而应该使之成为一种科学，因为停留在经验知识水平上的教育艺术是机 械的。“如果只是机械的，一定有许多错误、许多缺点”，③因此，“教育的 方法必须成为一种科学”，④使之成为“一种学业”、一种“有系统的学问”。 那么怎样才能使教育的艺术成为一种科学呢？康德认为开展教学实验 是一条根本的途径。他说，对于教育的经验需要做理性的加工，使之具有逻 辑的判断性，这是使经验性的知识转换为科学的系统知识的必要的步骤，但 是这还不够，还需要实验证实。他说如果“我们从理性上可以判断它的好坏， 这是大错，经验告诉我们，实验的结果常常是出乎意料之外与我们所期望的 完全不合的”。⑤因此，我们“要受实验的指挥”。⑥这样，康德就充分地肯
定了教学实验对发展教学理论的重要作用。
2.教学实验对发展教学实践的作用 康德在其《论教育》一书中曾多次讨论了教学实验对发展教学实践的作
用。他认为教学实验对提高教学实践水平和效果有着十分重要的意义。对此，
他论证说，教育的目的就是把人培养成人，但是要想实现这一目的，就要了 解人，对人的自然禀赋是什么，能达到什么境地等问题有所知晓，如其不然， 就会影响教学实践的效果。因此，他提出一种假想：“假如地位高的人能帮 助，各民族能联合起来，做一种实验，或者可以知道人可能达到的地位”，① “把我们的本性提高一步近于完成”。②
根据这样的道理，康德强烈主张通过实验学校来培养教师。他提出“未



① 以上资料参见[美]詹·鲍温：《西方教育史·第二卷》（英文版），第 209～210 页。
② [德]康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 8～9 页。
① ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 8～9 页。
② ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 8～9 页。
③ ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 14～15 页。
④ ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 14～15 页。
⑤ ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 16～17 页。
⑥ ［德］康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，上海商务印书馆 1926 年版，第 16～17 页。
① 《康德论教育》，第 11 页。
② 《康德论教育》，第 16～17 页。

开办师范学校前应先开办实验学校”。③他批评当时德国师范学校总是老样 子，教师讲授也是老一套，而政府又强迫未来的教师必须接受这种训练。他 说，“在这种压迫下真不知要发生多大罪恶”。他也热情地支持当时的教学 改革实验活动，并呼吁社会都来关心这种活动。他称赞巴西多是这项活动的 “先驱”，竭力为巴西多的实验辩护。他在《论教育》中说：“现在只有德 绍协会（DessauInstitute）所办的一个实验学校算是前驱。他们的设施固然 有许多可以指摘的地方，亦是就实验结果而言，不过说还要多加实验工夫而 已。”④反之，他谴责“那些地位高的只图他们自己的利益，不管教育上的重 要实验”的行为，为此他曾向社会发表了《致公众》一文，呼吁社会关心、 支持教学实验。
康德以上的言论和行为都在向人们说明，教学实验对教学实践是十分重 要的，要发展教学实践，不能不开展教学实验。
3.关于教学实验的方法
在整个 18 世纪还没有出现专门讨论教学实验方法的文章，康德也是如 此。但是，这不等于康德还不懂得或者不重视做实验要讲究方法这个道理， 作为 18 世纪末的大自然科学家不懂这一点是不可能的；这也不能说康德完全 没考虑过教学实验方法问题，因为他曾明确地判定“心理学为非实验的”，⑤ 即实验的方法对于心理学研究是不合适的，而他积极主张开展教学实验，这 说明他认为实验的方法对教学研究是合适的。他说巴西多的实验“还要多加 实验工夫”，当然包括方法方面。
有一个情况很耐人寻味，康德在《论教育》中曾假想了一项小鸟学习啼
叫的实验。他认为人的成长不是靠本能，而是靠“保育与教化”，通过“保 育与教化”，才能获得真正的人的本性。那么怎样才能证明这一点呢？他说 可以做一项小鸟学习啼叫的实验来证明，因为小鸟与其他动物不同，“须教 幼鸟啼鸣”，小鸟才会啼叫，这同“人类需要保育与教化”才能成长的道理 是一样的。那么这个实验怎么做呢？他说：“要知道小鸟啼唤是教的，不是 本能，不妨实地试验一下。假如我们从黄鸟的巢里取出一半小卵来，将燕子 的小卵放进去，或者用小燕子换小黄鸟，如果将这些小鸟①放在屋里听不见燕 子叫，他们便学黄鸟啼唤，我们得到了能歌唱的燕子。”②这就是康德假想的 小鸟学习啼叫的实验，值得注意的是，这个实验是自然科学实验中常用的严 格控制的单变量实验，这证明康德是了解自然科学的实验方法的，但康德并 没有用这种实验模式来衡量巴西多的教学实验。
以上我们介绍了康德对教学实验的论述。康德论教学实验的重要意义在
于它再一次无可争辩地证明现代教学实验在 18 世纪已经产生。它还有一种承 上启下的作用，即一方面它是对 18 世纪的教学实验活动的理论总结，另一方 面它也启发和鼓励了下一个世纪的教学实验研究。

