第三章 19 世纪末～20 世纪 40 年代两大教学实验模式及其科学化探索
——欧洲与美国


19 世纪中叶以后，到 20 世纪 30 年代，教学实验的历史发展进入了繁荣 时期。
19 世纪中叶以后的欧洲和北美，工业革命已经完成。工业社会的确立， 加速了社会民主化的进程，虽然在前进的道路上仍然困难重重，但社会生活 民主化仍然是社会发展的主流。同时由于工业社会的确立，也迎来了科学发 展的新时代，这个时代的科学开始走在时代发展的前面，科学不再像以前那 样完全被社会需要驱使，而是走向独立发展，并成为社会发展的火车头。在 这样的背景下，各国的教学改革与实验活动十分活跃，促进了教学实验的繁 荣。
这个时期教学实验发展的新的特点是人们开始探索新的实验方法及其 科学化问题。在此以前，人们从来没有或不愿意发出这样的疑问：像我这样 搞教学实验行吗？现在终于提出了这种疑问。但对这个问题的回答却十分困 难、十分不同。人们开始努力使自己的实验在方法论上有科学上的根据，但 由于出发点不同，分歧、质疑、争辩就发生了，于是产生了教学实验流派之 争。
这个时期前期出现的教学实验流派主要是赫尔巴特派、新教育学派，后
来则有实验教育学派和实验主义学派的崛起。他们之间有争论，也有融合。 这些流派都产生在欧洲、北美这些西方国家，但也影响到俄国和十月革
命后的苏联。苏联在 20 世纪 20～30 年代教学改革实验出现了许多波折。
这个时期，中国在改革旧教育、创建新教育方面，一批先进的知识分子 把握了教育科学发展的方向，以令人钦佩的热情掀起了全国性的教学实验运 动。

一、向实证主义的转变
——赫尔巴特派教学实验


赫尔巴特生前曾特别赞成康德“先之以实验学校，继之以师范学校”的 主张，在哥尼斯堡期间对这个主张他竭尽了努力。他还有一个愿望，希望教 育科研人员应该像医务人员一样分散在各地，从事实验研究和师资培训工 作，并推广研究成果。他去世不久，他的学生实现了他的愿望。他的学生开 始在德国的一些大城市中开办研究所和实验学校，吸引了德国、欧洲各地和 美国的大批学者到德国访问、进修，这样，就使赫尔巴特的教育思想在 19 世纪末期以后迅速在德国、欧洲和美国流传开来。但是赫尔巴特的这些学生 在传播赫尔巴特教育思想的过程中，并没有完全拘泥于他的形而上学体系， 而是发展了他的学说中的实证性因素，最终在科学精神上已经不同于赫尔巴 特，因此，人们把赫尔巴特派的这些学生的学说称作赫尔巴特派学说，或者 称作赫尔巴特主义。
赫尔巴特派的主要特征是他们的实证主义倾向。这种特征的形成是由先 期的德国赫尔巴特派和后期美国的赫尔巴特派的研究完成的。
（一）德国赫尔巴特派的实证室义
在赫尔巴特派中促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转变的重要人

物是齐勒和莱恩。齐勒（Tuiskon Ziller，1817—1882）是赫尔巴特的学生，
1856 年任中学教师时就致力于赫尔巴特理论的解释与传播工作。这一年他出 版了《普通教育学导论》，提出教育学应该成为一门技术学科，是一种按照 可预见的方法对于科学原则的运用，①而不是像裴斯泰洛齐、福禄培尔所说的 是一种艺术。这样，他在解释赫尔巴特的学说时，已经开始有自己的独立认 识，并显露出实证主义倾向。1862 年后，他开始任莱比锡大学教授，他在那 里建了一所实验学校和一所教育学研究所，继续从事教学实验研究。1865 年 他又出版了《教育性教学理论的基础》，这本书被认为是很成功的，成为德 国广大教师接受训练的基本教材。但这本书也被后来的研究者称作是“机械 论的教育学”（a mechanistpedagogy）。②在这部著作中最有影响的是他的 “集中中心”说和“文化分期”说。所谓“集中中心”是要求教学要以一个 中心来组织教学内容，所谓“文化分期”是要求教学内容要符合儿童的心理 发展阶段。从齐勒上述研究情况可以看出，他已经不再强调赫尔巴特以道德 培养为中心的学说体系，而是注重于教学的技术方法和课程研究，这就决定 了他的实证主义研究方向。
齐勒的学生莱恩（Wilhelm Rein）实证主义倾向更加明显。1872 年他在 莱比锡大学学习时，接受了齐勒的实证主义研究方向。1887 年他接任了耶拿 大学教育学讲座。这个讲座的前任教授斯道伊（stoy）也是赫尔巴特在哥廷 根时的学生，斯道伊开创了这个讲座，对赫尔巴特教育思想的传播起到了重 要作用。但是斯道伊维护的是一种正统的赫尔巴特理论传统，①莱恩接任后便 使之向实证主义方向发展了。莱恩在耶拿大学也开办了一个研究班和一所实 验学校，讲授赫尔巴特教育学，并且很成功。使这个讲座成为欧美各国注意 的中心，吸引了大批各国学者前来进修学习，其中美国的德加谟、麦克默里 和佛郎克成为美国的赫尔巴特思想的主要传播者，从而深刻地影响了美国赫 尔巴特主义运动的实证主义方向。一般研究者认为莱恩的实证主义研究重要 表现是在其代表性著作《按照赫尔巴特的原则德国民族学校教学理论与实 践》（Theory and practice of Folk- School Instruction according to Herbartian Principles）中把赫尔巴特的教学四阶段说发展成为“五步教学 法”，②这种看法基本符合事实。因为 19 世纪末期以后在各国流行的主要是 莱恩的“五步教学法”，而不是赫尔巴特的整个教学理论体系。正因为如此， 才使赫尔巴特学说被笼统地批评为“机械”、“僵硬”。1948 年德国的赫尔 曼·诺尔在《不朽的赫尔巴特》一文中曾说：“由于赫尔巴特对这种形式阶 段作了刻板的划分，并进行操练——在耶拿莱因实验学校儿童一直可以预计 到紧接着什么样的阶段是正确的——因此赫尔巴特学派最后变成了一种死板 的技术”。③诺尔的这段评述是很正确的，由于赫尔巴特学说中已经含有实证 主义因素，又经门徒们作了实证主义的发展，结果走向了机械论。
应该指出，19 世纪赫尔巴特派走向实证主义道路是有历史背景上的原因 的，在这些原因中有两点特别重要：一点是由于 18 世纪末、19 世纪初欧洲



① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 349～350 页。
② [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 349～350 页。
① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 349～350 页。
② [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 349～350 页。
③ [德]赫尔巴特：《普通教育学》，第 381 页。

