中学教案通用设计模式精编之二

系统法教案设计
　　教学过程是一个系统化的过程，其中的各组成部分既发挥各自的作用， 且又相互联系、相互制约，为共同的目标作出努力。
　　系统法从概念上讲，是一个由相互关联的部分组成的整体，所有的组成 部分都为实现同一个目标而发挥作用。整个系统通过一种反馈机能来监测制 订的目标是否达到。如果目标还未达到，系统则对自身进行不断的调整，将 信息传给各组成部分，直到最终目的实现。
　　教学过程本身可以被认为是一个系统，其最终目标是完成知识的传授。 这一系统的组成部分包括：学生、教师、教材、教学媒介和学习环境。这些 组成部分有机地结合在一起，相互关联，相互影响，为达到共同的目标而努 力。可以这样想象：一位教师与一个班的学生一起在教室里学习课文，为了 检验学习的目的是否达到，教师给学生发下一份考卷。如果学生的考核成绩 没有达到预想的水平，那么就必须对教学过程中的各组成部分进行调整和修 改。有待改进的方面可能涉及到教师、学生、或者教材，也有可能是学习目 标不切实际，学习环境不尽理想。总之，通过调整使每个组成部分发挥最大 的效率，最终达到数学的目的。
1．基本模型 运用系统法的关键在于充分发挥各组成部分的作用，并使它们相互有机
地结合，不偏重于某一组成部分而忽视其他。一个完善的系统对其中各部分
的作用和地位都有明确的要求，并应具备检验的机制和自我调整的能力。以 下图表显示了系统教学法的组成部分和它们相互间的关系：


























　　教学的全过程可分为教学的设计、制定、实施和检验 4 个阶段。从系统 教学法的观点来看，这 4 个阶段是一个有机的结合体。对于系统教学法的描 述，应是一系列的阶段和步骤。每一阶段和步骤从前面的阶段和步骤中获取 信息，并为后面的阶段和步骤提供信息。
2．操作要点
　　（1）确定教学目的。系统教学法的第一步骤是确定教学目的，也就是明 确规定当教学活动结束时学生应掌握的知识和技能。确定的方法可以是从一
　　
系列的教学目的中选择与某一学科或课程相符合的目的；也可以通过分析学 生的学习要求和动机，根据过去的教学经验，或者社会对教育的要求来确定； 还可以从学生感到比较困难的学习内方面来考虑制定。
　　（2）分析教学内容、过程和步骤。教学目的确定以后，下一步是决定怎 样才能达到既定的目标，学生需要掌握哪些知识，哪些技能，以及通过哪些 步骤。进行这一步工作的最好方法是列出一份图示，标明为达到某一教学目 的所需要的内容和步骤以及它们之间的关系。
　　（3）确定学生的特点、水平和学习进程。没有两个学生的特点是完全一 样的，两个班级之间的差异就更大。因此有必要在教学活动之前了解一个班 学生的水平和学习进度，并确定学生应具备哪些技能和知识才能掌握将要学 习的内容。这不是一份学生的成绩清单，而是与某一教学内容和活动相关联 的先决条件。在设计教学活动和编选教学内容时，应根据学生的特点和水平 加以修改和调整。
　　（4）制定教学计划和任务。对学习内容和学生特点进行分析以后，就开 始制定具体的教学计划，这是以行为标准的形式来体现的。也就是说教学设 计人员逐条逐项地描述学生应做些什么，在教学活动结束时能掌握哪些新的 知识和技能，学习任务应在什么样的情形下完成，以及衡量学习效果和成绩 的标准是什么。
（5）设计标准测试的内容和形式。在明确了学习内容和任务的基础上，
设计人员应参照学生的水平和能力来制定标准测验试题的形式和深度。出题 的重点应集中反映出试题内容与学习内容的关系，使一份试卷全面概括所学 过的知识和技能，又不超出学生的能力范围。
（6）制订教学方法。在完成了以上 5 个步骤以后，就可设计教学方法，
并决定通过什么样的媒介手段才能达到最佳效果。设计教学方法的范围包括 准备阶段的活动，学习内容的传授、练习、测验和巩固阶段的活动。教学方 法的选择应依据当前教学研究的结果，对教学过程的了解，所要教学的内容 以及学生的特点。
（7）编写或选择教材。根据教学方法，来决定使用什么样的教材。一套
教材大致包括学生手册、课本、标准测试题和教师用书。是否需要自己编写 教材取决于学习的内容、已发行教材的质量和种类以及编写教材所具备的条 件。如果决定在已发行的教材中选择，那么在这一阶段应确定选择教材的标 准。
（8）设计和实行分段测评。在完成了对整个教学过程的初步设计以后，
应制定一系列的措施来收集情报以便对每一阶段的教学进行评定，以改进提 高今后的教学。分段测评有 3 种类型：单个评定、小组评定和整体评定。每 一类评定为教学设计人员提供不同的信息，类似的测评方法也适用于对教材 和课堂教学活动的评定。
　　（9）修改教学过程。这是整个教学设计的最后一个步骤，同时又是新的 设计过程的开端。分段评定中收集到的情况将在这一步骤中用来找出学生未 能达到学习目的的原因以及学习过程中困难。图示中的虚线表明，分段测评 的情况不仅是用于修改教学过程，同时也用来重新分析教学方法和教材以及 学生的水平和特点，对教学过程中的其他组成部分也有必要进一步分析探 讨，以求得改进。
（10）最终评定。最终评定并非教学过程设计的一个组成部分。它是对

整个教学的绝对和相对价值的评定，并且是在全部教学活动完成以后，在分 段测评的基础上进行的。它一般也不牵涉教学过程的设计者和执行者，而是 由独立的专职评定人员来进行。
　　以上是采用系统教学法设计教学过程的 9 个步骤。之所以称之为系统教 学法，是因为各组成部分相互影响，相互依赖，共同产生预期的效果。它还 具备信息反馈机制对自身不断进行修改和完善，以使最终的结果更理想。有 必要指出，系统教学法只是针对教学设计而言的，而不是课程设计的模式。 对课程的设计还需要更多的步骤，如对教育目的的分析，对社会的需要、学 习动机等因素的作用的分析。
反馈法教案设计
　　反馈教学法是在教学改革的实践中，根据控制论、信息论、系统论三论 的原理，总结出来的一种教学方法。
　　这种教学法是以信息反馈为主线，把自学研讨贯穿始终，它改变了传统 的注入式，使课堂信息由“单向传递”变成了“双向传递”，即学生把自己 学习的成果通过各种渠道输送出去，然后收回外界对它的评议，以检验学习 效果和掌握程度，从而在原有的知识基础上进行调节和改进。这种方法是在 教师的引导下让学生边学习，边思考，边总结，边创造，再将所掌握的知识 输出。输出的目的在于对学习进行检验，调节，选择，控制，从而利用反馈 来达到巩固知识，培养能力的目的。
反馈教学法的程序：按照信息论的观点，知识也是一种“信息”，对这
种“信息”靠教师一次简单的输入是不能真正掌握的，往往需要两次、三次、 甚至多次的反复，每次反复也不是简单的重复，而是提炼和升华。这种反复 提炼的过程就是反馈过程，对此我们称之为“反馈教学法的程序”。
反馈教学法的结构：一般指的是以下两条通道：
一条是反馈给教师的叫客观反馈，这种反馈有正反馈和负反馈。 所谓正反馈指的是这样的信息：学生作业正确，听课时聚精会神，讨论
时积极热烈，答问流畅自如等，这样就会使教师增强控制和主导作用。反之，
若学生学习效果差，错误大，听课时无精打彩，或死气沉沉，这样就会导致 教师的控制作用降低，主导作用减弱，这样的信息称之为负反馈。
另一条是反馈给学生自己的叫自我反馈。
　　若学生理解了学习的内容，掌握了公式、法则的推导和应用，正确回答 老师提出的问题，作业正确迅速，得到教师的赞扬和鼓励，这样就会增强学 习的信心和积极性。
　　掌握了课堂教学中的反馈结构，师生双方就可以依据反馈信息调整教与 学的活动，从而提高课堂的教学效率。这种结构大致是如下三个过程（参看 下图）：
　　