二、整体主义教学实验模式的形成



③ 《康德论教育》，第 16～17 页。
④ 《康德论教育》，第 16～17 页。
⑤ ［美］E·G·波林著，高觉敷译：《实验心理学史》，商务印书馆 1982 年版，第 285 页。
① 原译文如此，应为小燕子。
② 《康德论教育》，第 4 页。


19 世纪中期前后是教学实验发展的兴盛时期，这个时期由于裴斯泰洛
齐、赫尔巴特、福禄培尔和欧文等人的杰出的实验活动而在教学实验史上留 下了重要的一页。
这个时期的教学实验从内容上说仍然反映了 18 世纪以来启蒙思想家所 倡导的政治和教育理想，以及欧洲工业革命以来社会变革的需要，是前一个 世纪教学实验的继续和发展；从形式上则反映了 19 世纪初期欧洲大陆科学整 体主义精神和传统，并在这种方法论影响下形成了整体主义实验模式。
（一）19 世纪初的科学整体主义
17 世纪末到 18 世纪上半叶，由伽里略和牛顿所开创的实验科学造成了 一种科学的时代精神，这就是原子论和机械论的世界观和方法论所表达的精 神。但是与此同时一种与这种原子论和机械论相对应的有机整体论（Organic holism）也在开始萌芽和成长。德国的莱布尼茨是这种理论的创始者，英国 科学史学家李·约瑟曾说：“在牛顿去世时（1727），莱布尼茨已经播下了 一种新的有机世界观的种子，这种新世界观注定最终要替换或改正机械的世 界观。”①莱布尼茨之后，这种有机的整体论世界观以调合唯理论（莱布尼茨） 和经验论（牛顿）为目标发展起来。英国化学家普利斯特利（J.Prestely，
1733—1804）提出科学应在一种整体的框架（a holist framwork）中解决问
题；1810 年德国生物学家奥肯（Lorenz Oken，1779—1855）提出了整体科 学（Holistic-Science）概念。此后，有机整体论逐渐盛行起来，这种理论 的目标是“试图寻找一种建立在理性的和经验的基础上的整体科学，以便给 自然和人的关系提供一种有机的观点。”①19 世纪上半叶德国的亚历山大·洪 堡（Alexander Von Hum-boldt，1769—1859） 5 卷本巨著《宇宙》成为这 一时期有机整体论最杰出的代表著作。
随着 19 世纪初期科学整体主义的发展，哲学和教育学中的整体主义也
在发展。在哲学上这一时期的重要人物，如费希特、谢林、黑格尔都持有整 体主义的观点。在教育学领域里，裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔也都不 同程度各自怀有整体主义观点，并且与哲学上的整体主义联系十分密切，在 这样的科学时代背景下，这个时期的教学实验形成了一种整体主义模式。当 然，从更为内在的原因方面说，这个时期形成了整体主义的模式，也是符合 教学实验自身发展的历史逻辑的，即这个时期的教学实验也只能表现为整体 主义模式，不可能出现下一个世纪才出现的那种原子论精神的教学实验模 式。
（二）裴斯泰洛齐的教学实验活动及其特点
裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）是一位被后世人们深切纪 念的执着的教学实验家。他一生献给了为贫苦儿童寻找获得幸福和自尊道路 的理想，前后奋斗了 40 余年。
他出生于瑞士的苏黎世，从小养成了在孤独和幻想中生活的性格，这种 性格伴随着他的一生。他大学毕业后曾从事传教、社会革命和农业改良，均 未获得成功，但却使他成了卢梭的信仰者。当他婚后有了孩子的时候，他便 用卢梭在《爱弥尔》中的建议教育孩子，这个过程中，他既理解了卢梭思想



① ［英］李约瑟：《中国科学技术史》第 3 卷，科学出版社 1978 年版，第 354 页。
① ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 331 页。

