第一步，承前启后引课题。用小黑板挂出一组课前练习题，或叫前提测 评题，一上课就让学生独立练习。练习时，可指定少数学生上黑板做，或让 大家做完后，指定部分学生口头回答。然后师生共同评议，并由教师从练习 中导出本节研究内容，引出新课。这样做，既可以巩固复习前面已学的知识， 又能启示新课，为新课教学铺平道路。同时，还能激发学习兴趣，吸引学生 的注意力，起到组织教学的作用。这一步约用 7 分钟左右的时间。
　　第二步：引导自学知双基。老师引出新课后，就出示本节课的教学目标， 学生在教学目标的引导下，自学课本，初步知晓本节课所要学习的基础知识 和基本技能。未进行过自学能力培养的班级，在开始实验的前一阶段要花一 定的时间，帮助学生掌握自学的基本方法。每节课的自学时间，要依教学内 容的多少，教材的难易程度而定，一般 5 分钟左右。
　　第三步：分层练习抓深化。在学生自学完后，用小黑板挂出有层次的两 组练习。第一个层次为基层目标练习，一般为识记、理解性的练习；第二层 次为高层目标练习，一般为应用、综合性的练习。但基层与高层是相对而言 的。若这节课是纯概念课，最高目标只要求达到“理解”。那么基层目标就 是“识记”，高层目标就是“理解”。各层次题目的多少，整体难度的选择， 要视教学目标、教材内容、学生基础而定。练习要做到紧扣目标、针对实际、 容量适当、难易适度、梯度明显、循序渐进。练习的目的在于深化对自学知 识的记忆、理解与活用。两层练习时间一共可安排 15 分钟左右。
第四步：反馈辅导促平衡。学生在进行自学与练习的时候，老师要进行
行间巡视，了解学生自学与解题中的情况，及时反馈解题信息。教师若能依 据班上情况，确定上、中、下三类观察点，点面结合进行观察，效果会更佳。 行间巡视的第二个任务就是个别解答问题，对差生进行辅导。学生在进行自 学与练习中，一般不要作全班性的提示，要保持安静，以免打断大多数学生 的思维。更不能代替学生思维。差生辅导，不仅在课内进行，而且在课外要 继续抓紧，促使他们向中上等生转化，一开始就不让差生掉队。这一步是老 师在学生自学与练习时的活动，不单独占用时间。
第五步：练后讲评求实效。学生每完成一组练习，老师就组织一次讲评，
及时肯定成绩，矫正错误。讲评方式宜灵活多样。可以老师讲评，也可以让 学生相互评议。老师讲评时，要做到精讲，即讲重点，讲难点，讲思路，讲 带有创见性的优秀解法，讲题目与教学目的关系。讲评时要有针对性，即一 定要依据反馈信息讲，要讲清巡视中发现的带普遍性的错误，分析产生错误 的原因，提出防止的办法。总之先练后讲比先讲后练，在培养学生独立分析 问题和独立解决问题的能力上要强得多。坚持这样做，可做到熟练双基，开 发智力，培养能力的实际效果。讲评时间一般 10 分钟左右。
　　第六步：精心小结交规律。小结就是将本节所学的主要知识、基础技巧、 解题规律、注意事项等进行归纳总结。小节方式可多样化，可分层小结，即 练一层，讲评一次，小结一次；也可整体小结，即全课上完后作一次性小结； 可由老师小结，也可引导学生共同小结。总之，小结的目的是为了把知识条 理化、系统化、将书读薄、交待规律，强化记忆。为了巩固记忆，一定要板 书。因为视觉记忆强于单纯的听觉记忆。小结时间一般 3 分钟左右。
　　第七步：当堂检测明效果。一节课授完后，出 2～3 个小题目，花 5 分钟 左右的时间，测试一下本节课的教学效果。出题时难易要得当，要扣紧本节 所学的双基内容和教学目标。检测后立即出示答案，学生交换评卷，然后举
　　