革命运动的爆发和拿破仑进行的战争使 17 世纪末、18 世纪初伽利略、牛顿 开创的实证科学遭到了挫折，而与此同时，遭受战争失败痛苦的德国却在争 取复兴中使整体主义的科学精神得以发扬起来，并且在 19 世纪上半叶成为欧 洲科学发展的最有影响的方法论。但是 19 世纪下半叶以后，由于英国工业革 命浪潮开始席卷欧美各国，工业技术的发展要求是实证科学，因而使得实证 主义科学精神得以复兴。第二点原因是由于 19 世纪下半叶以后，欧洲普及义 务教育的迅速发展，对师资训练的质量和数量都提出了新的要求，以往的裴 斯泰洛齐和福禄培尔式的训练被看来是不符合工业技术社会流行的职业训练 方式，因而要求一种操作性更强的师资训练方式的出现，因而实证主义的赫 尔巴特派便应运而生。这种发展趋势在赫尔巴特在世时就有所预感，他曾说： “我早就知道，无论是我还是我的学说不符合这个时代的精神”。①但是他们 的门徒们却使他的学说适应了时代的精神。
（二）美国的赫尔巴特主义运动
在 19 世纪末期德国的赫尔巴特派的实验研究中，尽管一些人已经由赫 尔巴特的整体主义转向了实证主义，但是并没有完全摆脱整体主义的影响。 但是在 19 世纪末、20 世纪初美国兴起的赫尔巴特主义运动中，整体主义精 神则完全不存在了。②美国赫尔巴特主义运动中的这种转变，主要是由这个运 动的奠基者德加谟（Charles de Gar-mo）、麦克默里（Charles McMurry） 和弗兰克（Frank）促成的。这三个人都曾在耶拿大学受教于莱恩，回国以后 便从事翻译和解释工作，他们的主要著作有《方法要义》（德加谟，1889）、
《普通方法纲要》（麦克默里，1889）、《背诵的方法》（麦克默里、弗兰
克，1897）。在这些著作中他们的实证主义主要表现在他们用培根的机械主 义感觉论解释了赫尔巴特的“统觉”心理学说和莱恩的“五步教学法”。“统 觉”被解释为“新的思想在已有的思想的帮助下被综合”；“五步教学法” 被解释为“教学过程中的规律”。他们认为教育学是一门技术学，这门技术 学是建立在教学规律之上的科学。①
19 世纪末期的美国已经完成了工业革命，教育事业迅速发展起来，加之
美国素有把科学作为社会发展推动力的思想传统，因此，这时的实证主义在 美国很受欢迎。在这种背景下，由德加谟等人发起的赫尔巴特主义运动得以 迅速发展起来，试行赫尔巴特“五步教学法”的实验学校遍及美国，以致美 国联邦政府教育局在 1894～1895 年度报告中说：“今天美国的赫尔巴特派教 育学的信徒比在德国国内更多”。②20 世纪头 10 年以后，这个运动开始走向 衰落，但他对美国教学实践的影响却至今仍然存在。
19 世纪末、20 世纪初欧洲和美国这场赫尔巴特派教学实验研究运动在 实验方法和模式上并没有很大的发展，基本上还是按照赫尔巴特阐述过的多 次重复试验的模式进行的。但这场运动的实验课题重在教学方法和技术方 面，这就相对减弱了实验的复杂性，因此，它也显示了一种不同于整体实验 模式的新兴实验模式的影响。但是更重要的是，这场运动所追求的教学理论 科学化的精神，对差不多同一时期另外一些教学实验在使其自身科学化的道



① [德]赫尔巴特：《普通教育学》，第 23 页。
② 参见[美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 367 页。
① ［美］詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 373～374 页。
② 转引自赵祥麟主编：《外国现代教育史》，华东师范大学出版社 1987 年版，第 40 页。

路上作出进一步的探索，是有着启发和激励作用的。

二、科学主义教学实验模式的产生
——实验教育学派教学实验


19 世纪末、20 世纪初，在欧洲和美国产生了一种称作实验教育学派的 教学实验活动，这是一种完全在实证主义精神影响下的实验活动，它所创立 的科学主义的实验模式是教学实验历史发展中的一座新的里程碑。
实验教育学派创立的这种科学主义的实验模式是通过把物理、化学中所 使用的实验方法引入到教学实验中来形成的。物理、化学中所使用的实验方 法是一种定量研究方法，因此，把这种方法引入到教学实验中来是有条件的， 它的基本要求之一是必须具有能够对教学实验结果作出比较可信的测量，当 然也就要求有能够进行数学计算的测量工具，同时也要求有计算这些结果的 数学工具。19 世纪末期，科学、尤其是实验科学的发展已经给科学主义的教 学实验模式的产生准备了这些条件。但是，即使是这样，实验教育学派的产 生仍然有一个过程，它是从 19 世纪中叶以后实验心理学、儿童学、教育心理 学的发展过程中逐步独立出来的。同样，科学主义的教学实验模式也有一个 发展过程，它是随着实验教育学派的产生和发展而逐步形成的。
（一）实验教育学派及其科学主义实验模式的产生与发展
19 世纪末、20 世纪初实验教育学派及其科学主义实验模式的产生与发 展大致经过了酝酿、产生、发展等几个阶段。
1900 年以前大约 25 年的期间里，是实验教育学派产生的酝酿阶段。在
这个阶段里，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发 展，逐步深入到教育领域，从而形成了教学实验科学化探索的一个新的方向。
1.在统计学方面
1864 年英国的费舍尔（G.Fisher）发表了《测量手册》，在此书中他用 算术平均数作为一组学生学业成就的衡量指标，是统计学在教育研究领域的 首次应用。
1869 年英国高尔顿（Galton）的《天赋遗传》出版，是首次把统计学引
入到心理学研究中。在这本书中他提出了标准化、相关、操作定义等重要概 念。
1875 年高尔顿绘制了回归线。
1896 年英国的皮尔逊发表了矩阵相关系数公式。
2.在测量学方面
1870 年巴索罗梅（Bartholome）首次用问题表法测量二千名小学生入学 时的心理状态。
1884 年高尔顿创立“人类学测量实验室”。
1894 年美国的卡特尔用测验法测量哥伦比亚大学学生的智力。
1894 年法国比奈发表论文，建议测量心理能力。
1897 年德国的艾滨浩斯（Ebbinghaus）首创填充法测量学生智力。
3.在实验心理学方面
1875 年美国的詹姆斯（James）在哈佛建立心理示范实验室。①



① 见《实验心理学史》，第 579 页。

1879 年德国的冯特（Wundt）建立心理学实验室，并开始进行实验研究。 冯特的研究在 20 世纪初期以前迅速传播到欧、美、亚洲各地，并培养了一批 诸如美国的卡特尔、赖斯（Rise）等著名科学家。
1891 年卡特尔在美国建立心理实验室，研究教育心理学问题。
4.在学习心理方面
1885 年艾滨浩斯发表记忆实验研究。
1896 年比利时的斯库滕（Schuyten）发表了温度对学生注意的影响。
5.在儿童学方面
1882 年德国的普莱尔（Preyer）出版了《孩子们的心灵》。
1883 年美国的霍尔（Hall）出版了《儿童的学习》。
1884 年美国的萨利（Sally）发表了儿童的语言与想象研究论文。
6.在教育实验研究方面
1879 年贝恩（Bain）出版了《科学的教育学》（Education as a Sci- ence），以区别于赫尔巴特的《普通教育学》，①主张建立真正的科学教育学。
1898 年德国的拉伊发表论文，提出建立实验教育学，以区别于实验心理 学。比奈和亨利（Henri）发表《智力的疲劳》，谴责传统教育，呼吁建立实 验教育学。
1899 年斯库腾在比利时建立了教育实验室，进行了小组教学法实验。
从以上事例可以看出，由于 19 世纪末实验心理学等学科的发展，已经 给科学主义的教学实验的产生创造了基本条件，实验教育学派的产生已经是 势在必然。
在进入 20 世纪的头 15 年里，是实验教育学派的产生阶段。这里所说的
产生，是意味着在实验心理学中运用的实验方法在教学研究领域得到了独立 的运用。或者说教学实验开始采用实验心理学中的测量、统计与实验设计方 法。
实验教育学派的产生，通常是以德国的梅依曼（E.Meumann，1862—
1915）和拉伊（Wilhem Lay，1862—1926）的研究为代表。1900 年梅依曼在 德国《教育学杂志》上撰文，明确提出了“实验教育学”这个概念。 1903 年拉伊出版了《实验教学论》（Experimentelle Didaktik），阐述了“实验 教育学将成为综合教育学（all education）”。①1905 年梅依曼和拉伊共同 创办了《实验教育学》杂志， 1910 年梅依曼出版了 3 卷本的《实验教育学 导论》（Einführung in die Experimentelle P?dagogik）。梅依曼和拉伊
在 20 世纪初所作出的努力，使实验教育学得以稳固地建立起来。与此同时，
实验教育学研究也在其他国家开展起来。在美国，卡特尔开始转向教育测量 研究，在他指导下，桑代克从事学习理论研究。在法国，比奈于 1905 年建立 了学校实验室，1905 年与西蒙（Simon）合作研究的《智力量表》首次提交 给罗马国际心理学会，这一研究成果有助于提高实验的科学性。在瑞士，克 拉帕雷德（Claparede）在日内瓦建立了让·卢梭学院，也进行了有关教学的 实验。在中国，以俞子夷先生（1885—1970）为代表的一批教师和研究者也 积极开展了教学实验研究。此外，在亚洲和欧洲其他各国类似的教学实验研 究也相继发展起来。总之，在 20 世纪头 15 年里，由于各国教学理论研究者