的长处，也感到了不足，他作了一些新的尝试，萌生了从事教育事业的想法， 并决心走这条道路。这样他对自己孩子的抚养与教育成了他一生教学实验活 动的开端，这时他 39 岁。
1774 年，他办了一所孤儿院，收养 20 名流浪儿和孤儿，他之所以把这 样的儿童教育工作作为研究对象，是因为他对穷苦人生活境遇抱有深切的同 情，他对现存的教育实践和教育改革与教学实验十分不满，认为那都是为上 层社会子弟服务的，充满了贵族气味，因此，他说：“在卢梭与巴塞多以后， 已有半个世界，都在为达到这个目的（——指改革现存公共教育）而行动起 来了。他们要求什么，正在做什么，我实在一无所知。我看到的，仅仅是教 学的较高级阶段，或者宁可说是较高级的教学本身在这里那里达到完善的境 地。??我毫不隐讳地说，那种学校教学，至少我所看到的实际教学，对绝 大多数人和最低的阶层的人们来说，是毫无用处的。”①他收养的 20 名儿童 起初大多营养不足、道德不良、迟钝笨拙。他为这些孩子提供衣食住宿，用 他在教育自己孩子时形成的初步的教学思想和方法来教育他们，并使他们参 加一些合适的劳动。不久这群孩子改变了精神面貌，成为身体健康、头脑聪 明、心情愉快的人。这样就吸引了更多的同样处境的儿童投奔到他这里来。 开始他还能筹集到资金应付，后来当增加到 80 名时，他就无法应付了，管理 仅靠他一个人也成了问题，最后终于解体。这是在 1780 年，这个实验持续了
6 年。
孤儿院的解体并没有使裴斯泰洛齐消沉，他深信自己实验的价值。就是
在 1780 年这一年，他出版了他的第一部教育著作《隐者夜话》，第二年写成 了著名的教育小说《林哈德与葛笃德》，后者是前者的进一步发挥，文中体 现了把教育同劳动和家庭生活结合起来的教育理想，以及自然主义的教育哲 学观点。裴斯泰洛齐在他实验开始的第一年（1774 年）的日记中写到，他实 验的目的就是探索这样的教学方式：以来自事物自身的性质教学生??而不 是凭借语言讲授。让学生自己去看、去听、去发现、去犯错误和被误解?? 让他们去做他们自己能做的事??自然本身比人教得好。①他的著作正是实验 他的教育哲学和教学理想的总结和形象的说明。此后的十几年中，他一面从 事写作，一面利用机会宣传他的教学实验。他还曾与德国的著名哲学家费希 特结识，这对裴斯泰洛齐的自然观和整体有机论的形成和发展有一定影响， 同时也为以后裴斯泰洛齐实验在德国的传播创造了条件。
1798 年裴斯泰洛齐终于获得了一次重要的实验机会，并且一干就是几
年。他受到了瑞士教育部长的邀请，去斯坦兹办一所孤儿院，这位教育部长 是康德教育思想的赞赏者，他看到了裴斯泰洛齐与康德思想的相似性，因而 作出了这个决定。②在斯坦兹，裴斯泰洛齐收留了 50 名流浪儿，这些流浪儿 大多形容枯槁、感情淡漠、怠惰无知，但裴斯泰洛齐充满了信心，他要把自 己几年来形成的教育思想再度付诸实验。他说，“我要用实验来证明，如果 公共教育对人类有任何真正价值的话，它必须摹仿家庭教育的优点。”③这里 当然也包括他的自然教育观点。他认识到他过去所做的“简单的初步的试验”



① 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1979 年版，第 176 页。
① ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 220 页。
② ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 222 页。
③ ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 220 页。

以及他所宣传的教育主张还不能消除人们对他理论可靠性的怀疑，所以他又 说：“无论我愿不愿意，我首先必须单独做实验，搜集事实来说明我的体系 的要点。”④此后他把全身心都投入到实验中去，和几十个儿童生活在一起， “我们一同哭泣，一同欢笑。??他们生病，我在他们身边；他们健康的时 候，我也在他们身边；他们睡觉的时候，我也在他们身边。我最后一个睡觉， 第一个起身。”⑤他以“裴斯泰洛齐老爹”的形象实践他的家庭化教育理想， 努力使他的孩子们在共同生活中，在自然力量中受教育。经过一年的实验以 后，他的那些孩子改变了面貌，大多数变得活泼聪明，热心于学习，清洁有 礼。但正当裴斯泰洛齐的教育理想似乎可以实现的时候，他不得不离开斯坦 兹，因为这时瑞士爆发了战争，孤儿院校舍被军队征用，孤儿们不得不送私 人家托管。虽然这样，作为一项实验，收获还是很大的，裴斯泰洛齐在回顾 他在斯坦兹的实验活动时说：“我已经证实了两件事??第一件事是在同一 时间内教好许多不同年龄的儿童是可能的，而且是容易做到的；第二件事是 即使儿童在从事手工劳动的时候，也可以教他们很多东西。”①
但是，裴斯泰洛齐的教学实验并没有得到斯坦兹当地居民和牧师们的理 解，他的声誉因此受到了当地舆论的影响，当他离开斯坦兹的时候，政府当 局只给他安排到郊区小学任低年级教师。后来由于他的努力工作，他才得以 被调任到布格多夫城一所学校教学龄前班。在这个班级中他继续实验他的教 学方法，结果在考试中取得了优异成绩，因此受到考试主持者的赞扬，支持 者也逐渐多起来。这些支持者组织了一个“教育之友协会”来推广他的实验。 裴斯泰洛齐为此写作了《葛笃德怎样教育她的子女》，这是由 14 篇教育书信 论文组成的文集，这部文集的出版表明他的教育思想已经成熟。他在第五封 信中系统地阐述了他的教学原理，包括（1）只有通过感官把握事物的不变的、 根本的性质，才能帮助我们形成正确的意见；（2）只有完整地去感受对象， 才能获得系统的感觉印象；（3）只有把主要性质相同的事物放在一起，才能 领会这些事物的内在的真理；（4）复杂的感觉印象是建立在简单的要素基础 上的，当简单的要素弄清楚了，复杂的感觉印象也会变得简单了；（5）研究 一项事物时所使用的感官越多，对事物的了解也越正确；（6）好奇心是研究 能力的基础；（7）感觉印象的范围与所接触的事物的范围成正比。裴斯泰洛 齐强调：“这些原理必须看作是教学法则的基础”。①《葛笃德怎样教育她的 子女》的出版也表明裴斯泰洛齐整体改革思想已经成熟，他在第四封信中说 道：“在我离开斯坦兹以后，我是那么疲乏和虚弱，甚至我旧时关于公共教 育的计划的理想也开始凋残了。在那个时候，我把我的目标，仅仅局限在对 于当前学校困难情况的枝枝节节的改进。??当我考察一下整个的教学制 度，或者说把教学当作整体来考察时??自然使我得出这样的信念，当前主 要的和紧迫的事情，不仅在于从表面涂抹那些使欧洲大多数人趋于衰退的学 校罪恶，而且在于从根本上加以救治。”②
裴斯泰洛齐的工作再一次引起了瑞士政府的兴趣，在布格多夫建立了一