手统计。基层目标达标率 90％以上则为通过；高层目标达标率 80％以上，则 为通过。平均通过率为 85％以上，说明教学效果良好；平均通过率达 90％以 上说明教学效果优秀。未通过的，课后要帮助达标若有时间，可每节课进行 一次检测；若时间安排不过来，也可间接进行。
“四阶段”式教案设计模式
　　布鲁纳认为，学习的过程是学习者独立发现的过程，其理论一般称为“发 现学习理论”。奥苏伯尔认为学习的过程是有意义的言语接受的过程，其理 论一般称为“接受学习理论”。在他们两种不同的学习理论基础上，产生了 两种不同的教学形式。这两种教学理论和教学形式各有其长短。河南平顶山 矿务局李红久老师在扬二者之长，避二者之短的基础上，提出“四阶段”式 课堂教学模式，并将实验结果分别与“发现教学法”和“言语讲授法”的教 学效果进行了分析和比较。其中课堂教学模式的主要内容如下：
所谓“四阶段”课堂教学模式，是把课堂教学分解为四个阶段。 第一阶段：准备（信源提供）
准备的内容应包括：
　　（1）认知准备，包括先行组织，确立学习者认知结构中的适当观念（固 定点），精心设计“最近发现区”。其目的是在新课进行时，使新旧知识迅 速、准确地发生相互作用。
（2）实验和材料准备，包括实验仪器和有逻辑意义的材料准备。
　　（3）动机准备，包括创设问题情境，激发学习者的学习心向，使学习者 产生应有的内驱力、良好的学习动机和情绪动机。
如果把一堂课看作一个信息传输系统的话，此阶段的作用是提供输入信
息 S，并使学习者产生高频振荡信息 G（学习动机），以供信息调制（知识相 互作用）之用。
第二阶段：知识作用（信息加工）
　　此阶段的内容是：学习者可以独立操作实验仪器或阅读有关教材进行探 索，运用综合、归纳、分析、演绎等逻辑思维方法，以“最近发现区”为突 破口，促使和鼓励学生发现规律和提出猜想。实际上是学习者从其认知结构 中检索、组合有关知识，以达到“解决问题”的过程。学习者也可以通过教 师呈现的有逻辑意义的材料并使之与认知结构中的适当准备知识发生相互作 用，将具有“潜在意义”的新知识同化，使之获得“心理意义”而内化，被 学习者接受。在此阶段中教师的启发性作用和师生的“双边活动”是十分重 要的。
　　从信息传输角度讲，此阶段是信息加工处理过程。输入的信息流 S 应是 一系列知识的启示流（the suggestive flow），经过高频振荡信息 G 的调制，
输出调制信息 SG（包含有正、误两种成份）。在这里起着前后两级间藕合作
用的是“固定点”和“最近发现区”。 第三阶段：提高（信息过滤）
　　在学习者获得感性知识后，经过学习者的思维实体处理，使感性知识理 性化，其认知结构从低级向较高级发展，学习者获得概念。
从信息传输功能分析，调制后的信息 SG 经过过滤，排除掉错误和干扰信
息，从而得到正确的（较弱）信息流 S′。信息流 S′的失真度取决于信道和 过滤的效果，也就是取决于对新知识阐述的准确性以及对学习者错误的理解 是否恰当。

第四阶段：发展（信息反馈强化或放大） 学习者应用所获得的新知识去“解决问题”。同时也是信息流 S′的反
馈强化过程。反馈信息对于讲授者和学习者都提供了进行控制的可能性。（如 图）
图：“四阶段”式课堂教学模式图
注：图中 S 表示输入信息，G 表示学习者高频振荡信息，SG 表示输出信
息，Ss 表示评价信息。S′表示放大信息。
　　图中第一区为准备阶段，第二区为作用阶段，第三区为提高阶段，第四 区为发展阶段（图中猜想即想象）
四环节”教案设计 所谓“四环节”即：“学——讲——练——评”。 “四环节”教学法是在每节课的教学中，均采用“学”、“讲”、“练”、
“评”四个环节进行教学。 “学”。就是每节课的教学先由学生自学，要求学生逐字逐句地认真读