1．导入新课——第一次集中反馈做好铺垫
　　新课的导入主要是考虑如何促进知识的正迁移，“为迁移而教”。因为 学生的心理状态，在知识迁移的过程中起着重要作用，若学生对学习内容有 着浓厚的兴趣，那么就有利于知识的正迁移。
在导入方式上，有从新旧知识的联系上导入；有从学生熟悉的生活实际
导入；也有通过问答或练习等方式导入。从导入的过程上来看，一般分为两 步：
（1）出示基本概念复习题，让学生复习与新知识有关的基本概念和与概
念有关的基本练习题。这样做的目的，是为了解学生情况促进知识的正迁移， 为学习新知识铺平道路。
（2）学习尝试题，尝试题是为新旧知识之间架起桥梁。
　　这两步进行后，便可掌握学生们对基础知识的理解程度，获得第一次反 馈信息，进行教学的控制和调整。
2．学习探索过程——第二次反馈作好迁移
　　导入新课后及时出示讨论题，学生对旧知识产生联想，对新知识产生兴 趣，带着强烈的求知欲去阅读课本、实验、观察、思考，认真探索，最后通 过讨论研究掌握新知识。这一段一般是按两步进行教学的：
①进行新知识范围的尝试题的练习；
②阅读课本和讨论。 通过讨论研究，进行第二次知识反馈。教师掌握学生对新知识的理解程
度和逐步应用情况，及时小结，进行第二次调控。第二次反馈成功的关键在
教师。教师要善于设问，造成师生双方在知识的重点区域展开讨论，反复研 究，以获新知。
3．巩固加深过程——第三次反馈深化知识 通过想一想、摆一摆、猜一猜、填一填、算一算等活动，达到深化新知
的目的。在活动中教师获取信息，并利用小结，及时调控。这就是第三次反 馈，目的是了解学生掌握新知识的深度，培养智能。
课堂结构特征与控制 注入式教学，教师热衷于单向信息传递，滔滔不绝地向学生灌输学科信
息，学生则注力于单一的听讲，师生间缺乏相互间的信息反馈。反馈教学法 则不同，特别重视反馈信息。

　　反馈教学法的课堂结构具有反馈的层次性、反馈的评价性、反馈的效益 性、反馈的多样性。
1．反馈的层次性 反馈教学法规定一节课至少三次集中性反馈，这三次反馈在层次上逐步
加深。
　　反馈教学法的三段六步不是孤立的，而是有机地联系在一起，构成一个 整体。每一步都制约和影响其他各步教学活动，而且在其他活动作用下，对 整体结构产生影响，使整个课堂教学结构系统，表现出高度的整体特征。另 外这六步之间，以一定的联结方式和运动层次组合成一个教学结构统一体， 以整体性形式表达出来，形成反馈教学法课堂教学结构的整体功能。
　　从信息的角度讲，教学是一种有效地选取、组织、传递和运用信息，促 进人的有效发展的活动。因此所谓教学方法，也是有效地选取、组织、传递、 反馈和调节各种信息的手段。教学方法主要是依靠运用信息来发挥自己的功 能，反馈教学法课堂教学结构的三段六步，是由低级向高级的转变。反馈教 学法的几次集中反馈，体现了层次性和有序性，每次反馈不是旧知识的简单 重复，而是螺旋上升、层层递进。第一次集中反馈是为新课作好铺垫，在新 旧知识之间铺路架桥；第二次集中反馈是为新课作好迁移，让学生利用旧知 识去探索新知识，培养自学能力；第三次集中反馈是通过多种形式的练习， 使学生学到新知识，巩固新知识，通过综合练习达到深化知识发展智能的目
的。
2．反馈的评价性 反馈教学法，它既为教师提供调整教学的信息，又为学生提供调整学习
的信息。对于来自学生的反馈信息，教师要再反馈给学生，使学生改进学法。
对反馈评价应特别注意三点： 一要及时。一般说延缓评价会降低效益。
二是准确。对不同的意见，尤其是模棱两可的意见，要给予准确的评价。
如果不置可否，或评语含混其词，如“都正确”、“都不对”，就会失去评 价作用，或者给学生错误信息，影响学习效益。
三要有重点。对来自重点内容方面的反馈要多加评价，反之则精简评价，
切勿纠缠，分散精力。
3·反馈的效益性 过去提问只抽优等生、不抽差等生，只让少数人参与反馈，大多数被搁
置一边，这样得来的反馈信息带有片面性。反馈教学法重视反馈信息的准确
有效，反馈信息的量大面广。
4·反馈的多样性 反馈形式多种多样，学生的课堂学习中的反馈主要是智力型反馈，它具
有灵活多样的特点。归纳起来有以下七种：
　　（1）完整性反馈。这是指教师在教学中除提供完全正确的答案外，还应 该告诉学生有关他们出错的原因，这样就比简单地“是”或“不是”的效果 好，这样做能有效地促进概念的学习。
　　（2）即时性反馈。即通过当堂的提问或板演、讨论、争辩，复述作业， 小结等形式及时进行反馈，纠正学生的错误，鼓励学生的成功，研究表明， 即时性反馈比延时性反馈效果好。
（3）连续性反馈。在练习中加快反馈频率容易形成技能技巧，特别是在

概念学习中，连续反馈比间歇性反馈效果好。
　　（4）肯定性反馈。就是输出客体对输出主体所输出的知识表示肯定的态 度。如学生对教师讲的内容用点头微笑表示理解；学生回答老师提出的问题 正确，老师用肯定的手势，满意的表情，赞许的语言给予肯定，这都是属于 肯定性反馈。
　　（5）补充性反馈。任何一个输出主体，输出信息都不可能是十分完整的， 这就需要通过反馈对原信息进行补充，这样的反馈即为补充性反馈，在教与 学的双边活动中，师生都要重视补充性的反馈，虚心听取双方意见，不断补 充自己的知识，使其观点正确，知识完备。
　　（6）启示性反馈。输出主体在输出过程中不断得到反馈，从而与主体原 有知识结构中的知识相融合，或者闪现灵感的火花，或者填补，接通原来未 通的思路，使原本某个苦苦思索的问题得到答案，这样的反馈便是启示性反 馈。
　　（7）争论性反馈。输出的主体在输出知识之后，从不同方面得到否定性， 商榷性的信息反馈叫做争论性反馈。争论性反馈对人们的知识结构起到优化 作用。同学之间、师生之间争论，都能引起“智力激荡”，争论双方大脑神 经细胞会处于兴奋状态。
矫正是反馈的忠实伴随者。反馈教学的三段六步教学活动中每次反馈后
紧接着的就是矫正。如果有了学生掌握知识的反馈信息，而不让学生进行矫 正学习，这样的反馈信息再多再准确也无价值。因为它无法实现学习目标。
矫正过程中应注意三点：
　　第一讲究方法。学生未学懂、一方面原因可能是出在教学的知识上，另 一方面可能是教师的方法不妥。因此，在矫正时，要在选择不同的数学方法 上下功夫。通过用使学生易学易懂的方法进行教学使学生的知识缺陷及时得 到弥补。
第二依靠学生。要在教给矫正方法、建立有效的控制程序上下功夫，提
高矫正的质量。避免流于形式。 第三要讲究效率。减少随意性，形成反馈和矫正过程的良性循环。应当
把重点放在方法上，为了克服矫正过程的恶性循环，还必须重视前馈，做到
防微杜渐。 总之，反馈教学能把教学系统的控制权牢牢地掌握在教师手里。教师能
密切注视学生的学习动态，及时捕捉反馈信息，及时调控，使教学处于最佳
状态。 反馈教学法的优点：
第一，有利于信息反馈和调控。 学生彼此之间，师生之间，师生和教材教具之间形成多向教学信息联系，
保证反馈信息的转换和畅通。 第二，有利于能力培养。
　　学生掌握原有的本门学科信息，在大脑中通过程序编码，形成知识结构， 把概念、原理、规律排列得井井有条，既使学科知识得到巩固，又可随时提 取应用。这样不仅培养训练了学生的能力，开发了智力，同时学生逐步掌握 了学习方法。
第三，有利于因材施教和个性发展。 反馈教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如何去学。

它最基本的特点与要求，是把课堂上获取知识的主动权，交给了学生。 第四，克服了思维定势。 反馈教学法的最大优点是通过频繁及时的反馈与适当的矫正，避免误差
的积累和前后误差的混合，克服思维定势负迁移的形成。 第五，能顺利达到预定目标。 大多数学生经过频繁及时的反馈——矫正后，能顺利达到预定目标，不
但提高了进一步学习的认识前提能力，而且提高了学习的自信心，增强了教 师的责任感。
第六，优化了课堂教学。 实现了教学目标、教学过程、教学内容、教学方法、课堂练习和教学效
果优化。 反馈教学法与传统教学法相比，有如下的区别：（见表）