④ 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 197 页。
⑤ ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 198～199 页。
① 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 205 页。
① 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 177 页。
② 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第 175～177 页。

个组织，帮助他编写教材和管理学校，以利于他的实验。但是由于具体办事 人并不热心，裴斯泰洛齐实际上得到的帮助很少。但他得到了一名叫赫尔 曼·克鲁塞（Hermann Krusi，1775—1844）的青年教师的合作，他们把学校 迁到一座古堡里，称作布格多夫学院，又补充了两名教师，重新开始了他的 实验。在那里他们工作了 5 年（1799—1804）。头些年里，学校里有一位叫 迪斯利（Dysli）的教师采用了传统的严格的口头教学的方法，这同裴斯泰洛 齐的自然教育方法形成了有趣的对照。1805 年再次爆发战争，裴斯泰洛齐把 布格多夫学院迁到伊佛东，此后裴斯泰洛齐在那里又继续工作了 20 年。在此 期间，裴斯泰洛齐的事业达到鼎盛时期，他的实验成了欧洲各国注意的中心， 各国的教育家和政府官员纷纷前去参观学习，俄国皇帝亚历山大赐给裴斯泰 洛齐爵士爵位，法国的拿破仑也前往访问，这些客观上是有助于扩大实验影 响的。但在众多的学习和访问者中，必须提到的是德国的赫尔巴特和福禄培 尔，他们都从裴斯泰洛齐那里得到了深刻的启发，成为裴斯泰洛齐之后最有 成绩的教学实验和教学理论家。在伊佛东实验的后期，学校的成分开始发生 变化，就读的学生中富家子弟逐渐增多，这与裴斯泰洛齐实验的宗旨发生了 矛盾，同时学校规模的增大，也与他的家庭化教育思想不相合，这样在 1825 年裴斯泰洛齐离开了实验学校，这时他已经是 79 岁的老人。在他生命的最后 两年里，他写作了《天鹅之歌》，对自己一生的实验思想和实验活动作了最 后的总结。他晚年的另一部重要著作《早期教育通信》也在他去世那一年（1827 年）出版。
综观裴斯泰洛齐的一生，他的确是一位值得纪念的教育实验家，他的实
验活动持续了 40 多年之久，影响遍及欧洲和世界。他的教学实验是一种整体 主义的实验，这种整体主义实验模式体现了 19 世纪上半叶欧洲大陆整体主义 科学观，体现了卢梭、康德儿童本质整体有机论的儿童观，同时也体现了从 整体上改革教育制度和教学方法的时代要求。裴斯泰洛齐的整体主义教学实 验模式成为后世人们认可的一种教学实验范型。
（三）福禄培尔的幼儿教育实验
19 世纪初期，裴斯泰洛齐的实验学校已差不多成为欧洲教学改革运动的 中心。这个世纪的上半叶欧洲掀起了一个“裴斯泰洛齐运动”，除去几个信 奉耶稣教的国家，如葡萄牙、西班牙、奥地利等国，影响遍及整个盎格鲁— 撒克逊和北欧诸国，也远及美国。在这场运动中，福禄培尔（Friedrich Frobel，1782—1852）成为裴斯泰洛齐之后一位成就卓著的教育理论和实验 家，他把裴斯泰洛齐的整体主义实验活动推向了一个新的阶段，他自己也获 得了“幼儿园之父”的称号。
福禄培尔出生在德国的一个叫奥勃维斯贝希（Oberweissbach）的林区 小镇，1800 年入耶拿大学读书，在这里他受到席勒、杰斯、谢林、费希特、 黑格尔、享伯尔特、施来格尔这些整体主义哲学和科学大师的熏陶。但他没 能读完大学便走向了社会，23 岁开始了他的教师生涯。在此之前，他曾多次 参观过裴斯泰洛齐学生管理的学校，引起了他对儿童教育的强烈兴趣，因此 当他开始工作时，他说：“从第一个小时起，这个职业对我来说就显得是不 生疏的??我感到自己很久以来就已经是一个教师了??我在从事教学工作 时，发现自己很适于这一职业。”①虽然这样，他在此期间仍然两度去伊佛东



① [美] S·E·佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社 1987 年版，第 429 页。