① 赫尔巴特的《普通教育学》，在美国译为《教育科学》（The Science ofEducation）。
① 据我们理解，拉伊是说把各种教学实验结果综合起来，构成一种综合的教学理论，即一种科学的教育学。

的努力，一个把自然科学实验方法应用于教学实验中来的潮流已经形成。
在 20 世纪的 20 年代、30 年代里，实验教育学派研究进入了兴旺时期， 实验的方法也日益得到发展。首先是统计学理论在这一时期得到发展，由于 英国的统计学家皮尔逊（Person）和尤尔（Yule）的研究，相关法和回归理 论进一步得到发展，发表了卡方技术和多重相关数；斯皮尔曼—布朗
（Spearman－Brown）公式开始被用来测量实验结果的可靠性；斯皮尔曼还发 表了相关矩阵分析技术以支持他的两因素实验理论，这标志着因素分析法将 在教学实验中开始应用；戈塞特（Gossett）提出了测量标准误差的方法，并
对 T 检验原则作了形式化处理； 1925 年，费舍尔（S.R Fisher）的《研究 者的统计方法》问世，其中小样本推断统计被创造出来，对自由度概念、T 检验和方差分析技术作了深入说明。这对教学实验新的发展起到了至关重要 的作用。其次，实验设计的方法日趋丰富起来。早在 1903 年，斯库滕便提出 了实验组和控组的概念。1916 年，麦柯尔（McCall）提出随机建立实验组和 控制组的概念和方法； 1916 年桑代克和查普曼（Chapman）发明了 2×2 和 5
×5 拉丁方设计。因此，有人说，“浏览一下 20 年代??常常使今天的学生 吃惊：美国的桑代克（1913）、麦柯尔（1922）??瑞士的克拉帕雷德（1911）、 比利时的德可乐利和伯斯（1929）对于描述参量统计有着令人吃惊的好的要 求，并且也同样非常懂得需要检验差异显著性。”①在实验设计方面特别需要 强调提出的是麦柯尔在 1923 年出版了《教育实验方法》一书，这本书对实验 问题的选择与形成、实验课题的确定、实验方法的选择、实验条件的控制、 单组实验方法、等组实验方法、循环组实验方法、因果研究、实验分析等问 题作了详细的技术处理和说明，因此，使教学实验设计更加走上规范化。麦 柯尔《教育实验方法》一书的出版，是科学主义教学实验模式形成的标志， 推动了教学实验科学化的发展。再次，测量技术同统计和实验设计一样，是 教学实验不可缺少的工具，在这个时期里，教育测量技术也日趋丰富和完善。 如果说智力测验是在法国产生发展起来的，那么教育成就测验主要是在美国 产生发展起来的。美国的卡特尔在 20 世纪初就开始致力于这种研究。1904 年桑代克出版了《心理与社会测量》，这是教育测量理论和技术发展的重要 标志。从那时以后各种成就测验量表相继问世，包括书法量表、算术量表、 作文量表，等等。1911 年美国全国教育协会批准学校招生和毕业考试使用标 准测验，到 1928 年美国有关部门已认定有 1300 个标准测验是有效的。
上述教育统计、教育实验设计、教育测量方面的发展在相当大程度上是
适应教学实验发展需要而产生的，因此，这些方面的发展也同时反映了教学 实验的发展。至于这个时期教学实验的内容发展情况，我们这里不可能作具 体的介绍，因为实验教育学派研究的课题大多数是一些因素分析式的、具体 的问题。对于这一时期的具体实验内容的了解可以参考麦柯尔的《教学实验 方法》等一类书籍。在这些书籍中，可见到实验内容还是相当丰富的。特别 要说一句，我们不要忘记这些人的名字和贡献：他们是桑代克、贾德、赖斯 等。桑代克的研究涉及到了教育学的各个方面，被人们认为，他对教育学的 影响有如冯特对心理学的影响。
大约 30 年代前后，由于欧洲和美国新教育运动和实验主义运动的兴旺



① G.De Landsheere， History of Educational Research， Educational Re－search Methodology and
Measurement ： An International Handbook， Edited byJohn P.Keeves Pergamon Press 1988，P12.

以及不久欧洲和美国发生社会经济危机，使实验教育学派的科学主义教育实 验的发展一定程度上受到了抑制。此后不久，开始走上与其他教学实验流派 融合的道路。
（二）实验教育学派的实验理论及其自我审视
实验教育学派教学实验理论的产生是教学实验历史发展中的重要事 件。它是历史上第一次对教学实验形式和方法的合理性、科学性的深入讨论。 因此，了解实验教育学派对教学实验问题所持有的看法，是很有意义的。
梅依曼是实验教育学派的奠基者之一，他早年在冯特的心理实验室学习 和工作，因此，他的教学实验观点来自于他所受到的实验心理学的训练，被 称作是典型的“铜器派”（Brass）①教学实验研究者。他的主要观点是：传 统的教育学是概念和规范化的学科，是凭直观经验、直觉思维和思辨推理形 成的，因此不具备科学所具有的特征，因此也是非科学的。要使教育学成为 科学，必须借助观察和实验方法，并且他认为实验教育本身不能成为独立的 学科，还需一种“综合”的教育学（all education），实验教育只是提供事 实材料。但是，他把教学实验视为同心理实验同样类型的实验，实验的课题 大多数是与教育相关性大的心理问题，或者说是教育心理学课题，在实验方 法上采取的是实验室研究方法，把严格控制和精确测量结合起来，同时也配 合使用“反省法”。因此，梅依曼的教学实验方法是一种把实验心理学的实 验方法简单地拿过来用于教育相关问题研究的一种方法，忽略了教学现象的 复杂性和教育问题的特殊性，因而受到了包括拉伊在内的教学问题研究者的 批评。
拉伊作为梅伊曼倡导实验教育的合作者，在许多方面是不同于梅依曼类
型的实验教育学派人物的，他对用自然科学的方法进行教学实验的看法至今 仍值得认真对待。首先拉伊所受到的科学训练和经历许多方面是不同于梅伊 曼的。他是一个从乡村小学教师开始进入大学的，最初他学习的大学是一所 叫海得尔堡（Heidelburg）的工学院，后来转入夫瑞堡（Freiburg）大学。 大学期间他的主要课程是生物学、动物学、解剖学化学、语言学、哲学等课 程，并自修了科学研究方法。大学毕业后在一所叫卡尔斯鲁厄（Karlsruhe） 的师范学校任教，后来升任校长。在这所学校他一直工作了 30 年。他的长期 的教育实践经历决定了他许多方面不同于梅依曼那种“铜器派”的 实验观点。 在把物理学和化学的实验方法引入到教学研究中来的意义上，他认为传 统的教育学的主要缺点是在搜集经验的方式和研究方法方面有缺陷，它们是 “以知觉、内省的观察和对别人的观察作根据”①的，“从所谓的实际经验以 及各种辅助科学（如心理学、伦理学、哲学等——编者著）中，用归纳的与 演绎的方法来推得各种原则与系统”，“并将这些结果看作最后的原理和理 论，目标以及方法”。②因此传统教育学是不完善的、未经证实的。实验教育 的意义则在于从传统教育学看作最后结果的那些东西出发，把它们看作是“一 种初步的假定或假设”，“经过有系统的观察、统计和实验的证明”，③造成 一种科学的、综合的、“未来的教育学”。这样，拉伊是不同意梅依曼把实



① “铜器”是指物理实验仪器，这里代指搬用物理实验方法的教育研者。.
① [德] 拉伊：《实验教育学》，商务印书馆 1938 年版，第 154 页。
② [德] 拉伊：《实验教育学》，商务印书馆 1938 年版，第 160 页。
③ [德] 拉伊：《实验教育学》，商务印书馆 1938 年版，第 160 页。