类型 传统教学法 反馈教学法
目标 使学生获得已有的课本知 培养学生自学探索的创造
识 力
质量观 单一型 多维型 人才观 书生型 创造型 教 信息单向传递，反馈、矫 信息多向传递，及时反馈、
方 正不及时，传授知识（扶 矫正和调控，启发探索（放

师 着走）

开手）

学 被动地学习（知识结构单 主动地探索（知识结构多

法 生 一化），平面思维

样化），立体思维





类 型 传统教学法 反馈教学法


特 征 表 现 限于现有知识范围 超越现有知识范围 学会模仿，解决同类问题教
学异步、情感分离 勇于创造，解决不同性质问
题教学同步、情感共鸣 无实质性的进展，停留于机
械记忆、积累 有突破性的发现，开拓新的
知识领域 讲多练少（注入式） 精讲多练（启发式） 旧知识的简单重复 利用旧知识去探索新知识 给学生奉献真理 教学生发现真理 把学生当作知识容器 引导学生做知识的探索者 学习负担过重 学习轻松愉快


单元问题讨论教案设计
　　所谓“单元问题讨论”教学法就是根据教学知识的结构和学生的接受能 力，把每章节教材分为一个或几个单元，把每个单元的内容作为一个整体进 行学习，然后教师对每个单元以问题为中心，重新加工，组织教材，对教材
　　
提出若干问题，以提纲的形式刻印，发至每人一份，让学生围绕提纲自学单 元教材，然后分组讨论提纲上的问题，教师以提问的方式检查学生自学讨论 的情况，使学生对单元提纲上的问题达到全部解决，最后写出单元小结，进 行单元考试，以使学生对本单元教材有比较深刻的理解，并初步掌握本单元 的基本内容及解题方法的一种教学法。
　　“单元问题讨论”教学法是由商丘师范刘孝书老师实验并总结的。其主 要教学步骤如下：
1．单元的划分 单元的划分遵循下列两个标准：①不打乱教材内容的内在逻辑联系，一
个教学单元的教学内容要保持相对的完整性；②根据所教学生的实际接收能 力，确定一个单元的教学量，学生接受能力强的单元，量可以划得大些、重 些；学生接受能力差的单元，量就要划得少些、轻些，并随着学生接收能力 的不断提高，每一单元的教学量要相应的不断增加。初始阶段宜采用较小单 元教学。
2．单元问题的确定 教师要在钻研教学大纲和教材的前提下，大量阅读教学参考书，对教材
提供的材料重新加工、整理，提炼出主要的，带关键性的，富有启发性的问 题，从而确定本单元的全部问题，以问题为交叉点，织成一个适应学生认识 发展的网，用这个网来覆盖住本单元的全部教材内容，问题可大可小。在确 定问题时还要考虑学生的最近发展区，让学生跳一跳就能摘着，问题不宜太 长。单元问题汇集后，刻印发至每人一份。
3．自学
　　在学生自学本单元教材之前，教师根据本单元教材的结构特点应用简 短、生动、具体的语言，恰当地引出本单元的课题，其目的在于引起学生学 习的兴趣，启发学生的思维，同时还要向学生交待本单元的起止、内容提要、 教学目的、要求、时间、方法及步骤，以及其他应注意的问题，然后让学生 围绕单元问题自学本单元的教材内容。
自学单元教材内容，要求学生学懂，因为掌握知识的过程就是懂、会、
熟的过程。为了让学生达到此目标，要求学生在自学教材时做到“两到一集 中”，即：眼到、手到、精力高度集中。引导学生对问题多思考，多问几个 为什么。为了看懂，要教育学生弄清知识的发展以及本单元的知识结构和知 识的来龙去脉。对于学生的自学，不同的内容有着不同的要求。如对于书中 的定义、概念、定理、例题，在自学时提出了下列具体的要求：
　　对于概念、定义要求三会即会叙述、会判断、会举例。教育学生读数学 书也要咬文嚼字，要理解每个字的含义，在关键的字词下标上圆点，会用正 确的语言叙述并举出符合含义的例子，对别人举出的例子会根据定义判断真 假。
　　对于定理、例题，先让学生弄清他们的题设和结论，不要往下看证法， 而是先动脑筋想一想，自己是否会证，该怎样证，想完后再看书。如果不会 证，看书时就要首先弄懂书上的证法，检查一下自己在什么地方没想到，卡 住了，或是图形哪部分没看清，或是忘了哪部分旧知识，一定要把书上的证 题方法学会；如果会证，看看书上的证法和自己的证法有何异同，比比哪种 证法简单，总结一下证这类题的思考方法，解题规律。还要让学生注意定理、 例题的证明过程的层次及书写规范，既要学会应用知识，又要学会书写条理，
　　
符合要求，同时要求学生在自学教材时，要与练习有机地结合在一起。读书 要手脑并用，读时要动笔，边看边练或先看后练或在练中遇到问题再看课本， 此时要求学生把本单元内的所有练习题及部分习题在练习本上试作。在学生 自学过程中，教师始终都要坚持走下讲台，巡回辅导，一边注意掌握和解答 学生自学中遇到的疑难问题，一边做好因材施教。学生们在自学教材时，成 了学习的主人，他们的思维不受老师的限制和制约，有思考时间，还可以把 自己的理解与教材内容相比较，有时动手推导和演算，使手脑结合。
4．讨论检查 通过自学教材，学生对本单元的内容及提纲上的问题有一个比较全面的
了解，然后对单元问题进行讨论、检查，这是教学方法的核心。 其具体作法是： 首先分组，为便于讨论，前后桌四人为一个讨论小组适当调整座位，指
定组长，以利于合作学习，然后让学生以学习小组为单位，围坐在一起，由 组长负责，针对提纲上的问题逐个地进行讨论，使每个学习小组，对每个问 题形初步答案。独立思考仅限于学生各自的思维活动，讨论乃是学生之间的 一种思维交流，通过讨论，能使学生发现自己的薄弱环节，而在反驳别人提 出的问题时，又常常可以从对方的思想中受到启发，争论乃是他们积极思维 的表现。
在讨论的全过程中，老师深入到小组中去，与学生一起讨论。这时教师
一方面给学生点拨，解惑；另一方面从中了解学生哪些问题解决了，哪些问 题还没有解决，为解惑作准备。最后教师对每一个问题以提问的方式进行检 查，指名某一组中的某一位同学回答某个问题，对每一个问题，各组都有被 提问的可能，其回答的方式有时口答，有时板演。若回答正确，则给该组每 人加 1 分，否则该组每人倒扣 1 分，然后让会解答该题的其他组回答，评分 标准与前相同。若各组对某一问题都回答不对或不全面，此时教师向学生讲 解该问题，并让学生对每个问题的解答作好笔记，为以后写单元小结作准备。 在检查的过程中，教师要做到四多：即多鼓励、多启发、多引导、多点 拨。学期结束，进行小结，以分高低，得出名次，予以适当鼓励。讨论时要 求学生声音不要过大，以免互相干扰，讨论时要“令行禁止”，服从老师的 安排。以后，四人小组讨论的范围可再扩大，发展到一起记忆公式、法则，
讨论错题的形式和原因，考试后一起讨论试卷等。
　　对单元内的书面作业要改革过去的“课后布置课外完成”为“课前布置， 课内完成”，增加作业的预习因素，并使作业的布置为培养自学能力服务。
5．单元小结 所谓单元小结就是指学生在学完某一单元后，教师引导学生将知识归
纳，达到系统化，条理化。在每个单元教学结束后，都要求学生采用画图、 列表，写内容提要等方法小结本单元的内容，这对培养学生自学教材的习惯 和能力，使学生从整体上掌握教材都是十分必要的。但由于大部分学生从没 写过单元小结，不知道怎样写，因此刚开始写小结，学生们遇到了很多实际 问题，此时教师要耐心指导，教给具体的方法。
学生按下列三步进行小结：
　　①在熟悉教材的基础上，把本单元内的所有的概念、定理、法则、公式 等重要的结论及它的应用，按照内容的先后次序罗列出来（课本的章末小结 一般就做到这里）。
　　
　　②进一步认真研究本单元的基本理论和次要理论的发生、发展的全过 程，着力揭示理论的“纵横”联系。
　　③再把围绕本单元的主要的解题方法或数或式或形的变化技巧加以小 结。通过这样要求和指导，学生与小结的水平逐步提高，本单元结束，小结 就收回，教师给予批改、指导，把写的好的让学生们在班内传阅，树典型， 这些作法调动了学生写小结的积极性。
6．单元考试 每单元学习结束后都举行一次单元考试，由教师命题。本试卷要尽量把
本单元的“双基”全面覆盖住，以基本题为主，同时也有些灵活题，考试时 间一节课。通过单元考试能真正检查出学生对“双基”的掌握，分析与解决 问题的能力及学习态度等等，严格要求学生考试不准作弊，否则以零分处理。 单元达标教案设计模式
　　单元达标教学模式是由山东省教科所自 1988 年开始的一种教学实验模 式。实验背景是，认为传统教学之所以不能使大多数学生都得到较好发展， 确保教学质量的大面积丰收，关键是没有形成一个由明确具体的教学目标开 始，到预定教学目标的达成而结束的闭环式教学控制体系。
　　单元达标教学模式从宏观到微观，包括单元教学基本模式、学科教学模 式、特殊课型的教学模式这样三个不同的层次。山东省教科所张志勇老师曾 对单元教学的四种基本模式作过简要介绍。主要内容如下：
1．前置补偿课教学模式
　　学生学习和掌握新的教学内容不可能不依靠以前的知识和经验。前置补 偿课就是要解决学生学习新课题时在认知知识、认知技能、认知策略、认知 情感等方面存在的缺陷。
前置补偿课教学模式一般包括“明确目标→检查测试→信息反馈→查找
错因→矫正补救→评价总结”等环节。教师在依据这一教学模式组织教学时 应注意以下几个问题：诊断补偿的教学目标是与学习新课题有关的，或者说 必备的认知前提，而非新课题本身；诊断测试的方式要多样；对诊断补偿中 出现的问题，要通过个人思考、小组讨论、集体交流等环节，让学生搞清问 题之所在；矫正补偿时要遵循“因材施教，分类指导”的原则。补偿练习一 般要按照巩固性练习、变式性练习、延伸性练习三种类型设计。巩固性和变 式性练习主要是为后进生和中等生安排的，延伸性练习则适合于优秀生。
2·单元新授课教学模式
　　这是单元教学的主要课型。其主要任务，一是让学生掌握新知识，二是 形成相应的技能技巧。与此同时，要积极渗透情感教育，促进学生的情感发 展。
单元新授课教学模式一般包括： “认定目标→精讲点拨→题组训练→当堂检测→总结评价→布置作业”
等环节。 实施这一教学模式，关键是要注意以下几点：
　　一是要抓住“新知识的新环节”，实现精讲少讲。所谓“新知识的新环 节”，是指该节课中新概念的本质内涵和全部外延，以及区别于旧知识的结 构特证。我们把这些知识叫做“新知识”，把推导、引出、论证、实验、讲 解这些新知识的环节，叫做“新知识的新环节”。新授课的讲授要集中在“新 知识的新环节”上。也就是说，要主要着眼于讲概念、讲结构、讲思想、讲
　　
方法、讲过程等。 二是注重启发诱导，帮助学生实现转化。学生的学习在某种意义上说，
是用已有的旧知识同化新知识的过程，或者说是新知识转化为旧知识的过 程。所谓教师帮助实现转化，就是教师通过巧妙设计和启发诱导，让学生“自 己悟出来”。
　　三是通过系列题组，进行强化训练。“系列题组”是按照教学目标的要 求，设计的一套分层次、成序列的训练题目。一般每套题组包括 5—8 组，每 组又包括 5—10 个题目。同一组的题目不论多少，大都保持同一模式、同一 水平，以期实现强化的目的。
“系列题组”的设计要注意以下几点：
　　①低起点。指第一组题要按该堂课教学目标的最低层次来设计，一般直 接应用定理、公式或模仿例题，保证所有学生都能起步。
　　②密台阶。从第二组题开始，不论在能级上、难度上还是模式上，都要 按目标要求有提高、有深化。要一组一个“台阶”，使学生每完成一组题后， 都能有所提高。
　　③小坡度。台阶要有，但必须要小，难度要有，但必须保证所有学生都 能在教师的帮助下上得去。
3．单元综合课教学模式
这类课型要完成三项任务： 一是新知识的复习与巩固。
二是实现知识的系统化。即把单元教学中各种不同的概念、法则、规律
等引向合乎逻辑的完整的体系，形成完整的单元知识结构。 三是落实高层次教学目标，促进学生智能的形成和发展。 单元综合课教学模式的教学程序包括课前准备和课堂实施两个阶段。课
前准备工作包括两个方面：
　　一是编制单元网络图表。这个图表开始可由教师编制，而后要逐步引导 学生掌握编制知识网络的编制技术，以培养学生把握整体的能力和分析综合 的能力。
二是在单元综合课前，教师让学生按照图表的提示复习本单元的知识
点，克服遗忘，恢复记忆。观察领会图表，初步弄清楚单元知识结构，各知 识点之间的内在联系，并能在综合课上再现图表（或按教师要求默写出图 表）。
单元综合课的课堂实施阶段包括：
　　“收集信息，认定目标→深化网络，把握整体→典型示例，抽取规律→ 对应训练，反馈矫正”等环节。
在实施这一程序时，教师要注意以下问题： 一是教师要注意引导学生深化对知识网络的认识，理解各知识点之间的
内在联系，使学生站在单元知识的制高点上总揽全局。 二是注意对学生综合应用能力的培养。教师应采取精选例题、示范讲解
的方法，以引导思维，揭示规律。 三是教师在整个训练过程中，要把握进度，收集信息，适时点拨。在巡
回辅导中通过个别指导、解疑答难、引导小组讨论、组织相互矫正、为优秀 生设置延伸性习题等方式，将反馈矫正贯穿整个训练过程，使不同层次的学 生都能在训练中得到不同程度的发展。