研究裴斯泰洛齐的教学方法，第二次在那里学习了两年，并协助裴斯泰洛齐 做了一些工作。两次学习和研究的结果使他感觉到裴斯泰洛齐的理论似乎缺 乏某种哲学的一致性和连贯性。②于是在他离开伊佛东后，便开展实验研究， 研究的对象是三个儿童。1811 年他重新进入大学（哥廷根），潜心研究关于 “统一体”的理论，逐步形成了他的整体主义哲学并为后来写作《人的教育》 做了思想准备。
1816 年福禄培尔的实验进入了一个新的阶段。起初，只有 5 名学生，都 是福禄培尔的亲侄子，协助他办学的是他的一位寡嫂。这是一所典型的裴斯 泰洛齐式的家庭化学校，学校的生活简朴、轻松，课程安排具有灵活性，包 括宗教、阅读、写作、算术、图画、德语、唱歌、钢琴、自然、地理、体育 等。4 年以后，学生增至 60 名。但从这以后不久，由于人事纠纷，福禄培尔 被迫离开了这所学校，到了瑞士。在瑞士，他在一所裴斯泰洛齐式学校和一 所孤儿院里继续从事实验研究，写作了《人的教育》（1826），这是他对自 己多年的实验研究的总结，也是他在卢梭、裴斯泰洛齐思想基础上对儿童教 育的逻辑说明。此后不久，他的实验研究又进入了一个新的阶段。他在瑞士 的孤儿院工作期间，萌生了对学前教育的新的想法，他决心把以后的工作转 向学前幼儿教育研究。1828 年～1838 年这 10 年是他从事学前幼儿教育写作 的重要时期，在这个期间他的《母亲的游戏和儿歌》问世，1838 年出版了《星 期日杂志》，宣传他的幼儿教育思想并引起了一些进步教育者（progressive educator）的注意。1838 年后他离开瑞士前往柏林，在那里他研究了欧洲各 国的幼儿教育的实际情况。1840 年，他在勃兰根堡（Blankenberg）办了一 所“幼儿活动学校”，后来改称“幼儿园”。这是他实验活动顶峰，他在这 里发明了闻名于世的“福禄培尔恩物”——一组由球体、立方体、圆柱体等 几何体组成的儿童玩具，并建立了由各种手工作业、游戏、儿歌和园艺等活 动组成的课程体系，在这里他搞了七年的实验。1844 年，福禄培尔开始到德 国各地推广他的幼儿教育课程和方法，开办幼儿师范学校和讨论班，他的影 响也开始在国外产生反应。1852 年福禄培尔去世。一如裴斯泰洛齐，在福禄 培尔去世不久，幼儿园运动很快在世界各地发展起来。
以上我们简述了福禄培尔的教学实验活动，从叙述中可以看到他一生的
教学实验活动可以分作两个阶段：第一个阶段是裴斯泰洛齐运动的一部分， 他从事这种实验活动的目的并不完全为了推广裴斯泰洛齐的教育思想和方 法，而是为了使裴斯泰洛齐的教育思想更加理论化、科学化。为此，他在整 体主义的理论框架中写作了《人的教育》一书，使整体主义的教育理论得到 了进一步发展；第二阶段是他的幼儿教育实验活动，这项实验活动也完全是 按着他的整体主义哲学思想设计的。在他的整体主义思想中，整体与部分的 关系、统一性与多样性的关系是其核心内容。他认为整个宇宙就是这种关系 的统一体，人则是宇宙的一个部分，人的发展就是认识这种关系。实验中这 种思想突出地表现在他给儿童设计的三种“恩物”中，按照的解释，球是统 一体的象征，是最完善的创造物；大立方体可以分为许多小立方体，这是整 体与部分的关系；圆柱体则是一种多样性与统一性的综合。福禄培尔设想学 前儿童通过操作这些几何形体就可以认识世界，从而也使他们自身得到发 展。因此，对于教师来说，只有了解福禄培尔的整体主义思想体系，才能真



② [美] 詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 336 页。

正懂得他的学前课程和方法实验的意义。
总之，福禄培尔 40 多年的实验研究，是福禄培尔作为裴斯泰洛齐培养 的学生“以自然哲学和整体科学精神对发展一种有系统的裴斯泰洛齐教育理 论所作出的明确的努力。”①他不但对一种新的教学理论的发展和传播作出了 贡献，也为整体主义教学实验模式的确立作出了贡献。