书，同时用笔在教材的重点上作上读书符号。如：“ ”“ ”“．．．．”
“ ”等。目的是让学生自学以后要了解和掌握教材的重点，知道难点， 即基本读懂教材。学生在自学的时候，教师巡回指导，同时对学生作个别指 导，解难，教师要注意有意识地多对自学有一定困难的同学指导，学的过程 一般占 10—15 分钟。
“讲”。就是在学生自学的基础上，教师针对性精讲。讲的时间一般约
10 分钟，讲的内容是本市教材的重点、难点，学生容易出错及容易混淆的地 方，以及在教材中占重要地位的内容，同时还要对类似的内容进行对比。使 学生能正确而深刻地掌握教材，巩固地学好知识。在教师精讲完后，应随即 安排两分钟让学生速读，方法是“跳读”，跳读的内容是学生在自学时作上 符号的重点教材以及教师精讲的内容。以达到二次巩固。
“练”。就是在学生自学和教师精讲的基础上进行必要的练习，主要是
教材上的习题、及有关的“阅读材料”“小实验”等内容。时间为 10 分钟左 右，概念题要由学生稍作准备后作课堂回答。计算题采取部分学生板书与学 生在座位解题相结合的形式进行。订正可由教师或学生单独进行，或二者结 合。达到学生会用所学知识解决问题和处理问题。
“评”。就是针对学生在练习中出现的问题进行讲解，时间 5 分钟左右，
评的内容包括：作业订正，纠正概念性错误，解题技巧，语言表达，文明守 纪等方面。评的方式以教师为主，也可以适当地安排学生参与。
　　需要指出的是“学”“讲”“练”“评”“四环节”教学法，各段分配 时间应根据教材实际和学生实际进行调整，教师要控制到“点到为好”；“四 环节”教学法安排单位不一定都是一节书，可以是两节、三节，也可以是一 章书。
　　实施“四环节”教学法，首先要安排一定时间教会学生读书，时间约一 个月左右，方法是开始时先让学生读书，然后，教师在课堂上逐字逐句地读 书，读的同时指出在哪些文下面画上符号“ ”或“ ”或“．．．．”
等。教师“手把手”教会学生读书。经过若干次的练习，让学生学会读书。 在此基础上逐步引导学生作点小结，即读完一小节能说出“一、二、三”。 随着学生自学能力的加强和提高，“四环节”教学法的进行速度也可以不断 加快。

六步教案设计
　　所谓“六步”即“目标诱因、自学教材、讨论解疑、精讲重点、复习巩 固、效果反馈”。这是由齐齐哈尔市二十中鄂锁令老师所主持并阐述的以培 养学生课堂自学能力为重点的教改实验。其课堂教学操作如下：
第一步：目标诱因 “目标诱因”是“六步教学法”的前提。
　　目标是激发动机的诱因和调节行为的标准。有目标引导，自学有依据， 思路有方向，师生的教学也才有动力。因此，在上每一节课时，教师首先要 拟发自学提纲，明确本节课的学习目标和要求。提出的目标和要求必须符合 两条：
　　第一，必须体现开学初根据教育方针、教学计划、教学大纲的要求而提 出的教学总目标和依据这个总目标确定的学科、单元的要求。
　　第二，每节课的目标必须明确、具体和留有余地，使学生跳一跳能够摘 上桃子的目标，才是激励学生探求新知识的最好目标。所说的目标，就是向 学生指出本节课的重点、难点、关键及学习的其他要求，还要预先告诉学生 将要通过练习、提问和测验等办法检查学习效果，使学生有个思想准备。这 种目标的引导，就是利用了学生要求获得学习成就的动机。所以，提出学习 目标，贯彻“强动机原则”，激发学生探求知识的强烈愿望，引导学生动脑 筋，想问题，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。
第二步：自学教材
“自学教材”是“六步教学法”的基础。 根据提出的教学目标和要求，在组织学生自学时，为让学生的思想处于