4．单元矫正课教学模式 它一般包括以下三个方面的教学内容：一是实施单元形成性测试；二是
搜集、分析反馈信息，总结单元形成性测试的情况；三是有针对性地进行矫 正性教学。为大多数没有达标的学生提供第二次学习的机会，同时对部分优 秀生实施延伸性教学。
单元矫正课教学模式包括： “分析测试结果→学生自我矫正→组织变式教学→平行性测试→总结评
价”等环节。 教师在按照这一教学程序组织教学时要注意以下几点：
　　一是对测试结果的分析要准确。可采用抽样分析的方法，抽取同类平行 班中总人数的三分之一的试卷作详细分析，以便找准本班（或同类平行班） 单元知识缺陷是在哪一个知识点和哪级学习水平上。
　　二是矫正教学要注意分类指导，其方式要多样化。对于共性问题，教师 要组织全班性的变式教学。
　　单元达标教学模式不但通过对传统教学过程的改革，形成了完整的单元 达标教学操作体系，还形成了与教学模式改革相配套的新的教法体系。这就 是前置补偿和单元矫正课的“分类指导、个别对应”，单元新授课的“精讲 点拨、题组训练”，单元综合课的“深化网络、抽取规律”等。
三环法教案设计
　　三环教学法，实质上是一项以“局部探索方式”学习课时新教材的普通 教学法。所说“局部探索方式”，即部分引导学生去独立探索，部分由教师 去讲授。其基本结构是：自学发现——选讲充实——练习转化。其适用范围， 主要适于中等学校多学科初步进行教学法改革之用，最适宜在教材难度较 小、篇幅较短的课堂里运用，小学高年级与其他类型的学校，均可参照使用。 三环教学法由赵德良老师从 1983 年下学期开始实验，采取等组对照新旧 教法对比的方法，进行观察、比较、探究、印证，中经大量的修正和补充， 终于确立下来三环教学法的基型，所获初步成果 1984 年曾在东北三省中师教
研会大会做过介绍。之后，三环教学逐步改进。
　　近年来，经过实践，三环教学法的基本形式尽管仍然保存下来，但具体 做法几乎完全更新，较之原来，更为灵活而具实效，内容也大大地充实和丰 富了。观点更加明确而肯定，结构更加合理而严谨，说明更为具体而详尽， 作为一种新教学法，愈趋完善，愈加实用。赵德良老师曾对三环教学法的基 本内容和最新发展作了较为全面细致的介绍，其主要内容如下：
1．设计原理
　　（1）三环教学法是以科学的教学观为指导，继承传统的合理做法吸取多 种新教学法之所长。基于当前教学实际，特别是通过实验研究而建立的，它 适应青少年学生的心理特征，符合教学规律，在课堂教学的结构和方法上开 辟了一条新的蹊径，为实现新的教学目的任务，提供了有力的措施。
　　（2）“双发展”（“双基”与智能）相互促进，协同提高。三环教学法 把“双基”教学与发展智能的任务有机地结合起来，两者水乳交融，相互促 进，协同发展，使学生既具有丰富的知识与扎实的基本功，又有活跃的思维 和强劲的能力，以及创造精神，同时受到共产主义世界观的基础教育。
　　（3）“两主”（主导、主体）作用，协调一致。三环教学法从根本上改 变“先生讲，学生听”，以教师为中心，学生完全处于被动的状态，致力于
　　
形成一种新的“双边”关系，那就是以教师为主导，以学生为主体，教学在 教师的启发之下，引导学生去发现，在学生发现要求之下，促使教师去启发， 师生紧密配合，“教学相长”，从而使得两个最重要教学要素的作用，得到 和谐而充分的发挥。
　　（4）“三要素”（教师、学生、教材）的结构关系合理化。不论哪种教 学观点，教学都离不开“教师、学生、教材”这三个基本要素，及其组成的 某种结构关系，表示它们之间关系的旧公式是“教师——学生——教材”， 三环教学法的公式则是“学生——教材——教师”。新公式是使学生与教材 直接打交道，教师则在其中起架桥摆渡作用，从而改变了学生与教材严重脱 节的不正常现象。这也体现了知识的掌握是学生自己智慧活动产物的这一基 本教学原理。
　　（5）三环教学法致力于学生通过“五动”进行学习，即动眼、动耳、动 口、动手、动脑。当然“五动”一般是系列进行、结合运用、相互配合的。 心理学告诉我们，学生生理官能与大脑思维器官，参与学习的部位越多，活 动越积极（止于合理限度），对吸收知识、强化技能、增大能力越有利。
2．基本程式 第一环：自学发现
即在教师指导下，提供有效的助学条件，由学生自学新教材，通过独立
探索，去“再发现”已知的真理，达到对课时教材的主要概念和原理有个初 步的了解，弄懂能够自通的部分（课本中学生真正不懂的知识常常是一小部 分），同时培养学生的自学能力及探索精神。
教学步骤：
　　（1）布置提纲。自学提纲的内容，根据教学大纲的要求，及课时教材的 基本知识拟定；按照一定的逻辑序列，把表面分散的知识组成有内在联系的 系统知识。提出的方式，可适当采取“目标问题”的做法，即把教学的目的 问题化。要善于设置疑问和创造“悬念”，以激发学生强烈的求知欲望与学 习兴趣。文字尽量简练。要求尽可能具体，使发现的目标集中，这便于学生 进行探索，有利于突破。提纲应起到统领整个一节课教学内容的作用。
布置提纲，可采用板书、口说、印制，利用书后教学建议的有关条款等
办法。布置要切实，务使学生印象明晰深刻，不可轻描淡写。布置的时间不 宜过长，一般不超过三五分钟。
引领学生沿着合理的导向和规则去进行探索发现，其效率比自发的要高
得多。
　　提供助学条件。诸如“温故知新”，以利唤起记忆，向新知识过渡，或 提供有关数据、实物、范例、图表、模型、资料、演示实验，以及其他助学 条件，还可以指明自学教材的方法，考虑问题的思路，以及如何支配自学的 时间等。提供的条件要与提纲的布置紧密配合。
　　（2）自学探求。按自学提纲及要求，利用提供的条件，由学生自学新教 材，独立地去探索新知。必须备好自学笔记、草纸、学习用具、工具书，或 可能找到的参考资料，以便随手应用。自学从阅读新教材开始，边读（根据 各自的情况和需要，采取速读、略读、细读、深读等方法）边圈点、勾划、 标记、批注（教科书“干干净净”绝不可取！），或摘录、练算、编写提纲、 写小结、绘制图表，还可配合以观察、实验等等，阅读活动就个人方便行事， 可以参差不齐。围绕学习提纲，同学之间可随时开展议论，以发挥群体智力
　　
相互启迪共同探究的作用，开拓教学多向传递的路子，但不准喧哗妨碍他人 静思学习，前后左右座之间自动结合。经常提示学生不要忘记掌握准确严密 的科学概念，是获得知识的基本与关键。总之，尽量让学生亲自了解感知教 材，通过自己分析、比较、归纳、概括、总结、寻求答案、得出结论、找出 规律。对自学笔记，初期教师要全收全阅，进行检查，养成习惯后则可抽查 以了解情况。
　　教师巡回指导。教者要具有敏锐的洞察力，善于及时发现学生在自学探 索中碰到的问题，或是力所不及、思路不对、方法不当，抑或出现了差错， 教者要具有敏捷的教育机智。通过分别指导和集体揭示，把事实性与浅显的 理论性知识争取在可能的限度内得到解决，把较艰深、多数学生难以自通的 问题筛选出来，作为下步选讲之用，在指导中既要积极启发引导，又要防止 以多余的插话，烦琐的解释占用自学的时间，教师应成为学生探索发现的优 秀指导员。
第二环，选讲充实 即在学生自学发现的基础上，由教师做应答式的有选择的讲授，以补发
现之不足，充实自学之所得，达到弄懂弄通教材，并加快学习进程之目的。 讲授须是开发型的，而不是传统式封闭型的。
教学步骤：
　　（1）教师选讲。讲授内容。按课前的预测和准备，及课上的随机调整（即 参照自学中筛选出来的问题，这往往也是难点，是学生普遍渴求弄明白的） 进行选讲，至于通过自学，学生已经领悟和无师自通之处，就无须重复了。 讲授方法。讲授知识与发展智能须紧密结合，相互促进，对发展智能的 要求，应和知识同样明确具体，不可笼统又抽象，实际上得不到落实。善于 弄清关键所在，通过解开知识中的纽结，来带动理解一般性的东西。把知识 讲活，能够举一反三、触类旁通，达到以一收万、以少胜多的作用，注重启 发性，善于促动学生的听课心理保持积极状态。讲课中间允许学生插话。充 分发挥教学设备及教具的作用，特别是现代化教学手段的运用，当然这类条
件需要逐步建设。
　　总之，选讲要真正做到精选讲活，要起到充实（正误、释疑、排难、补 充、扩展、深化）与教育的作用。
（2）知识整理。在自学和选讲的基础上，对学习内容做简要的概括整理，