验教育看作是某种“综合教育学”的附属物，以及实验教育只能提供事实材 料的看法。认为实验教育的目的是通过包括教学实验研究在内的各种研究的 结果造成的一种实验教育学。
这样，拉伊在实验教育的研究对象和方法上就与梅伊曼也持有不同的看 法。在研究对象上拉伊主张必须要与实验心理学、教育心理学和儿童学区别 开来，他说“一种实验只有主要的目标是教育的时候才能算是教育的实验”。
④在实验方法上，他认为教学实验区别于心理学实验，他说“纯粹的心理的实 验照例要将简单的现象作精密的分析，一直分析到基本的原素为止，因此必 须在实验室中进行，通常用成人作研究的对象，而且必须有复杂的测量器帮 助。但教育的实验则不同，它所研究的是在复杂的情境中发生的实际教育工 作上的问题，因此要将儿童来作对象，而且不用复杂的仪器。在教育的实验 中可以牺牲心理物质的实验中所有的准确性，假如它能够确立某种教育方法 比其他的方法好，结果便算满意。”①因此，拉伊主张的是一种自然条件下的 实验，非实验室那种严格控制的实验。拉伊并且认为只有在自然情景中，或 使“实验时的情境与教室中教学时的情境愈相似愈好”，②实验的结果才会有 用。他指出梅依曼等人所以只是对心理学上的而不是对教育上的问题感兴 趣，“而且他们也往往不能很可靠的解决这些问题”，③其根本原因是“他们 缺乏课室和班级教学的经验”。④这不等于说拉伊不主张控制实验，只是他要 求对实验课题要详细分析，对可能的因果关系作出假设的时候，还要把他们 作为“一株树的‘树梢’或‘树根’”，不能与整个的“树”分开；对实验 的结果作出测量和统计的时候，不要过分相信和依赖它们。他认为可靠的结 论不是来自这些实验工具或者是否严格的隔离措施，而是取决于实验过程的 严密性和实验态度的慎重。因此，拉伊教学实验的特点是多次重复，通过多 次重复，不断排除疑点，达到完善，或者说是通过多次试验构成了实验。关 于这个特点，一方面，我们可以从拉伊对实验过程的阐述中看出来，他把一 个完整的实验过程分作三个基本的试验过程：初步的实验；真正的实验；证 实的实验。在这个基本的划分中已经包含着不断重复。另一方面我们还可以 从他所作的实际实验中看出来。对此莱德索尔捷维奇（P.R.Radosavljevich） 博士曾指出，在拉伊的“学生拼字实验”中，共组织过 149 个班 4800 个各 别试验。⑤
从以上这些情况可以看出，拉伊与梅依曼典型的“铜器派”观点是有区
别的，但拉伊并没有完全摆脱唯科学主义的束缚，例如，他的《实验教育学》 毫无批判地接受了遗传决定论者的所谓观察和实验结果，而且也并没有对他 说的传统教育学做出承接性的实验研究，而是在他自己的实验结果上发展出 一种“行动的教育学”。这表明他并没有跳出唯科学主义的圈子，他的《实 验教育学》反而成了唯科学主义局限性的代表作。但是，如果因为拉伊作品 的不成熟而轻率地否定了他在作品中提出的实验研究方向、方法和一系列有



④ [德] 拉伊：《实验教育学》，商务印书馆 1938 年版，第 148 页。
① [德]拉伊：《实验教育学》，第 158～159 页。
② [德]拉伊：《实验教育学》，第 157、161 页。
③ [德]拉伊：《实验教育学》，第 157、161 页。
④ [德]拉伊：《实验教育学》，第 157、161 页。
⑤ [德]拉伊：《实验教育学》，第 69 页。

价值的见解，那么无疑等于抛弃一处由人类智慧结晶而成的含金量十分丰富 的矿藏。
在 20 世纪初科学主义教学实验模式形成和发展中，值得一提的还有拉 伊的研究者莱德索尔捷维奇对麦柯尔的批评。莱德索尔捷维奇是站在拉伊的 立场上对麦柯尔提出批评的，因此，他也属于这一模式内的人物。但由于莱 德索尔捷维奇是批评拉伊以后的一位把科学主义教学实验模式系统化、规范 化的重要人物，所以他的批评深度要比拉伊对梅依曼的批评更进一层。
莱德索尔捷维奇充分地肯定了拉伊坚持在教学的实际环境中进行实验 的做法，他说：“拉伊氏的教学实验的精神与动机，系从实际学校工作、从 实际教室的状况中得来。这种技术与梅依曼的正相反，因为后者主张用实验 室中的实验，使学童在不自然的状况下工作。”①这一点也是与麦柯尔有区别 的，因为在麦柯尔的实验方法中，只把实验分作思想实验（The mental-trial experiment）、实际尝试实验（The actual－trial experiment）和真正的 实验（The real experi-ment）三种情况。而拉伊要求一个实验必须包括以 下三个过程：②初步的实验（使研究者熟悉研究的范围、决定研究计划、确定 不可预知的状况、学习中如何避免实际上的错误）；真正的实验（基于第一 次尝试的结果，供给最后结论用的一切材料与事实）；控制的实验（作为真 正实验所得结果的一种校对和证明）。而且这些过程要求都必须在实际的教 学状态下进行，以便“求得实际的、准确的实验”，①而麦柯尔却没有这种明 确的认识，至少没有明确地阐述这一点。麦柯尔之所以缺少这种谨慎，在莱 德索尔捷维奇看来，是因为他过分地相信和依赖于统计与测量技术，甚至“麦 氏与其他谈测验的人一样，一方面没有将统计的、心理学的和教育学的测验 分清，另一方面又没有将测验与实验分清”，②而“拉伊氏知道纯粹的统计方 法有许多限制”。③莱德索尔捷维奇对麦柯尔的批评，对教学实验的科学化探 索是有积极意义的。
（三）实验教育学派对教学实验发展的贡献
实验教育学派自产生时起就不断遭到批评，不断被宣布“失败”了，但 是他们所取得的成绩却无法抹杀。事实上，我们应该把实验教育学派对教学 实验方法的研究和他们对教育学理论的构想分开。他们曾试图构想的“实验 教育学”（即“综合教育学”all education）没有达到预期的目的，但是他 们对教学实验方法和理论的研究成果是辉煌的。时至今日，没有哪一部教学 研究方法或教学实验方法教科书不把由他们奠定基础、又由后来人发展起来 的教学实验方法作为其内容的重要组成部分。他们的重要贡献首先在于他们 首次把 17～18 世纪以来发展起来的实验科学的实验模式引入到教学实验中 来，这恐怕是前几个世纪的教学实验家们想做也无法做到的事。其次是他们 创造了可以用于教学实验的教育测量工具，并发展了教育统计理论。最后， 他们促进了教学实验的形式化和规范化发展。
实验教育学派在上述工作中尽管表现出唯科学主义的局限性，但是他们



① [德] 拉伊：《实验教育学》，第 53 页。
② [德] 拉伊：《实验教育学》，第 60 页。
① [德]拉伊：《实验教育学》，第 54 页。
② [德]拉伊：《实验教育学》，第 59 页。
③ [德]拉伊：《实验教育学》，第 59 页。

是在教学实验科学化的道路上迈出了关键性的一步。他们的研究工作促进了 同时代新教育运动和进步主义运动对教学实验整体主义模式的新的探索。也
为 20 世纪后半期教学实验的成熟发展作出了贡献。