三、总结与新的发展——赫尔巴特和欧文的教学实验


在福禄培尔开展幼儿教育实验的同时，另外两项在近代教育史上有重大 影响的教学实验也同时在进行着。这两项教学实验：一项是德国的赫尔巴特 的实验，另一项是英国的空想社会主义者欧文的实验。他们两人都曾经像福 禄培尔一样，受裴斯泰洛齐的思想和实验的影响很深。但与福禄培尔不同， 他们没有像裴斯泰洛齐那样完全在 19 世纪以来欧洲整体主义框架中思考和 开展实验，而是在整体主义中渗透了原子论的思想因素，并在教学理论科学 化的目的下从事教学实验活动，这样就使他们的实验研究对 19 世纪末、20 世纪初教学实验的新发展有着一种过渡性的作用。
（一）赫尔巴特的教学实验研究
赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）出生于德国的奥尔登堡，18 岁 时进耶拿大学学习。在 3 年的大学生活中他结识了席勒、谢林、费希特等著 名的哲学家和学者，并深刻地研究了卢梭等启蒙思想家的著作和康德以来的 德国古典哲学家的思想。大学毕业后，他去瑞士做了三个孩子的家庭教师， 在那里工作约 3 年。
赫尔巴特从小就受到良好的家庭教育，中学和大学教育又使他受到了严
格的训练，他具有观察敏锐，思想缜密，善于独立探索的良好科研品质。因 此，当他担负起家庭教师的职责后，就把这项工作看作是一项研究性工作， 对他说来，这三个孩子是他的“充满着希望、期盼、责任与计划之新的世界”。 他把一些自己对儿童教育的新的想法付诸于实施，例如，传统的办法是开始 要教孩子识字和文法，但他认为这样太枯燥，也不符合孩子的心理，因此， 他开始就让孩子直接学习希腊古典作品《奥德赛》，他认为“即使是两个或 三个学童的塾师，吾人亦能创造其自己的学校。”①事实上，对这三个孩子的 教育工作是他从事教学理论和实验研究的开端，从此以后，他一生没有离开 教育研究工作。
1799 年他因故不得不辞去家庭教师职务，但他对研究教育的兴趣仍然不
减。这时，裴斯泰洛齐正在布格多夫学校实验，赫尔巴特早已听说这件事， 因此他开始研究裴斯泰洛齐。1802 年发表了一篇名为《裴斯泰洛齐关于直观 的初步概念》的文章，因此受到裴斯泰洛齐的邀请，并特别给他安排了一次 观摩课。这次参观访问给他留下了深刻的印象，他当年又写作了《裴斯泰洛 齐的直观 ABC 之观念》。在这篇文章中，赫尔巴特认为裴斯泰洛齐的方法不 仅适用于儿童，而且也适用于一切年龄阶段的教学。但在参观访问中，他也 对裴斯泰洛齐的教学方法产生了一些疑问，比如，“为什么裴斯泰洛齐给学 生如是之多的记忆材料？为什么他在选择教学的材料时，似乎很不注意儿童



① [美] 詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 335 页。
① [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，商务印书馆 1936 年版，第 11 页。

天性的倾向？为什么他只允许学生学习，而从不与儿童亲切的谈话??”① 对于这些疑问，他回答说：“这些问题对于我并没有发生很大的困难??我 自己的经．验．与试．验．已使我对于儿童心灵的能力的估计，远超过一般的估计之 上。”②以上表明，通过三年多的家庭教育实验研究，赫尔巴特的教学思想已 经初步形成。
1802 年 5 月，赫尔巴特去哥廷根大学，在那里取得了博士学位，并在那 里任教，讲授哲学与教育学。在 1809 年离开哥廷根时，他写作出版了《教育 之重要工作——世界之美的表现》（1804）、《裴斯泰洛齐教学方法之批判》
（1804）、《普通教育学》（1806）等著作，这些著作的发表表明赫尔巴特 的教学思想体系已经形成。
赫尔巴特的思想渊源很复杂，在他的理论中可以清楚地看到卢梭、康 德、洛克、裴斯泰洛齐的影响。但他的努力方向很明确，即继康德之后，努 力使教学成为一门科学。这与裴斯泰洛齐和福禄培尔是不同的，裴斯泰洛齐 的努力方向是改革教学实践，福禄培尔则既有发展理论的兴趣、也有改造实 践的兴趣。赫尔巴特在哥廷根大学期间写作的《普通教育学》，第一次成功 地使教育学成为一门有完善的科学体系的教育学。在这本书中，赫尔巴特阐 述了教学实验对发展科学教育理论的重要性。他认为，哲学对于科学的教育 学是非常重要的，但哲学也需要教育学的事实和理论，而这种教育学的事实 和理论必须来自于教学实验，他感到欣慰的是，“曾经致力于哲学并且现在 深知在进行教育工作时不能停止思考的最优秀的青年教育者，他们业已能够 更自然地在教育中试验一种事实上伸缩性很大的智慧所具有的全部适应性与 可变性”。①他认为科学的教育学也需要心理学，“但这门科学绝不能替代对 儿童的观察。因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。”②因此，科 学的教育学只能建立在经验之上。但是，这种经验绝不是那种直觉的经验， 因为直觉的经验并不具备科学意义上的真实性，如果仅仅局限于这种直觉经 验，那么“什么是真实的，什么不是真实的，每个人都是凭他的经验来说的。”
③因此，他认为具有科学意义上的经验必须来自于实验。他说，“但愿那些很
想把教育基础仅．仅．建立于经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的
考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一．个．
④

个．别．原．理．在经验范围内所能达到的最大作用。”

从这里人们可以看到，赫尔

巴特把教育研究同实验科学，特别是物理学和化学研究相比较，表达了实验 研究是建立科学教育学的基础的思想。同时，更应该重视的是，赫尔巴特在 他的《普通教育学》中对教学实验的特点作了阐述，这在教学实验的历史上 还是第一次。他说，对于教学实验来说，“人们在获得某种结果之前??必 须二十次地重复包含着二十个层次的同一种试验。”⑤这是因为一个局部问题