可归纳为几条基本原理，或形成简明的提纲、图表，或用几句话把它精练而 准确地说清楚，使所学知识系统化，而后再予以画龙点睛，明确重点所在， 从而加深学生对知识的理解与领悟。然后由学生简要地重新整理一下自学笔 记，也可让学生质疑，从中了解学生理解教材及智力发展的状况。接着布置 练习转入第三环。
第三环：练习转化 即在弄懂弄通教材的基础上，本着理论联系实际、学以致用的原则，由
教师做辅导，通过学生独立练习即实践性的学习活动，把学得的理论知识初 步转化为能力（包括学科技能），同时培养学生勤动笔好动手的良好学习习 惯和克服困难的意志品质。
教学步骤：
　　（1）学生练习。练习内容。按提纲的学习要点进行练习，或拟定一两个 理论联系实际的问题，让学生做答案。就当前教学实况，按练习的类别，书
　　
面练习该是量大而面广的；利用和创造条件，尽量拓宽操作（包括实验）一 类练习的路子；适当进行其它种类的练习（如口头表达的、思考性的等）。 充分利用书后的习题，根据具体情况，可以增删调节。新增之习题须精心编 选。要提出明确的练习任务与要求，以增强学生的责任感，对优差生可做适 度的区别对待。
　　练习方法。首先让学生审题理解题意，明确练习的任务，然后按一定的 途径、步骤及方法进行练习，难度大的教师要做示范。对显示出独创精神的 学生和做法，应给以表扬与鼓励。
　　教师同步进行辅导，个别的问题分别指点就可以了，要善于抓住共同性 的及关键的问题，以便随时调整练习的进程。辅导中应注意发展学生的求异 思维，使学生养成多面向、多角度、多层次认识事物、解决问题的良好思维 习惯。开拓诸如采取一题多解，寻求描写方法或表达方式，探求多种设想或 方案等练习的路子，提倡“攻关”精神，激励学生身体力行。
总之，通过练习培养学生既善于动脑，又善于动手的能力。
　　（2）检验练习。凭借辅导中所获得的反馈信息，可以由教师做小结，也 可通过几名学生复述、答题或演练，其他学生补充、评议，和老师鉴定的方 法；还可运用典型剖析全班“会诊”的办法；或采取某种程度的答辩式；或 采用学生互检教师抽查的做法，对练习的结果进行评价。不论采取什么方式， 在学生答题或演练中，都不要放过任何一个为他们揭示某种新东西的机会， 这对点燃学生智慧的火花大有裨益。
上列三个教学环节，相对独立，又相互作用。经过科学的排列组合，在
教学过程中构成一个有机联系的整体，形成了三环教学法的基本程式。
3．应用说明
　　（1）灵活掌握。三环教学法的应用，须与实际相结合，灵活地加以掌握， 诸如应斟酌教学任务、学科性质、教材特点、班级水准、教学设备、每节课 的各种不同情况，还要考虑有利于学生的自学探索，便于体现教师个人的独 特教学风格等等。
三环时间的分配，其常态比例以一环长、二环短、三环中为宜，但可以
适当地变通。如果教材份量较重，课时偏紧，当前一般学校课外学习条件又 较差，也可将练习一环中的某些活动内容放到课外去做。
基本程式中的每个教学步骤，大都提出多种教法与建议，意在结合具体
情况择优而用，千万不要和盘托出。教学法贵在简捷而具实效，切忌烦琐哲 学和搞花架子。
　　根据学科和教材的特点，还可以采取某种变式，不过变式须符合三环教 学法的基本要求，例如就文选课中长文章的特点便可以一篇课文为单位。跨 课节统筹安排运用三环教学法。实验表明，这种做法既便当，效果也很好。
　　（2）调整教材。就三环教学法的特点和要求，仍以原来的课时教材为基 本单位，特殊情况除外。要突出教材的基本内容，要使三环教学法与教材的 特点尽可能相协调。对原编教材的体例、逻辑结构、教法要求，保留其适用 的部分，改变其不相适应的部分，不拘泥于原来的教材顺序。就目前师资的 实况来看，调整教材的工作，只能量力而行，不可求之过急过高。
　　（3）努力适应。刚一试行三环教学法，师生会感到蹩脚不顺手，费时也 多，这表明他还不尽适应。出现这种状况的原因，一是新教学法对师生的要 求高了，对教师来说，运用新教学法是一种再创造性的劳动，对学生来说，
　　
智力活动的强度和密度增大了，所以初试时显得吃力。再就是在新旧教学法 交替中，旧的教学习惯得手，新的习惯又未形成，因而出现了“空当”的现 象。为改变这种不适应的状况，需要师生从多方面努力提高自己的教学能力 与素养，这是提高教学效率的基础条件，此外要加强教学法的试验，通过实 践强化对新教法的适应性。如此就能尽快熟练地掌握三环教学法的要领，从 而提高运用新教学法的效率。
　　（4）教会自学。在教学中要教给学生掌握自学的本领，要敢于放手让学 生进行自学活动，在活动中培养与训练学生的自学能力和习惯，使学生逐步 走出一条“自求得之”的路子，这是实行三环教学法的必要条件。自学能力 一般要达到：会使用工具书、会读书、会记笔记、会整理知识、会思考和解 决问题等。当然，自学能力的大小，只能是相对而言。
　　（5）消除障碍。运用三环教学法，需要师生协同动作，配合默契。可是 开始实行，特别是在高年级的学生身上，常常会碰到一个十分棘手的问题， 那就是不管你老师怎样启发引导，学生就是不哼不哈，瞪着眼珠等食吃。或 是站起来，“吱吱唔唔”“慢声细气”勉强挤出几个“断断续续”的字眼。 产生这种板滞状态的主要原因：一是学习思想上的僵化，二是随着年龄的增 长，而不愿轻易显露的一种心理反映。为使三环教学法运行的渠道畅通无阻， 必须消除这个障碍，其办法可从两方面入手。教师要树立正确的学生观，创 造一种师生平等相处、情感交融、教学民主，生动活泼的良好课堂气氛，对 学生则要加强教育，提高其认识，同时着重实际的训练，培养学生乐思好问 喜答的习惯，这样就能逐步解冻僵化了的学习思想，就可以形成良好的学习 心理品质，从而改旧习为新的学习风气。这方面的情况，初一和小学生要好 得多，但往往思之过简过浅，或动口不动脑，机械重复，应避免这类弊端。 “三环一线”教案设计
“三环一线”教学法（以下简称“三环一线”）从 1981 年在榆林市第一
小学开始实验。最初的“三环一线”是仅仅应用于小学语文教学的，经过 9 年多的实践、探索和创新，目前已成为一种适用范围较大的教学法，除实验 课、单纯性的复习课，作业课等特殊科目、特殊课型不便使用外，小学的大 部分科目都可以采用。而且年级越高，学生自学能力越强，就越容易用，效 果也越好。
刘新国老师曾撰专文，对“三环一线”教学法的内容作过一些说明，现
介绍如下：
1．设计原理 所谓“三环”，是针对学生而言的，就是说要把学生的学习过程分为“预
习——学习——练习”三个基本环节。这个“学习过程”是指对某一个具体 问题的学习过程，不是指一个课时，也就是说不是一个固定的时间概念。有 人说“三环”就是把一节课分为三段，或者由三个课时构成“三环”，这样 理解是机械的错误的。所谓“一线”，是针对教师而言的，就是说教师在这 三个环节中间，要充分发挥主导作用，自始至终贯穿一条线教学指导思想的 主线——培养自学能力，发展智力。
　　（1）“三环一线”的设计是以马克思主义认识论的观点为指导的。马克 思主义认识论的内容是相当丰富的，但实践的观点是其首要的和基本的观 点。学生的认识活动是以学习间接经验为主的活动。学生对书本知识的学习， 其实质是对教材的能动的反映。所以学生自己感知教材，动脑动手动口，或
　　
读或写或算，或者做实验，就是他们在课堂这种特定环境中的特殊实践形式。 之所以特殊，就在于实践的性质不同。一般意义上的实践，其作用对象是真 正的物质世界和社会活动，是能产生直接经验的活动。而学生在课堂教学中 的实践对象是已经理性化了的教材，是已被实践证明了的正确的间接经验系 统，不可能也没有必要把教材上的知识—一放到生活实践中去重新检验。
　　基于这种认识，遵循马克思主义“实践——认识——再实践——再认识” 的认识规律，我们把学生在课堂上的学习过程分为“预习（自己感知教材）
——学习（教师指点）——练习（自己再重新感知）”三个环节。实际上， 第一环节的“预习”和第三环节的“练习”都是学生自己的实践，第二环节 “学习”则是以教师讲解为主的认识活动，是一个使学生认识更加理性化的 阶段。
　　（2）现代教学理论是“三环一线”教学法的基础。任何教学活动，学生 是学习的主体，学习活动主要是靠学生自己完成的。另一方面，教师又起着 主导作用，因为教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要靠 教师决定和负责。“三环一线”无论哪一环都是以学生为主体的，强调以学 生自己的活动为课堂教学的中心；但这三环又都是在教师的直接控制和指导 下进行的，这就是所谓的“一线”，即教师用以贯穿三环的教学指导思想—