三、整体主义教学实验模式的新概念
——欧洲新教育实验和美国进步主义教学实验


19 世纪末、20 世纪初，欧洲和美国兴起了规模很大的教学实验是进步 教育运动。在欧洲，这个运动接受了蒙台梭利的教学改革思想，在美国由于 这个运动最终接受了杜威的实验主义教学改革思想，所以也称作进步主义运 动。这场运动在教学思想上是与赫尔巴特派相对立的，在实验方法上则是与 实验教育学派的唯科学主义实验模式相对立的，因此，它也是 19 世纪末、20 世纪上半叶有广泛影响的教学实验。
（一）欧洲新教育运动实验
欧洲新教育运动是 19 世纪末开始兴起的，较早的发起者是英国的雷迪
（Cecil Reddie），他在一个叫阿博特结姆的地方办了一所乡村寄宿学校，
1893 年他的老师伯得尔斯（John Badles）也办了一所类似的学校，叫伯得 尔斯学校，不久，在曼彻斯特和西部的伯林斯托也先后办起了雷迪式的学校。 这些学校不同于流行中的学校，他们反对文法学校中的分数等级主义、课程 设置上的功利主义和赫尔巴特式的教学方法，主张个性化学习，包括学生参 加大量的实践活动和参与学校管理等等。①
由于这些学校不同流俗，逐渐吸引了一些拥护者，人们称他们是“英国
式”的新型学校。1898 年德国的德穆兰、1899 年法国的德莫林斯相继开办了 类似的学校。在此前后，荷兰、比利时、瑞士也出现了这样的新学校，至此， 新教育运动逐渐形成。1899 年，瑞士的费列尔（Adolphe Ferriere）在日内 瓦建立了“国际新学校局”，到 1913 年注册的学校已经有一百多所。1901 年德穆兰出版了《新教育》一书。虽然这样，这些新型学校仍没有一个共同 的思想基础，他们有些人是热心于社会和教育的改革者，有些人是宗教神学 家，还有些自称是社会主义者，他们之所以能相互效仿并走到一起，是因为 都受到 19 世纪末工业革命后发生的社会变革的冲击，并对现行学校教学状态 不满所至。那时他们唯一能遵循的东西是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔的教 学思想精神，而这些已经并非是全新的东西了。但是自从蒙台梭利《科学教 育学——及在“儿童之家”中儿童教育的应用》一书发表后，情况开始有了 变化，“新教育”运动的改革者们逐步把蒙台梭利教育思想作为共同基础。
20 世纪 30 年代，欧洲新教育运动达到了鼎盛时期。 1921 年成立了“新 教育联谊会”（NEF），它是在一个传播蒙台梭利学说的宗教性教育团体
（TheosoPhical Fraternity）基础上形成的，同年出版了《教育新时代》
（Education for the New Era）。此后，新教育运动发展更加迅速，各种各 样的新教育实验组织遍及欧美各国，蒙台梭利的《科学的教育》一书被译成
20 多种语言在世界各地出版，并产生一批诸如达尔克劳兹学校（The Dalcroze School）那样有特色的新教育学校。30 年代后期由于欧洲专制主 义政权的出现，新教育运动受到了摧残，直到第二次世界大战结束才得到一



① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版）。

定的恢复。但战后的世界形势已经使新教育运动者感到事过境迁，1966 年“新 教育联谊会”改称为“世界教育联谊会”。
（二）蒙台梭利对新教育实验科学基础的奠定
19 世纪末、20 世纪初欧洲这场新教育实验是由于蒙台梭利的研究而获 得了新的科学基础。
19 世纪末期以后，人类历史已经进入了科学时代，已往的教育科学无论 就其成果而言，还是就其研究方法而言，已经不再能满足人们的要求。因此， 我们看到赫尔巴特学派向实证主义方向发展的趋势和实验教育学派研究的崛 起。但在新教育实验初期，改革者是凭着对教育实践中问题的直觉开展实验 的。从理论上说仍然是卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔思想的继续，因此，需 要一种新的理论学说作指导。从实验方法上说，也沿用着整体主义的传统模 式，这种模式由于是在 19 世纪上半期整体主义的自然哲学和科学哲学基础上 形成的，因而在 19 世纪末期科学的新时代里也需要重新获得解释，蒙台梭利 的研究客观上适应了这些需要。
在教学理论方面，蒙台梭利接受了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人关 于儿童发展的整体有机论的传统观点和教学理论、教学方法，从而“导致了 她的整体主义方向”。①但是她是在生物学的基础上、用生物发生学中的“异 体同功”理论对儿童发展的整体有机论作了新的解释，从而使儿童发展的整 体有机论有了新的科学基础。对于裴斯泰洛齐、福禄培尔的课程和教学方法 理论，她则根据她在 1899～1912 年十多年里进行的智力缺陷儿童和正常儿童 的教学实验，对其进行了改造和发展，从而创造出称作“儿童中心”的教学 理论和方法和“科学的教育学”。
在教学实验方法方面，蒙台梭利坚持整体的和定性的方向。她不赞成机
械论的研究方向，认为这种方向不能导致真正的科学。因此，她强调“必须 超越机械主义”，①而超越机械主义的具体措施则是主张采用她所说的“精神 的方法”（a spiritual approach），她认为用这种方法科学家才能“发现 一种理解生活的深刻真理的道路”，“找出如何揭开掩盖着神奇和秘密的面 纱的方法”。②，那么，她所说的“精神的方法”究竟是什么呢？其实就是她 所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法。所以人们称实验教育派是 “铜器派”，而称蒙台梭利的新教育派是所谓“白大褂派”（White Coat）， 一些研究者指出，这种方法就是卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔所应用的整体 主义的方法，不过是“用医学和心理科学中最有价值的成果发展了 20 世纪的 整体主义传统”。③
由于蒙台梭利这些研究成果，客观上给 19 世纪末期兴起的新教育实验 提供了科学基础，不仅使欧洲“早期的进步主义学说实现了 20 世纪的现代 化”，④而且也推动了 20 世纪以来新教育实验运动的发展。从教学实验科学 化探索的角度上说，蒙台梭利把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方 法引入到教学实验中来，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科



① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 397 页。
① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 399 页。
② [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 399 页。
③ [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 397、404 页。
④ [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 397、404 页。

学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献。
（三）美国的进步主义运动实验
19 世纪末、20 世纪初，当欧洲新教育实验蓬勃发展的同时，美国也掀 起了一场进步主义实验运动。在这场运动开始不久，美国的实验主义教育家 杜威（John Dewey，1859—1952）成了它的灵魂。
美国这场进步主义实验运动的重要特点是反对赫尔巴特的传统教育理 论。这是因为赫尔巴特派在 19 世纪末期的美国曾经占有独一无二的地位，并 且标榜为“科学的教育学”。1892 年美国成立“全国赫尔巴特学会”，1902 年又改称“全国教育科学研究协会”。但是自那时不久它便遭到来自两方面 的攻击：一是来自以赖斯（Joseph Rice）为代表的实验教育学派的攻击；二 是来自以杜威为代表的实验主义学派的攻击。从此以后，在美国公众中，赫 尔巴特学派已经不再是科学教育学的代表，转而表现出对美国的进步主义实 验运动的极大热情。
美国的进步主义实验运动在 19 世纪末到 20 世纪初这段时间里可以分为 三个阶段：第一个时期是从 19 世纪末到第一次世界大战；第二个时期是
1919～1929 年；第三个时期是从 1930 到第二次世界大战。 在第一个阶段里，帕克（Francis Wayland Parker，1837—1902）是美
国进步主义运动的先驱，他首先去德国研究“新教育”实验，回国后在马萨
诸塞州主持了昆西学校实验，创造了一种“昆西学校制度”，被称作是“现 实生活学习”的新教育。后来帕克在主持库克县师范学校时进一步发展了这 一制度，吸引了包括杜威在内的许多人来学习和研究他。
杜威在帕克的影响下，产生了发展教育科学的愿望，并决心在学校开展
科学实验。1896 年他在芝加哥创办了实验学校，并把这所实验学校称作实验 室，以验证他的实用主义哲学思想。在这里他搞了 6 年实验，写作出版了《我 的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》等论著，表明他的实验主 义教育思想体系已经形成。
大约与杜威开办实验学校的同时，美国其他地方也开办了一些较有名声
的实验学校，例如约翰逊（Marieta Johnson）在亚拉巴马州开办了有机教育
（Organic education）实验学校（1907 年）；柏克赫斯特（Helen Parkhurst） 在马萨诸塞州的道尔顿中学进行了“道尔顿制”实验（1920 年）；沃特在印 第安纳州开办了葛雷市实验学校，进行了“葛雷制”实验。这些实验学校并 没有统一的思想理论。约翰逊的“有机教育”实验遵循卢梭的思想；“道尔 顿制”实验是以蒙台梭利思想为指导；“葛雷制”实验借鉴了空想社会主义 者的某些理论和实践。但他们的共同之处都是提倡一种个别化教育思想。这 些是美国第一个阶段进步教育实验运动的特点。
第一次世界大战以后，美国的进步教育实验运动开始进入兴旺时期。杜 威的实验主义教育理论逐渐被这个阶段的实验者接受。1919 年成立了“进步 教育促进会”（the Association for the Advancement of progressive Education），1924 年发行了《进步教育》杂志。这个时期最有影响的教学 实验是克伯屈（William Heard kilpatrick）的“设计法”（The Project Method）实验。1919 年他在杜威任教的哥伦比亚大学师范学院获哲学博士学 位。他曾研究过蒙台梭利和福禄培尔的教育理论，1914 年和 1916 年出版了
《蒙台梭利制度考查》、《福禄培尔幼儿园原则批判考查》。在 1918 年他提 出“设计法”教学。这个方法从理论基础上说是对杜威的实验主义教育学说