① [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，第 18 页。
② [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，第 18 页。
① [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 10 页。
② [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 11 页。
③ [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 9～10 页。
④ [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 9～10 页。
⑤ [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 9～10 页。

的实验结果，或者是互不相关的，或者是分散的，能告诉人们的东西很少。 因此教学实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验，这是教学实验的 特点之一。此外，教学实验的另一个特点是它的长期性，他说，“在试验结． 束．之前，在对试验的剩余部分首先作出严格检验与周密的衡量以前，是谈不 上取得了经验的。??所以某一个这样的实验，其时间范围至少需要一个人 的半生！”⑥这里，赫尔巴特实际上是提出了教学实验中包括追踪实验的必要 性。最后，赫尔巴特还提醒人们对实验的结果的解释要谨慎，他说，即使是 二十次地重复同一实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方 式作出解释”。①
赫尔巴特对教学实验特点的阐述在教学实验发展的历史上具有重要的 意义，他的阐述，是对 19 世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总 结，他表达了人们对教学实验意义和方法的新的认识水平。
由于赫尔巴特在哥廷根大学取得的杰出成就和巨大声望，他受到了普鲁 士公共教育部长、著名教育家威尔海姆·洪堡（Wilham Von Humboldt，1767
—1835）的注意，洪堡是一个国家主义者，他在教学思想方面接受了费希特 的影响。费希特曾在 1788 年与裴斯泰洛齐在瑞士结识，回国后对裴斯泰洛齐 极为称赞，他说，裴斯泰洛齐的“发现注定要改变整个世界”，“他已经创 造出了一种真正的国民教育”。②在费希特的指引下，洪堡看到了赫尔巴特与 裴斯泰洛齐的相似之处，便在 1809 年邀请赫尔巴特到哥尼斯堡接任久负声望 的康德哲学讲座。洪堡给了赫尔巴特以极大的自由，因此，赫尔巴特得以继 续开展实验研究。他在哥尼斯堡办了一个教学理论研究班和一所实验学校， 实验学校招收了一些儿童，他亲自给这些儿童讲授古典文学和数学，研究班 的学生按着他的示范也给这些儿童授课，课后赫尔巴特与研究班的学生一起 讨论实验中的问题。对于这种研究的目的，赫尔巴特曾有过详细的说明，他 说：“在我的各种责任之中，我最关心的是关于教育学的各种讲演。但是教 育学不能仅止于理论上的教导，必须另加以示范与实习。此外，我并想于其 中扩充我十年以来所得的经验，所以我很久即已有着这种愿望——我拟在几 个了解我的教育学说的青年之前亲自教导几个经过选择的儿童，每日教导 1 小时，然后再使他们自己用我所开始的材料，在我的观察之下，继续教导下 去。依照这种方法，逐渐可以训练出教师来，并且他们的教学方法必须以相 互观察及经验的交换使之达到至善的境地??所以我建议设立一种小规模的 实验学校。”①从这个说明中可以看到赫尔巴特办实验学校的目的有两个，一 是为了发展理论，二是为了研究教师的培养。他在哥尼斯堡工作了 24 年，作 为理论研究，他写作了许多心理学和教育学的著作，使他的教育、教学理论 体系更加完善；作为应用研究，是他培养了一大批教学理论的研究者，他们 后来被称为赫尔巴特学派，他们分布在德国各主要大城市，对赫尔巴特教学 理论的发展和传播起到了巨大作用。在赫尔巴特 1833 年离开哥尼斯堡大学回 到哥廷根大学时，哥尼斯堡的实验学校已经发展为师范学院。赫尔巴特死于



⑥ [德] 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社 1989 年版，第 9～10 页。
① [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，第 9 页。
② 引自[英] 威廉·博伊德、埃德蒙·金：《西方教育史），第 329 页。
① [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，商务印书馆 1936 年版，第 26 页。