—发挥主导作用，培养能力，发展智力。
2．课堂结构 教师每讲一个问题，学生每学一种知识，无论教学问题是大是小，教学
时间是长是短，就其过程而言，都应该经历“预习——学习——练习”三个
环节。一般情况下，一个课时要讲几个问题（例如数学课讲几个例题），那 么每个问题的教学过程，都应该有“预习——学习——练习”三个环节。这 样，一节课里就可能会出现若干个“三环”结构。当然，也可以把几个问题 集中起来让学生先预习一下，再集中起来由教师讲一讲，最后再集中起来让 学生练一练。这样，一节课里就只有一个“三环”结构。
比如小学语文课里教一篇课文，传统教学步骤一般是“字词教学——分
析课文——总结课文”。实际上这每一个步骤中都有新的教学内容，因此每 一步骤的教学过程都应该安排“预习——学习——练习”三个环节。例如字 词教学，先应该让学生自己使用工具书查找生字新词，并结合课文内容理解 其确定涵义，这是第一环——“预习”；尔后教师进行提问检查和指导，纠 正谬误，加深理解，这是第二环——“学习”；教师讲解之后，再让学生自 己练习一下，或书写，或读音，或造句，目的在于巩固记忆、自我检验和提 高运用能力，这就是第三环——“练习”。如果在第二环和第三环中发现多 数学生对某个生僻词语的理解不够清楚，或者运用还不够准确，那就应该单 就那个词语再来一个“三环”的教学过程，让学生重新看一下工具书上是怎 样解释的，在课文中是如何应用的，教师再讲一讲，让学生体会一下，练习 一下，运用一下。这样就等于在“字词教学”的三环结构中的某一环里，又 出现了一个小三环，形成了一种大三环套小三环的结构。这种情况是常见的， 而且“三环”结构越大，其中某一环再套若干个小三环的可能性就越多。
　　这样，一个课时里的“三环”结构的多少没有绝对的标准，但有两条规 律可循：
　　其一，学生的年级越高、年龄越大，单位课时里的“三环”结构就应该 越少；反之，就应该越多。因为学生年龄越大，意志力越强，注意的稳定性
　　
越高，学习的耐久力越好，所以能够在较长时间里进行专一的预习，或专一 的学习、专一的练习。
　　其二，教学问题越少，教学内容越单纯，“三环”结构也就应该越少； 反之，就应该越多。因为“三环”结构的设置，从原则上讲，是针对教学问 题而言的，是由教学问题的多寡及内容的复杂程度来决定的。
3．课堂实施说明
　　（1）怎样备课和写教案。“三环一线”的备课首先要仔细研究教材，安 排教学路线。这个问题的关键是必须弄清楚要讲几个问题，讲哪些问题，才 能确定需要安排几个“三环”结构，每一个环节又应该如何去进行。理科教 材比较直观，教什么东西一般是一目了解的。文科教材就不一定了，特别是 语文教材，都是由一篇篇的文章组成的，要把一篇完整的课文类化为几个教 学问题，就必须动一下脑筋，但也不是很困难。一般而言，在小学语文教材 中，字词教学可以单独作为一个教学问题去安排。分析课文如果准备一段一 段地分析，那么一段课文就是一个教学问题，有几个“意义段”，就安排几 个“三环”结构。如果这样做太麻烦，也可以把整篇课文的分析，作为一个 教学问题，安排一个“三环”结构。
　　其次要特别注意“预习”环节的备课。“三环一线”教学法中的“预习”， 是在课堂上处于教师直接控制下的预习，是课堂教学的有机组成部分，所以 要做认真的准备。每个预习环节应该提出哪些预习要求，设计哪些预习思考 题，都要在备课时考虑成熟，课堂上才能得心应手。预习题的设计要和下一 个“学习”环节紧密联系。下一个环节准备讲什么，就预习什么；准备讲哪 些方面的内容，就设计哪些内容的预习题；准备讲到什么地方，就预习到什 么地方。反过来说，下一环节中教师的讲解，也要紧紧围绕上一环节的预习 题来进行。
关于“学习”环节的备课，首先要围绕预习思考题写出正确答案，其次
是对一些学生没有办法进行预习的教学难点，或者是学生通过预习还不能完 全领会的问题，需要写上直接讲解的内容。
关于“练习”环节的备课，主要是根据前两个环节里所进行的教学内容，
设计一些书面作业和口头作业，以便进行随机训练，一方面达到巩固记忆加 深理解的目的，另一方面提高学生的实际运用能力。
教案的写法和格式，以简便实用为原则，以教材内容为单位。例如语文
课，一篇课文写一篇教案，至于这篇课文要用几个课时，在教案中间标明就 行了，不一定要一个课时写一次教案。在格式上，除课题、教学目的、教学 时数等基本程式以外，具体教学内容按“三环”顺序往下写。如果一篇教案 中或一个课时里有几个“三环”结构，那就注意在每个“三环”结构的开始， 写上教学问题的名称，以示区别。
　　（2）确定重点环节。运用“三环一线”，要根据教材的难易程度和学生 的学习情况确定一个重点环节，不能平均使用力量。在时间比例上，无论哪 一环都可以伸缩，需长则长，需短则短。比如数学课，如果这节课教学内容 的难度比较大，学生预习有困难，那就应该把教学的重点放在“学习”和“练 习”两个环节上，预习只作为铺垫，或复习与新知识有关的旧知识，为学习 新知识奠定基础；或只触及新知识的“前沿”部分，以强化学习动机、引起 学习兴趣为目的。如果教学内容比较简单，那就要把“预习”和“练习”作 为重点环节，以充分培养学生的自学能力；“学习”这个环节里教师只作十
　　
分精要的指点，或者不一定非要单独安排这个环节不可，也可以把教师的指 导，有机地渗透到学生的“预习”和“练习”两个环节之中。这样，虽然在 形式上看是少了一个环节，但在实质上仍然存在着教师指导的因素，所以还 是“三环”结构。而且这样做可能更有利于培养学生的自学能力，学习效果 会更好一些。
　　再比如数学课在一课时里教学几个类型基本相同的例题，如果教学第一 个例题时，“学习”是个重点环节，那么教学第二个例题就应该以“预习” 和“练习”为重点环节，让学生根据学习第一个例题时所掌握的基本规律， 积极思维，解决问题，教师只给予恰到好处的引导和指点。这样做，有利于 培养学生举一反三的能力。
　　（3）“一线”的控制作用。第一，要确实贯彻培养能力发展智力的教学 宗旨，各个环节的教学安排和教学指导，都要以有利于培养能力、发展智力 为着眼点。无论是预习题的设计、教师的指导方式引导方法和练习作业的安 排，都要体现这种思想。如果仅仅追求形式上的“三环”，而在具体教学要 求方面仍然以传授知识为中心，那是没有意义的。
　　第二，“三环”中的任何一环都必须置于教师的直接控制之下进行。特 别是在“预习”和“练习”两个环节里，不能认为这是学生自学和自练的环 节，教师就可以放手不管。这两个语文课上对生字新词的预习，如果个别学 生使用工具书时，因为部首找错了、拼音读错了、笔画数错了而一筹莫展的 时候，教师能无动于衷吗？比如数学课，如果教师设计的预习题难度较大， 相当一部分学生无从下手，教师当然要随机应变进行调整。因此，教师主导 作用这“一线”相当重要。之所以说“三环”是个整体，就是因为有教师的 主导作用贯穿其间，如果这“一线”断了，“三环”就散了，也就谈不上任 何积极的意义了。
（4）与学科实际、教材实际和学生实际相结合。
　　运用“三环一线”要特别注意学科特点、教材特点和学生特点，克服形 而上学，防止教条主义。
比如文科教学，“预习”环节里学生的主要活动方式是阅读和思考，但
理科教学就不一定了。特别是自然课，因为有实验内容，预习形式就可能明 显不同。讲课之前，先要让学生注意观察教师演示实验，从中得到启发，得 出自己的结论。这个过程就应该看作是一个预习环节，所以，自然课的预习 环节往往可能是以学生观察实验为基本内容的。
教材特点也要注意，比如语文科目，低年级和高年级就有很大区别，低
年级必须把“字词教学”单独安排一个“三环”结构，因为低年级阶段识字 是一项主要的教学任务，但高年级就不需要单独安排。
　　关于学生特点问题，主要是在单位课时里，在安排“三环”结构的数量 上要考虑年龄心理特点。
三环节单元教案设计
　　“三环节单元教学法”是梨树师范学校所进行的一项教改实验，它比较 适于以章或专题（文科）为单元进行的教学。教学方法中的“设疑引读”“辩 疑解难”、“释疑反馈”这三个环节是相对独立又互相关联的。它们之间的 关系是：“设疑引读”是基础，“辩疑解难”是关键，“释疑反馈”是目的。
其课堂操作如下： 第一环节：设疑引读