“愤”、“徘”的境界，教师要“引而不发”。当学生进入阅读教材的时候，
教师的主导作用表现在：
　　（1）指导自学方法。由于学生之间知识水平和阅读能力的差异，自学的 情景和效果必然会大不一佯。有的认真看书，仔细钻研，深入探讨；而有的 只满足一知半解，不求甚解，不在弄通上去下功夫；还有的看书时，神不守 舍，思想溜号；更有少数学生自学不得法，抓不住要领。诸如此类的种种表 现，只有教师认真巡视和仔细观察才能发现。进而，一方面，针对各类学生 所出现的不同情况和问题予以个别指导外，另方面，还要对一些学生授以有 效的学习方法。如有的教师教给学生从限制性词句里找疑问，从类同中找特 殊，从现象中找本质以及学概念抓关键等学习方法，使学生尽快地抓住教材 的脉络和要点。
　　（2）教师要收集归纳疑问。学生在阅读教材的过程中，自然要提出这样 或那样的许多问题，教师必须及时地去芜存精，化繁为简，归纳分类，并按 先易后难的顺序写在黑板上，为下步学生讨论解疑作好准备。
　　（3）教师要启发学生质疑。多思才能开发智力。学生在读书过程中能不 能质疑，这不仅是检验学生动没动脑的重要标志，也是通过他们提出的问题， 了解各类学生对教材理解的程度和掌握的情况，从中找出个性和共性的问 题，以便有的放矢，因材施教，使教师的劳动成为更有效的劳动。
第三步：讨论解疑 “讨论解疑”是“六步教学法”的方法。
　　凡是学生能解决的问题，都要交给学生自己去解决。经过教师引导和点 拨后能解决的问题，也尽量交给他们去解决。把教师在黑板上归纳整理的疑
　　
难问题，交给学生进行讨论答疑。学生在自学中，不但有了潜心思考，而且 借助参考书和工具书，不少问题已解疑。余下的问题再经过畅所欲言，各抒 己见，相互切磋，取长补短，纠错立正，既增加了学习兴趣，又活跃了课堂 气氛。有些同学在争论问题时，与其他同学的见解相一致时，便产生学习的 快感；与其他同学意见相矛盾时，为了证明自己的意见正确，和同学、老师 争论得面红耳赤，不肯轻易让步；也有的学生在问题的思索中产生困惑，在 老师的引导下能顺着问题的线索去寻求解决的思路，能够使讨论始终沿着正 确的方向获得理想的效果。一方面，教师善于启发诱导，特别要及时地鼓励 那些敢于发言和勇于争论的学生，以使讨论不断引向深入；另方面，要留心 观察，把握动向，抓住时机，针对出现的问题，予以适当的点拨。
第四步：精讲重点 “精讲重点”是“六步教学法”的关键。
　　精讲和一般的讲读课不同，它不是照本宣科或少讲，而是在学生通览教 材并经一般性思索的基础上进行的。所以，要在重点和疑难处简而明地启发 点拨，起画龙点睛的作用。
　　首先，教材要针对学生存在的共性问题，简明扼要地理清教材的主要内 容和基本结构，使学生对本节课所学的知识有一个清晰的总体观和掌握其规 律性的东西，从而在总体认识的指导下，运用规律性的知识去理解和掌握各 部分的知识，进一步强化和加深对自学中已基本理解了的知识内容的认识。 做到这一点，教师必须努力在学生所掌握的全部知识储藏中把解决面临的疑 问所需要的那些知识都抽取出来，用以解惑。这样才使学生在听讲时，能按 照自己思考的路子抽取需用的知识，来填补思路的“空白”和连接“断线” 的地方。
其次，通过教师讲解关键，剖析典型，解答疑难的过程，来帮助学生疏
通思路，启迪智慧。在引导学生运用比较、分析、综合、归纳、演绎等方法， 对所学知识进行概括、系统和串线的过程中，总结隐藏在知识背后的思维方 法和技巧。
第五步：复习巩固
“复习巩固”是“六步教学法”的目的。 学生获得知识大致有三个台阶：一是懂，二是会，三是熟。弄懂知识是