和实用主义哲学理论的实际运用。克伯屈的实验对这个阶段美国进步主义实 验运动的发展有着重大影响，他使哥伦比亚大学师范学院成为美国教师训练 的中心，这对美国教育界接受杜威教育理论有着十分重要的作用。1926 年美 国进步教育协会邀请杜威做该协会的名誉主席，并在 1927 年正式宣布接受杜 威的哲学思想。事实上自 1927 年以后哥伦比亚大学师范学院也成了进步教育 运动的中心。1927 年以后，在杜威学说指导下的改革实验者们都各走极端， 出现了“儿童中心”和“社会道德培养”中心两个偏向。这是与进步运动的 宗旨和杜威本人的学说不一致的，但他们仍然是美国进步教育运动的一部 分。
1929～1939 年是美国进步教育实验运动发展的第三个阶段。这个阶段的 重要特点是由于 1929 年资本主义经济大萧条而使进步教育趋向于使学校向 社会承担更多的责任，但自此以后，进步教育运 93 动也开始走下坡路，二战 以后，也没有再恢复元气。1955 年进步教育协会解散，它的解散“标志了在 美国教育中一个时代的结束”，①但是它对历史和今天的影响却是极为深远 的。
（四）杜威对现代整体主义教学实验模式发展的贡献
美国的进步教育实验运动是在欧洲新教育实验运动影响下发展起来 的，因此美国的进步教育实验最初就是一种整体主义的实验，并且，它的实 验模式的基础是卢梭的整体有机自然观和蒙台梭利的生物学整体观，但自从 接受了杜威的实用主义教育哲学以后，它的整体主义实验模式便获得了新的 科学和哲学基础。
杜威的实用主义教育哲学是在美国实用主义哲学奠基人皮尔斯
（Charles Sanders Peirce，1839—1914）和詹姆斯（William James，1842
—1910）的哲学和心理学研究基础上形成的。19 世纪末、20 世纪初，在自然 科学领域里虽然实证主义科学方法论极为盛行，但它同时也受到了科学新发 展的挑战。由于达尔文进化论的思想引入到生物学、地质学和人类学的研究 中，使相对的观念、“永恒变化的观念”逐步流行起来。尤其是美国的迈克 尔逊（Michelson）光速实验的成功和爱因斯坦广义相对论的发表，进一步加 强了这些观念的影响。自然科学领域里这些新的进展激发了皮尔斯的哲学兴 趣，最终他提出了一种既不同于唯理论、也不同于传统经验论的新的认识论 理论。他认为，知识并不是外部情境的真实反映，也不是由事件决定的那种 先在的真理，知识仅仅是在某种特定情境中获得的关系结构，是由我们的观 察并在此基础上对相对于那一时刻的活动的流变或连续作出的判断。②皮尔斯 的这种认识论理论成为实用主义哲学的最根本的方法论基础。詹姆斯作为皮 尔斯同时代的人，他非常赞同皮尔斯的观点。他一方面极力地倡导皮尔斯的 观点，并把他的观点发展为系统的实用主义哲学；另一方面他又把这种实用 主义哲学方法论应用于心理学研究中。在心理学研究领域里，他反对冯特的 原子论的元素主义实验研究方法，他认为这种心理学“只看见它的方法所引 出来的元素，而遗失了实在的整体”，①他认为应该把心理作为一个整体研究， 为此，他提出了著名的“意识流”理论。值得注意的是，詹姆斯从他的整体



① 赵祥麟主编：《外国现代教育史》，第 60 页。
② [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 410 页。
① [美]E·G·波林：《实验心理学史》，商务印书馆 1981 年版，第 583 页。

主义心理学研究方法出发对当时美国正在兴起的实验教育学派实验的批评和 否定。他认为通过展示一些字母、符号、数字、图片等，去精确地测量儿童 的各种心理能力，这种所谓的“科学的或铜器派的儿童研究”，“对于教育 和教学来说，我们学习不到什么东西。”②因此必须按他的“意识流”理论整 体地研究儿童。对于学生来讲，学校的学生是在学校有意识地引导活动情况 下，处于不断运动中的，学校的任务就是创设一种有利于达到教育目标的学 生活动的环境。
杜威在 1882 年～1884 年攻读哲学博士学位期间研究了皮尔斯的理论， 但他真正地接受实用主义哲学观点是通过阅读詹姆斯的哲学和心理学著作。 杜威之所以能够成为实用主义哲学和詹姆斯心理学的信仰者，恐怕也与此时 美国的进步主义教育实验运动的兴起有关：一方面他曾被帕克的实验所吸 引，感到改革传统教育的重要性；另一方面他也认识到使学校成为科学实验 的一个领域的必要性。因此，他放弃了实验室的研究方法，而把真实的学校 生活作为研究对象。他认识到“实验室”研究出来的规律，应用于日常生活 时必须考虑条件，例如，记忆的重复律是以无意义音节为实验材料的。如果 在日常条件下也认为“重复是记忆中最主要的作用，那就值得怀疑，甚至是 错误的。”①但是，当他否定了实验教育学派实验方法对于从事学校教学实验 的可靠性之后，作为一个对现代科学有深刻了解的哲学家，他一定会考虑他 从事学校教学实验的方法论的科学和哲学基础，这就使他需要思考皮尔斯的 实用主义哲学方法论和詹姆斯的整体主义的心理学观点。
杜威对美国进步教育实验的整体主义实验模式发展的贡献主要表现
是：首先，他接受詹姆斯意识和心理发展的整体性观点，坚持和发展了儿童 是在作为一个有机整体与环境积极地相互作用的过程中发展的思想，从而为 美国的进步教育实验的整体主义模式奠定了心理学基础；其次，他创造性地 提出儿童的生长就是积极地学习社会、了解社会、适应社会的思想，因此应 该使学校社会生活化，在一种准真实的社会生活中使学生得到发展，从而为 美国的进步教育实验的整体主义模式奠定了教育学基础；第三，他在詹姆斯 的“意识流”理论基础上，提出了“反省思维”（Reflective thinking）理 论，这个理论把人的思维过程分作相互联系的五个步骤：问题—资料搜集— 假设—检验—证实。即“在整个的感官世界里，我们的思维当受到一个刺激 我们去寻找答案的问题的激发后，我们开始思考。接下来的步骤就是搜集有 关整个问题的原因的资料。接下来我们找出趋向于一种答案的那些步骤的规 则和程序，用科学家的话说，就是构造一种假设，如果这个假设没被证实， 我们就返回到资料上来，并把这个不成立的假设作为一个新的成分，去构造 一种新的假设，去说明我们前次的经验和前次的行动。”②杜威的“反省思维” 理论具有广泛的方法论意义，从最一般意义上讲，它是人的一般思维规律或 认识的发展过程；从比较具体的意义上说它是科学研究的过程，因为“实验 科学常常必须在达到最后结论之前多次构造假设”；①从更为具体的意义上 说，它为实验主义的教学过程和学生学习过程提供了理论基础，显然它是不



② [美]E·G·波林：《实验心理学史》，商务印书馆 1981 年版，第 414～415 页。
① 李汉松：《西方心理学史》，北京师范大学出版社 1988 年版。
② [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 421 页。
① [美]詹·鲍温：《西方教育史·第三卷》（英文版），第 421 页。