　　教师引导学生自学。自学在课上进行，自学前，教师先向学生说明本教 学单元的教学目的、要求，而后根据教材内容和要求，依据学生可接受程度 的实际情况，设计出自学题目，并向学生提出阅读或实验要求，提出和提供 必要的材料，然后让学生认真读书或进行实验。教师巡回检查和指导，随时 发现学生在自学中存在的问题并予以提示和启发，搜集学生带有共性的疑难 问题。以三年级语文课《五人墓碑记》为例。一开始，教师简要交代文章写 作年代和背景，尤其把明末阉党的情况和与之斗争的情况交待清楚，然后将 文章注释中未注音、未解意的（学生手头工具书中又不易查找的）生字难词 给以解释；对虽有注释，但意释内容也不容易理解的给以必要的讲解，在这 个基础上，提出两个方面的要求，在翻译方面提出四个具体要求：
　　（1）阅读中注意已学过的文言虚字“之”、“于”、“而”的运用，特 别注意“以”字用法，把“以”字用法归纳一下；
　　（2）本文词类活用的地方较多，将“名词动用”的地方指出来，并翻译 成句；
　　（3）本文中被动句、使动句、意动句、省略句都比较多，阅 读时要注 意，把本文中的判断句找出来，归纳一下判断句的几种形式；
　　（4）借助字词典，参看注解，翻译全文，在文章内容和形式分析方面， 要求学生在翻译基础上理解思想内容，并提出如下自学题目：
①阅读后，根据你的理解，把最能概括本文思想意义的一个字找出来，
分析它对本文结构的作用；
②概括各自然段段意，列出本文结构提纲；
　　③仔细研究一下本文记叙方法，与其他文章有什么区别，主要特点是什 么，然后，要求学生读书。
再例如，三年级物理课在讲《通过气体的电流》一章时，打破过去那种
先讲概念，再搞实验验证，最后演算的程式。在“设疑引读”课上，教师提 出了一系列自学题之后，要求每个学生先按自学题看书之后，再按书上要求 亲自动手操作，进行气体放电、稀薄气体里的放电、阴极射线、日光灯安装 等四个实验。学生在读完书之后，自己动手做实验，边实验、边观察、边记 录、边进行分析、边回答自学题目，同时把试验中发现的问题记下来，准备 在第二环节提出。老师边巡回，边指导，了解情况。
这一环节中的“设疑”要注意两点：每个自学题要有根据，即根据教材
需要，根据学生已有知识情况；所设问题，要目的明确，扣紧中心，注意问 题的科学性，具有启发性；在“引读”中，也应注意两点：根据实际进行疏 导（引路）；恰当启发（指点）。这样才能做到问题的提出既不要叫学生有 望尘莫及之苦，也不要使学生有垂手可得之乐，要经过动脑（思考）、动手
（操作），然后有一得收获之乐趣，为学习新知识提供条件。提出的问题越 具体、越靠近教材，学生就越有抓头，越容易产生想法。因而对他们启发也 就越大，促使学生解疑的积极性也就越高，兴趣越浓，从而学习新知识奠定 基础。
第二环节：辨疑解难 是教学的中心环节，是学生学得新知识的关键。这一环节的任务是，教
师在学生自学的基础上，组织学生对本单元知识的问题进行讨论，使学生通 过辨识和争论得到明确认识，从而明确和掌握各个知识点。
具体做法：