“会”和“熟”的前提。因此，教师在让学生弄懂知识的基础上促使其向“会”
和“熟”发展。教材是由许多有关的概念和原理构成的知识体系。而概念是 它的“知识单元”，原理则是由“知识单元”构成的必然的联系。所以，通 过复习让学生重点理解和掌握教材中的概念、原理及其体系，在新旧知识串 成线的基础上，牢固地记忆，达到真正学会的目的。但在组织复习时，首先 要考虑到不同学科的特点。在组织学生复习理解规则、定律、公式和结论时， 主要是让学生完成练习、画图、制表、应用题等实际作业，在实际作业中使 学生从相互联系和相互依存的关系中，对概括性的真理进行重新思考，使前 后知识相互“挂起钩来”，从理论概括中看到他以前没看到的东西，促进智 力发展和知识迁移。进行这类学科复习时，采用综合复习的方式收效较好。 在复习文科时，重点要放在主要的内容上，要放过细节，抓住重点。要使学 生“好像站得远一点来看它，以便使主要的东西看得更清楚，而次要的东西 则不那么显眼”。复习的材料要能和学生课内外已有知识“挂上钩”，要求 学生把注意力集中到主要的东西上。为了使学懂学会的知识向熟练和技能方

向发展，还必须让学生当堂完成一定量的口头和书面的作业。 第六步：效果反馈 “效果反馈”是“六步教学法”的标准。
　　获得教学效果的反馈信息，是调节教学行动达到教学目标的基础。在每 一节课下课前一般都利用三至五分钟的时间，通过提问，测验等方式，对学 生的学习成绩进行及时地评价。实践表明，及时评价比延时评价效果要好。 因为及时评价，可以利用刚刚留下的鲜明的记忆表象，使学生产生进一步改 进学习的愿望。而延时评价作用较小，因为学生意识中完成学习任务时的情 境已经淡漠了。
　　教师在评价学生成绩时要持极为慎重的态度。一个学生经常得到不及格 分数，是对学生精神上的严重打击。实践说明，肯定的评价会强化学习积极 性，否定的评价会降低学习积极性。所以，为使大多数学生都得到更多肯定 的评价，可把考查学习成绩的标准订得低一些，内容都是目标要求的范围， 是教材最基本的东西。而且，难度较小，题量较少，形式较简。学生回答时， 还可以看书和笔记，但不准照抄别人的。最后，根据教师公布的答案和评分 标准，同学间相互评卷，教师检查后记入平时成绩册。对那些尚未取得及格 成绩的学生，暂不评分，直到取得较好成绩时再予评分。
“十要素”结构式教案设计
　　这是由湖北石首市实验小学夏清明老师以教育学与心理学的理论为依 据，结合课堂教学的特点和学生实际，经过反复实验，而逐步形成的一种多 种方法组合结构式教学法。
1．设计原理
　　所谓十要素结构式教学法，从系统的结构方面看，它是根据教学需要， 首先有目的地进行要素的选择，然后将所需要素科学地组合成为一个有机的 课堂教学结构整体的教学方法。从系统的层次上看，它是一个教学方法系统， 每一次科学构成的课堂教学结构整体是这一教学方法系统的子系统，也是一 种具体的、独立的教学方法。从系统的功能来看，它是一种把教学活动的重 心放在学生的学习上，辩证地统一了“主体”与“主导”、“学法”与“教 法”的关系的教学法。
2．基本程式
　　（1）提问。一方面是教师依据已有的知识基础和思维水平，从新旧知识 的内在联系出发，积极诱导，提出一些能激发学生学习兴趣和求知欲望，并 有一定思考价值的问题；另一方面是学生在学习过程中遇到阻碍时所提出的 疑难问题。
　　（2）自学。是学生根据自己的学习重点、难点，自学教材，自己独立思 考的过程。教师通过指导学生自学，可以掌握学生学习新知识的能力和困难 所在 c 重新组合知识，调整重难点，确定 I61 学生传递知识的途径和方法， 学生则可以通过自学，对新知识感知和初步理解．发现问题，带疑听课。在 教学中就能使教和学目标一致，有效地克眼教学中的盲目性。