同于当时流行着的赫尔巴特的“统觉”学说和“五步教学法”教学过程理论 的。因此，杜威的“反省思维”理论对美国的进步教育实验来说是重要的哲 学方法论的基础。
但是，这里需要进一步说明的是，杜威的“反省思维”理论不仅为美国 的进步教育实验的整体主义奠定了哲学方法论基础，同时也是对整体主义教 学实验模式历史发展的重要贡献。整体主义教学实验模式从其起源上说，它 同教学实验一样同是起源于教学的尝试性，因此，它与教学实验一样有着悠 久的过去。古代时期的教学改革实验都是整体模式的实验。17 世纪以后由于 实验科学的产生，它才逐步有了科学方法论上的解释。这种科学方法论的解 释最初是建立在 18 世纪卢梭的自然有机论和 19 世纪初欧洲整体主义自然哲 学基础上，在此基础上，赫尔巴特指出整体主义的教学实验是一种有层次的 多次重复的实验，这是历史上对整体主义实验模式特点的明确的说明。19 世 纪下半期以后，蒙台梭利的实验研究理论是对整体主义教学实验模式发展的 又一次重要贡献，她一方面怀疑和批评了实证主义的、原子机械论的“铜器 派”教学实验，另一方面用医学、人类学和生物学的方法给整体主义教学实 验模式提供了自然科学的方法论基础。杜威在这个时代对整体主义教学模式 发展的贡献在于他用“反省思维”理论给整体主义教学实验模式提供了更为 一般的哲学基础。人们也把杜威的“反省思维”简括为“实验复实验”，直 到“得到妥当的知识为止”，这与赫尔巴特对教学实验特点的看法基本是一 致的，但杜威的系统的哲学认识论阐述了这一特点，这就是杜威的贡献所在。 应该说明的是，对杜威的“反省思维”理论历来有许多批评，尤其在辩证唯 物主义者看来，其片面性和局限性更大，但是人们并没有完全否定它，而且 大多数研究者承认它具有合理性。我们觉得他的“反省思维”不仅仅对说明 整体主义教学实验模式的合理性有重要作用，而且对其他类型的教学实验模 式也有启发意义，因为教学实验是非常复杂的实验，实验变量的控制和测量 统计非常困难，要使实验工作“毕其功于一役”，恐怕很难做到，在许多情 况下，重复实验既非常必要，也在所难免，这一点即使是实验教育学派的拉 伊也有着清醒的认识，何况人们都知道，在自然科学实验中，重复实验也是 必要的。因此，杜威的“反省思维”理论对教学实验的理论研究来说，是非 常重要的。

四、科学主义与整体主义教学实验模式第一次合流
——“八年研究”的贡献


自 19 世纪末到 20 世纪 40 年代，在实证主义科学影响下，实验教育学 派曾满怀信心地研究教学实验、开展教学实验，他们追求的目标是使教育学 成为像自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连结起来的系统、连贯 的科学知识体系。1924 年西蒙继拉伊之后，再次强调了这一目标，他说，教 育学必须靠观察和实验。凭经验，我们不能理解由许多人看到过的事情集合 起来的模糊印象。一种实验研究意味着收集完整、系统的有着充分细节和精 确信息的材料，以便能使读者重复研究，去证实它并且得出先前的作者还没 证实的结论。但是，到 20 世纪 30 年代，实验教育学派虽然取得了重大成绩， 并对教育实践发生了深刻的影响（这些影响包括学生学习能力、学习特点、 课程设置、教学方法等方面），但他们为之奋斗的目标还是没有达到。作为

这个时期崛起的另一支实验大军——进步教育运动，在实证主义者看来他们 奉行的是一种哲学多于科学，经验多于实验的整体主义研究方法。他们不像 实验教育学派那样精心追求教学的效率，而是更多地追求理想中的教育价 值，他们掀起的所谓“哥白尼式的革命”在 20 年代末达到顶峰，但进入 30 年代后，人们开始产生疑问：进步教育究竟给教育带来了什么？是否真有效 果？在美国，这些问题尤其受到公众的关心。由此而产生了著名的“八年研 究”（The Eight-years Study）。“八年研究”运用实验教育学派的方法研 究进步教育实验的结果，不仅回答了人们对进步教育运动提出的问题，而且 还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采取的整体主 义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生 机。
“八年研究”中一项最重要的工作是开展追踪评价研究，其中，最有成 就的研究者是泰勒（Ralph Tyler），他早年在大学学习物理、数学和哲学， 毕业后任中学物理教师。1922 年在内布拉斯师范学院读教育心理学和自然科 学教学法研究生，研究学科教学测验。1926 年在芝加哥成为实验教育学派贾 德的博士生，研究评价与统计问题。在此期间一方面他继承了贾德、桑代克 的研究方法，另一方面他也研究了杜威对实验教育学派研究方法的批评。他 接受了教育研究必须走出书斋与实践结合的意见，确定了参与教学实践、在 实践过程中进行研究的方向。1929 年任俄亥俄州立大学成绩测验室主任。
1930 年出版了《研究方法和教师问题：课堂方法系统研究手册》。1933 年开
始了著名的“八年研究”。 开展“八年研究”的一个直接原因是进步教育的改革实验遇到了这样的
难题：过去进步教育改革实验没有学生升学的压力，学生、家长、社会对学
生是否能升大学不太介意。但是，由于 1929 年以来发生了经济危机，学生中 学毕业后就业困难，这就迫使学生、家长和社会要求注重升学问题。但是， 进步教育改革实验过去没有考虑与大学升学要求挂钩，这样学生参加升学考 试遇到的困难就很大，从而也引起广泛的不满。对此进步教育改革者并不肯 认账，他们认为重要的是大学升学制度有问题，大学升学的考核重在知识的 记忆，忽略了大部分教育的价值，因此，既片面又狭隘。但是，进步教育改 革者对自己的教育成就虽然满怀信心，却拿不出让大学信服的证据、可靠的 经验材料、或有说服力的实验报告。在这种情况下，对几十年进步教育作出 大学认可的评价就成为亟待解决的问题。解决的办法是进步教育者与大学达 成协议，开展追踪研究，来检验进步教育改革的效果。于是有 30 所实行进步 教育的学校被批准免试升学，全国所有大学同意接受这些学生入校，泰勒也 因此受命支持这项研究。研究工作从 1933 年开始，到 1941 年结束，全国有
22 所大学配合工作达 8 年。作为研究的成果可能具有的意义是多方面的，对 于教学实验的理论和方法的发展而言，这项研究首先说明了整体主义教学实 验需要评价，也能够评价。对这种大规模的教学实验进行评价，必须根据实 验宗旨拟定详细的体现实验要求的评价指标和评价标准以及相应的测量工具 和统计工具。并且要把定量与定性、主观与客观评价结合起来。第二，应该 把过程评价、结果评价和追踪评价结合起来。所谓过程评价，就是要看实验 究竟进行没有，进行程度怎样。泰勒曾对 30 年代纽约市一项进行了 8 年的“能 动学校”实验进行评价，为了进行评价，泰勒根据实验思想和要求拟定出 61 条标准，并规定做到其中 50 条以上者为正常实施了实验计划。通过评价发

现，18 所参加“能动学校”实验的学校，40％并没有真正开展实验。这一方 面的考虑对于复杂的整体实验是非常必要的，许多实验学校常常只是宣布参 加了实验，其实并没有开展实验或者没有认真开展实验，如果不能对这种情 况进行鉴别，那么对实验就不可能做出正确评价。还有一个极端的例子，60 年代泰勒曾被以色列邀请去评价一项实验，参加实验的学校有 62 所。泰勒经 过调查，发现只有 2 所学校真正开展了实验。可见这种评价在实践中是非常 必要的。关于结果评价和追踪评价，我们这里只提出一点，这就是为了进行 正确的评价，泰勒认为设立控制组（或对照组）是必要的，也就是说无论进 行结果评价还是追踪评价，都要通过充分的样本对照，才能更有说服力。第 三，泰勒对“八年研究”的追踪评价研究，是在以往的测量方法和技术基础 上创造了新的完整的评价理论、评价方法和评价技术，为评价大规模的教学 改革实验创造了条件，尤其是为整体主义的实验模式提供了科学检验条件。 第四，泰勒的关于“八年研究”的追踪评价研究也为实验教育学派的发展开 辟了新道路。以往的测量统计和实验设计过分地实证主义化，因而也影响了 研究结果的可信度。像梅伊曼、比奈、麦柯尔那样，企图把复杂的教学现象 分解为无数个小的项目，然后经过千万次实验，再重新构造一个整体理论来 说明整个教学现象的理想，同样是难以实现的。人们普遍认为，泰勒的新的 评价理论有很高的可接受性，他的评价理论和技术的出现，给整体的但又是 实证的进行教育实验提供了一种可供探索的方向。
总而言之，20 世纪 30 年代以后，正当传统的实验教育学派实验和进步
主义教学实验都面临困境的时候，泰勒的“八年研究”的追踪评价研究站在 两大派改革者的肩头上，把两种实验都继续下去了，从实验方法上是两派实 验模式的一次“合流”，因此，也是 19 世纪末以来教学实验科学化探索过程 中又一次重要的突破和发展。