　　首先，教师要注意学生自己能发现和解决的问题，放手让学生去做，不 要包办代替；学生没有发现或虽发现而未解决的问题，教师一定要引导他们 提出问题，帮助他们解决。
　　其次，有共性的难点，分歧大的问题，要让学生把意见讲够，把道理都 摆出来，研究、品评，要让学生充分辩论，教师不要轻易表态，在适当的地 方，教师给予必要的点拨，这样的地方，往往就是难点。难点就是学生生疏 而百思不解的地方，可能就是理解和解决问题的关键；这样的地方不解决， 学生就会陷入困惑之中，往下就没法继续学习了，这时的点拨将收到拨云见 日的效果。
　　第三，学生提不出疑难问题的地方，有时候并不一定都弄明白了，因此， 要由老师把疑难问题提出来，引导学生积极思考，得出正确答案。把第二环 节做法概括起来，就是教师要“集疑”（听取和归纳学生疑问）、“布疑”
（继续提出问题）、“辩疑”（组织讨论），学生要动脑（思考）、动口（表 达争辩）、解难（学来知识）。
　　还以《五人墓碑记》为例，在教学的第二环节，有两大任务，一是疏通 翻译全文；二是概括文章的中心意思和理解写作特点。由于《五人墓碑记》 是比较难的文言记叙文，难句较多，不好翻译，所以，教师在学生自学的基 础上，利用断读的办法，引导学生一起翻译。在讨论本文表达方法特点时， 教师向学生提出，文章中有一个突出中心思想的核心词，请同学找出，学生 相继提出“忠”、“义”、“旌”等，再经教师揭示，联系中心内容，最后 统一到“义”字上。然后教师进一步提出文章中作者又怎样突出“义”字， 请同学们从表达方法上考虑。经过议论后，学生回答说是用夹叙夹议方法突 出这个“义”字的；又有学生进一步概括说是以“叙”显“义”，以“议” 明“义”，从而使“义”字更加鲜明、突出。随后教师指出：文章的中心思 想要求相应的表现方法来表达。方法对头，思想内容就能充分表现出来。
又如，在物理课“通过气体的电流”一章单元教学第二环节时教师把学
生自学和实验中的问题集中起来，结合教材重卢、，提出一套需辩疑解难的 问题。逐一通过引导学生辩论和教师点拨的方法解决问题。例如，教师把学 生提出的疑问：“在实验中，火花放电和孤光放电是相似的，没有区别吗？” 向全班同学提出，有的同学站起来说两者是有区别的，这位同学根据自己实 验观察，指出“感应圈”在高压输出端和低压断续器同时放电后，前者放电 体温度没有变化，而后者放电体温度明显升高，从而证明两者放电有区别。 教师肯定这位同学观察正确，并指出：在实验时，一定要全面、仔细地观察 现象。
经过辩疑和解难，统一学生认识，教师指导学生进行单元知识小结 第三环节：释疑反馈 本单元知识巩固运用阶段任务是，通过学生对新知识的运用过程，一方
面通过反馈，教师来检查教学效果，另一方面使学生学到的知识得以系统化 和深化，把知识转化为能力。做法是：教师根据教学目的要求，或结合实际 或选定本单元习题中具有举一反三作用的典型题目，设计出一套题，指定不 同程度的学生来完成。在学生的作题中，检查学习效果，对做题中反映出来 的学生理解不正确或偏差的地方，给以及时的纠正。
　　还以《五人墓碑记》为例，在释疑反馈这一环节，教师拿出两个习题。 一是从《汉书》一书中选出一段古文，要求断句、翻译。一是本单元后一篇
　　
文章的第二段，要求翻译，并把以上两段翻译写在作业上，学生动手之前， 教师讲了有关断句的常识。并指出断句在古文学习中的重要意义，之后，学 生做练习、教师巡视。最后，教师找三名同学到黑板前把自己的译文写出来， 学生写完之后，教师指点，并要求针对每个人自己的译文，加以对照，存优 去劣，整篇文章讲解完毕。
物理课的第三环节，是在讨论习题中进行的。 “三环节单元”教学方法在实践中明显的显露出它的特点。一方面是学
生在教师指导下，经过自己动脑思考，动手操作，动口表述，学到了知识， 培养提高了自学能力；另一方面，教师充分发挥了主导作用。在整个教学过 程中，都体现了精心备课，严密设计教学进程，恰当地启发调动学生探求知 识的主动性的特点。
“三环七步”教案设计
　　“三环”指教学的三个基本环节。即读（在教学目标的指导下读课本）， 练（练习：含课前练习、基层目标练习、高层目标练习、效果检测练习）， 讲（指教师的启发、点拨、讲评、小结及学生的互相评议）。
“七步”指一节课教学过程的基末步骤。即启（承前启后引课题），读
（引导自学知双基），练（分层练习抓深化），辅（反馈辅导促平衡），讲
（练后讲评求实效），结（精心小结交规律），测（当堂检测明效果）。
1．设计指导思想
　　（1）较好地处理“主体”与“主导”的关系。“三环七步教学法”以练 习为主线，将双基融化在练习中，每节课有 25 分钟以上的自学与练习时间， 学生有充裕的读书、动脑、动手的机会和时间，所以能较好地发挥学生的主 体作用。
教学中，教师要精心设计练习，激发学习兴趣，启迪学生智慧，启发积
极思维，引导自学课文，及时反馈信息，进行个别辅导，针对实际精讲，组 织练后评议、精心进行小结。因此，这种教法能更好地发挥教师的主导作用。
（2）较好地处理“学会”与“会学”的关系。“三环七步教学法”即要
学生自学双基；又要组织练习落实双基；而且要进行讲评，矫正学生对双基 理解与应用上的错误；还要进行小结，将双基条理化、系统化，强化对双基 的记忆。
这种教法还要引导自学，告诉学生如何读书，怎样挖掘教材知识，如何
作记号，怎样读例题等等。通过长期的培养，学生自学能力也会逐步提高。 学生就会逐步掌握独立获取知识的方法。即解决好“会学”的问题。
　　（3）较好地处理“同步”与“异步”的关系。“三环七步教学法”力图 使教学目标、教学进度、基本练习、考试测验都保持一致，保证班级教学的 同步化。同时，在课内练习时，能对中差生给予点拨与指导，对上等生能及 时给予鼓励与表扬，激励他们更加发奋向上；在课内练习和课外练习上可分 程度提出不同要求，解决使尖子吃饱，使中差生消比好有明显的效果。
　　（4）较好地处理“知识”与“能力”的关系。“三环七步教学法”力求 将知识熔比在练习之中，通过反复练习，把知识记得更牢，用得更活。同时， 始终要求先练后评，这样对培养学生独立分析和解决问题的能力大有益处。 学生在自学课文和独立思考中，必定要主动、积极地思维，所以对开发学生 智力，发展学生多方面的能力是有利的。
2．课堂操作