　　（3）讨论。是学生在学习过程中，抓住主要矛盾，开展研究讨论。通过 争论、说理或演示来理解和掌握知识的过程，从而形成教师与学生、学生与 学生纵横交错、多层次的信息传递方式。
　　（4）操作。一方面是让学生主动地、自觉地动手操作实验，在操作中加 深对所学知识的理解和运用，并且探索和发现新的知识。它是借助于肌肉运
　　
动和与之相应的神经系统的活动来实现的，是培养学生探索精神和发展学生 智力的一种重要环节。另一方面是指教师的操作演示过程。
　　（5）尝试。即学生的尝试练习过程，这是一个调动学生积极性，培养学 生独立获取知识和运用知识，主动参与学习的过程。
　　（6）导讲。是教师抓住教材的重点和难点，根据学生尝试讨论的情况， 恰到好处地进行启发和指导，帮助学生理解和掌握知识的过程。其目的在于 把学生的独立性、主动性与教师的积极引导相结合，使学生在掌握必要知识 结构的同时，尽力促进其智能的发展。导讲以调动学生内因的积极性为基点， 促证了“学为主体”作用的充分发挥。教师的主导作用在于“导”，“导” 要贯穿于教学的始终。
　　（7）练习。是学生在教师的指导下，运用已学的知识和技能进行基本训 练，以巩固知识、技能，形成技巧为目的的教学过程。有基本练习、尝试性 练习，巩固性练习，技能、技巧性练习，创造性练习等多种形式，广泛应用 于课堂教学，能使学生更加牢固地理解掌握知识，把知识转化为技能、技巧， 发展记忆、思维、想像能力。有助于培养学生的创造精神。这一过程，还能 培养学生克服困难的毅力，掌握独立学习的方法，培养勤奋好学、自我检查 的良好学习品质和习惯。也是教师掌握反馈信息、及时调整教学活动的一个 重要环节。
（8）批改。即课堂作业的当堂批改。它是检查教学效果，发现教学中存
在问题的重要手段，是课堂教学中一次综合性的信息反馈，它为实现课堂教 学的自动控制提供了依据。
（9）评讲。在课堂教学的信息传递过程中，对于学生有创见的答案，从
理论的高度上予以肯定。对暴露出来的各种问题，不草率对待，不简单地否 定，而要从理论高度把问题的性质、错误的原因讲清楚，使学生真正领悟、 终身受益。它是一个及时排除干扰信息，增加有效信息量，提高课堂教学效 率的过程。
（10）总结。在课堂上学生活动多，问题暴露得多。再加上追究、讨论，
使问题偏离中心向四周扩散的也多。因此，教师必须将知识归类，使其系统 化、概括化，以便学生进一步理解和记忆。
3．课堂操作
　　十要素结构式教学法，具体到一堂课要经过选择——组合——调整三个 过程。
第一，选择。要素的选择要根据教学目的、教学内容和学生实际进行。
要遵循目的性原则。具体地说，教师首先要明确教学要求，深钻教材，了解 教材特点，掌握教学重点和难点。同时要研究学生，了解学生的信息背景， 在服从整体目标的前提下，有目的地选择合适的要素，为设计合理的教学方 法，准确地提供素材。
　　第二，组合。就是把选定的若干要素，科学地组合成为一个结构完整， 有实用价值和特定功能的教学方法的过程。要素的组合过程，就是教师自己 进行教学方法的创造过程，在创造过程中要注意结构的合理性、灵活性和创 造性。因此：
　　一要考虑“主导”与“主体”的辩证关系，以“导”为主线，以“学” 为主体，目的在于把学生的独立性、主动性与教师的积极引导相结合，使学 生在掌握必要知识结构的同时，尽力促进智能的发展。学生的每一个学习环
　　
节，都应在教师的指导下，依靠内因的作用，充分发挥学生的主动精神，使 学生真正成为学的主体。