1841 年，在最后的岁月里，他出版了《教育学讲授纲要》，这是对他一生研 究与实验工作的总结。
赫尔巴特虽然注意到实验科学方法的重要性，但是，他的理论和实验研 究总体上说是欧洲 19 世纪上半叶自然哲学和科学整体主义传统的继续。他的 教学理论是建立在他的形而上学哲学基础上的，他的教学理论的心理学基础 是莱布尼茨自然有机论的统觉心理学说的发展。他的教学理论也坚持一种整 体论的方法论思想，即他在《普通教育学》中所阐明的方法：“通过人类来 说明个人，通过部分来说明整体。然后再按符合规律的关系将大的紧缩为小 的与更小的。”②关于教学实验，正像前面所说的，他采取的是一种有系统的 整体实验模式，他认为虽然实验的具体内容常常只是说明了教学现象的部分 现实，但一定要把这个部分现实作为“一个庞大整体的片断”来考虑。
虽然这样，还应该看到赫尔巴特与裴斯泰洛齐和福禄培尔不同，在赫尔 巴特的整体主义的研究中，已经更多地渗入了实证主义研究的因素，例如， 在他的统觉心理学说中，就渗透着机械论的观念，即联结学说观点，在他的 兴趣和课程理论中则体现了流行着的植物分类学的观点，等等。这些都是牛 顿以来原子论和机械论精神的继续。因此，在赫尔巴特以后的赫尔巴特学派 中，继续发展了赫尔巴特理论中的实证主义因素，成为 19 世纪末、20 世纪 初教学实验向实证主义方向发展的过渡形态。
（二）欧文的“工厂学校”教学实验
19 世纪空想社会主义者欧文（Robert Owen，1771—1858）的“工厂学 校”教学实验是 19 世纪上半叶欧洲最激进的教学改革实验，是 20 世纪初苏 联教学改革实验的启发者。
欧文的“工厂学校”教学实验起初在动机上与 18 世纪贝尔和兰卡斯特
的教学实验的动机有相似之处，都是基于人道主义精神，拯治由于英国工业 革命所带来的工人子弟的贫弱、愚昧和堕落。但是后来的实践使欧文超越了 人道主义局限，走上了彻底改造资本主义的道路。这种转变反映了 19 世纪上 半叶英国工业革命和社会发展已经步入完成阶段的社会思潮，因此使欧文的 教学实验的意义超越了贝尔—兰卡斯特教学实验意义。同时，欧文的“工厂 学校”教学实验与裴斯泰洛齐的“家庭化教育”教学实验也不同，裴斯泰洛 齐家庭化教育教学实验是把教学与家庭手工劳动结合起来，它反映了欧洲大 陆工业革命初落后的生产方式和社会状态，而欧文的“工厂学校”教学实验 是把教学同新兴的大工业生产方式结合起来，因此，欧文的教学实验更具有 先进性。虽然这样，欧文的教学实验仍然与贝尔—兰卡斯特和裴斯泰洛齐的 教学实验有着渊源关系，他在他们的实验中受到的启发甚多，因此也是整个
18 世纪到 19 世纪教学实验发展潮流中的一个组成部分。 欧文出生在威尔士一个店主家庭，9 岁时弃学走向社会。他是一个有非
凡才能的人，19 岁时成为一家有 500 名工人的纺织厂老板，在这所工厂里他 实行了一套包括改善工人生活条件的管理措施，结果很成功，并因此使他成 为全英国工厂改革和管理注意的中心。这样使他有可能联合其他股东购买了 英格兰一家叫做纽兰纳克的纺织厂，他的“工厂学校”教学实验便从这时开 始。
他的这所工厂有 500 名 5～6 岁的童工，他们大多来自于贫苦家和慈善



② [德] 赫尔巴特：《普通教育学》，商务印书馆 1936 年版，第 20～21 页。

机关，没有受过任何教育，每天除了繁重的劳动外，就在放荡、堕落中度过。 欧文对这些童工怀有极大的同情心，他研究了各种批判社会不平等和资本主 义制度的文献，也研究了卢梭、裴斯泰洛齐的教育思想，特别研究了裴斯泰 洛齐在布格多夫学院的教育改革。他决心把改造社会与教育改革结合起来， 认为只有这样才能从根本上清除现存的社会制度的罪恶和改变工人的不利地 位。
他从改革工厂制度和改善工人生活条件开始，逐步建立了一套完整的 “工厂学校”教育制度。这个制度包括为 2～4 岁儿童办幼儿园，为 5～9 岁 儿童办幼儿学校，为 10～14 岁儿童办夜校，为成年人开办文化活动中心。他 把这些教育机构称作“性格陶冶学园”，体现了他的一种信念：只要人都有 良好的个性，就能改变社会的不合理、不人道现象，这种信念与裴斯泰洛齐 十分相似。
欧文的“工厂学校”教学实验是 1800 年开始的，在 1812 年前，欧文在 学校里支持采取贝尔—兰卡斯特“导生制”教学法，但经过一段实践，欧文 觉得这种教学方法不适于培养他所希望的具有完美性格的人，因为贝尔—兰 卡斯特教学方法主要依赖于学生的记忆，他认为这是对“学习的嘲笑”。以 后，他借鉴了裴斯泰洛齐的方法，要求把教学建立在实物操作、讨论等有意 义的活动上，来发展学生的反应、判断和正确作出结论的能力，同时还让学 生学习一些职业技术，学习工厂中的一些业务活动，等等。
欧文在纽兰纳克的教学实验取得了巨大成功，并受到社会广泛的赞誉，
人们把实验学校学生称作是“全新的人类”，英国国会 1819 年通过了限制使 用童工的法案，马克思指出欧文的“工厂学校”实验是未来培养全面发展的 新人的教育的萌芽。
继纽兰纳克的教学实验成功之后，欧文开始转向更为激进的社会改革和
实验活动，直到他去逝一直没有中断，在这个过程中，教学实验始终是他的 整个社会改革实验的重要组成部分。
在欧文的教学实验中，教学改革和社会改革是同步进行的，因此，实验
的整体性质十分明确。但是，由于欧文的实验活动是欧洲 18 世纪以来爱尔维 修等启蒙主义者理性社会观和哲学思想在理论和实践上的发展和继续，因 此，他的教学实验中包含着实证主义因素，并且也正因为如此，他的理论和 实践才能为 19 世纪末、20 世纪初科学社会主义者所接受，因此，在欧文的 教学实验中这些新的因素已经暗示着 19 世纪中叶以后，教学实验将走向新的 发展阶段。