第四章 19 世纪末～20 世纪 40 年代 两大教学实验模式及其科学化探索
——苏联与中国

一、19 世纪末～20 世纪 40 年代俄国和苏联教学实验


俄国教育的历史可以追溯到 10 世纪基辅公国时代，但长时间里教育发 展缓慢，17 世纪才有了现代教育的萌芽，18 世纪彼得大帝推行社会改革后， 形成了现代教育制度。18 世纪俄国教育家别兹柯伊鼓吹“新人教育”，这是 俄国第一次有实验意味的改革。19 世纪上半叶，俄国教育转向保守。但是 19 世纪下半叶，随着俄国社会革命出现不可逆转之势，受西欧和美国教育改革 的影响，俄国也开始出现教育改革与实验。1917 年“十月革命”的成功，把 这种改革和实验推向高潮，成为世界教育改革和实验潮流的一部分。但进入
20 世纪 30 年代后，苏联的教学改革与实验出现波折，继而战争爆发。 下面将分别对 19 世纪下半叶至“十月革命”前夕和“十月革命”至 20
世纪 40 年代两个时期俄国和苏联的教学改革实验情况作些研究与叙述。
（一）19 世纪下半叶至“十月革命”前夕俄国的教学改革和实验
19 世纪下半叶，是俄国教育历史上继 18 世纪改革之后又一次较大的改 革运动时期。18 世纪的改革和实验是在欧洲资产阶级启蒙运动影响下发生 的，而 19 世纪下半叶的改革和实验则是欧洲（包括俄国）社会民主运动的组 成部分。
自 19 世纪 60 年代开始，至“十月革命”前，俄国的教学改革与实验可
以分作两个阶段。第一个阶段是 60 年代到 90 年代。在这个阶段中，教学改 革与实验主要受到两种运动的影响，一种是来自俄国国内的革命民主主义运 动思想影响，即赫尔岑、别林斯基、车尔尼雪夫斯基等人所宣传的社会革命 思想的影响，他们代表了激进的教育改革主张，对 60 年代开始的教育改革运 动起到了推波助澜的作用。另一种是来自于俄国国外的教育民主化运动的影 响，即裴斯泰洛齐以来欧洲开始的教育民主化运动的影响。这个运动到了 19 世纪 60 年代，演化成为欧洲的“新教育”运动。在这个运动影响下，俄国出 现了乌申斯基、皮洛果夫、托尔斯泰、皮萨列夫、文特柴里等一批教育改革 思想家和实践家。由于自 18 世纪末以来，俄国官方的正统的教育是来自于德 国的赫尔巴特派传统，所以，俄国 60 年代的教育改革者态度鲜明地把改革指 向了以德国为核心的欧洲大陆教育思想传统。例如，乌申斯基曾系统地分析 批评了赫尔巴特、福禄培尔的教育学与心理学理论，尖刻地提出：“无论德 国体系怎样地诱惑我们，无论它怎样地掌握了我们的思维，我们任何时候都 不把它搬运到我们性格里来，搬运到我们生活里来??让德国同它自己以诡 计所想出的教育学来清算吧??至于我们，既不需要它的病，也不需要它的 药。”①乌申斯基所批评的对象事实上是 60 年代到 90 年代俄国教育改革者共 同的批判对象。
由于 60 年代以来教育改革的对象是德国赫尔巴特的教学传统，所以在
90 年代以后和 20 世纪初前 10 年里，俄国很快接受了以杜威为代表的美国进 步教育运动的影响，成为 90 年代以后俄国教学改革与实验的新特点。与此同



① 转引自[苏]麦丁斯基著，天枢、子诚译：《世界教育史》，五十年代出版社 1952 年版，第 165 页。

时，德国与美国的实验教育学派也影响到俄国。到“十月革命”前夕，杜威 的《学校与社会》、《学校与儿童》、《未来的学校》、《心理学与思维教 育学》，拉伊的《行动学校》、《实验教学论》以及梅依曼、霍尔的著作都 相继翻译出版，俄国的教育杂志《俄国学校》也开辟了“最新教育思潮”专 栏，介绍欧美进步教育和实验教育学派的教学改革与实验情况。据文献记载，
自 1906 年开始，俄国创立了实验教育学代表大会，这种会议大约每年一次， 一直到 1916 年为止。在 1911 年代表大会召开期间，作为列宁主义的刊物《真 理报》和《星》报都曾经作过评论与报导，支持教育的实验研究方向。
从上述情况看，现代欧、美两大类型的教学实验（进步教育和实验教育 学实验）到十月革命前夕都已经在俄国存在。但这些实验还是刚刚开始，进 步教育实验是在十月革命后进入高潮，而实验教育学派的实验一直与心理学 研究密切结合在一起，20 世纪 50 年代后才显示出它的巨大影响。
综观 19 世纪 60 年代到十月革命前俄国的教学实验发展，最有代表性的 是列夫·托尔斯泰在亚斯那亚·波良那学校进行的教学实验，这个实验集中 地体现了那一时代俄国教学实验发展的水平和时代特征。
列夫·托尔斯泰（1828—1910）是俄国伟大作家，他也是俄国教育史上 最早教学实验的倡导者和实验家。
托尔斯泰从二十几岁开始就在自己家乡亚斯那亚·波良那办学校，招收
乡村里的儿童。1851 年他离开家乡和学校，到军队服兵役，在此期间游历了 欧洲，考察了欧洲的教育情况。1859 年重返家乡，重整亚斯那亚·波良那学 校，并亲自执教。第二年，他组织国民教育慈善会，又陆续办起 14 所实验学 校，俨然构成了教育实验区。为了办好这些学校，托尔斯泰再度赴欧洲作专 门教育考察，在欧洲研究了几十所学校的教育和教学情况，并与一些著名的 教育家进行学术交流。回国后，他开始专注于本地的学校教育研究，形成了 他的“自由教育”思想。为了宣传自己的教育主张，开展学术讨论，介绍实 验情况，他又出版了杂志《亚斯那亚·波良那》。总之，托尔斯泰几乎一生 与教育改革和教学实验结下了不解之缘，前后持续近五十年之久，在教学实 验发展的历史上也是罕见的。苏联的教育史学家曾这样评价托尔斯泰的教育 研究活动：“亚斯那亚·波良那学校是一个非常反对旧式学校中的官样文章 及冷酷无情的学校。它反对旧式学校中的形式主义、教学法的烦琐性和死气 沉沉，以及旧式学校制度的兵营性质，反对政府官员干预学校行为。这个学 校的建立，是一种尝试，它要完全建立在另外一种基础之上，这是与当时俄 国及西欧各学校不同之处。这是一个不断研究和试验的学校。托尔斯泰想以 此学校为例，取得经验方法，建立其全部教养和教育工作。”①
托尔斯泰对俄国采用赫尔巴特教学制度非常不满意，这种制度给他的总 的印象是：“糟得很，全要背诵，孩子们被吓呆了，被毁了。”他认定这样 的教学不能培养健康的儿童，认为俄国应该有自己的教学制度与教学理论。 为此他力主“自由教育”，认为“教育学的标准只有一个——自由。”为了 实现“自由教育”的理想，他系统地进行了实验研究。
在教学制度方面，他规定学生有权决定到校与不到校，听课与不听课； 教师也有权决定是否让学生听课。学校没有上下课铃声。
在课程计划方面，规定课表和学习科目可视学生需要变动，对学生不喜