　　二要考虑系统中结构与功能的因果关系。构成系统的要素不同，系统的 功能也不同；构成系统的要素如果相同，若结构不同，系统的功能也不同。 因此，要提高课堂教学效率，首先要实现教学系统功能的最优化，要实现教 学系统功能的最优化，必须实现教学结构的最优化。所以，要素的组合（教 学系统的结构）是否合理，直接关系到教学效率的高低。
　　三要考虑课堂教学结构与知识结构的对应关系：（1）教材重点与重点要 素的对应关系，即要素的选择与组合要符合知识的内在规律；（2）学生的认 知规律与课堂结构规律的对应关系，即要素的选择与组合，要符合学生的认 识规律。
　　第三，调整。通过选择与组合两个过程，一个有生命力的课堂教学结构 已经形成。在运用过程中还可以根据实际情况进行修改、调整，随时完善， 使之成为最优化课堂教学结构。
单元网络式教案设计
　　单元网络式教学法，是按照单元的知识系统和知识的结构网络进行教学 的一种方法。它要求教师着重讲授知识结构网络中的主线知识间的相互联系 及网络中的难点、重点和传授知识的方法论，它要求学生以知识结构网络为 纲目，以教师讲授的知识内容和方法为指南，进行自学、讨论、归纳总结。
1．指导思想
　　网络式教学有两个方面的含义：一方面是讲课不要占很多时间，而需要 把较多的时间给学生去自学、读书、思考、讨论、实验??，另一方面，讲 课只是讲授知识结构中的主线，其目的在于促使学生内因发挥作用，使他们 从被动地接受知识转变为主动地获取知识。真正使教学过程变为以教师为主 导，学生为主体的教学过程。
采用网络式教学法，一是考虑到在教师指导下贯彻教学大纲精神，掌握
学习方向，使自学不致于自发，自流；二是考虑到改变传统的教学方法，对 学生来说有一个转弯和适应的过程。有了知识结构网络，学生在学习过程中 感到知识的线条清楚，中心重点一目了然。可变被动为主动。
所谓教师起主导作用体现在教师授课前要统观知识全局，处理好教材，
画出知识结构网络图，上课时教帅精讲，围绕教材提出问题，引导同学们自 学、查阅资料、讨论问题，在这个基础上教师进行归纳总结。
所谓以学生为主体，是指一切活动要以学生学为中心。课前学生要阅读、
熟悉教材，上课时主动获取知识，注意方法论的学习，在教师指导下学生要 主动地进行探索，积极参加课堂讨论，把书本知识变成自己的知识，在头脑 中形成整体化的知识结构。
2．教学程序 现以物理课“原子结构”部分为例介绍单元网络式教学法的实施步骤。
　　（1）知识结构网络。教师组织教学，内容包括：①研究方法；②元素基 本性质的周期性。这一步骤的主要任务是让学生在教师指导下，沿着知识结 构网络进行自学，独立思考，进而初步了解和掌握知识之间的内在联系及异 同，增长知识。
　　（2）难点。在学生自学的基础上进行讲授。如“原子结构”部分，主要 讲解量子化、几率波、轨道、能级、波函数、屏蔽产应、钻穿效应、几率的
　　
径向分布和有效核电荷。这对于突破难点，掌握重点，引导自学打下了知识 上的基础。
　　（3）重点及应用。难点突破后，主要是引导学生掌握本单元的重点。例 如：多电子原子的电子填充顺序；元素周期的划分与电子层结构的关系；电 离能、电负性、电子亲合能。其目的是帮助学生学会运用。
　　（4）课堂讨论。围绕一定的问题，根据教师和教材中所提供的材料，通 过学生的积极思维活动，认真探索和主动发现，从而产生新的领悟，得出相 应的结论。比如电离能概念，分析电离能数值与原子最外层电子所具有的能 量关系；电负性概念，分析电负性的三种标度及影响电负性的因素；轨道能 量的高低与屏蔽效应及钻穿效应的关系等等。
　　（5）教师及学生总结。在上述过程完成的基础上，教师应高度概括地把 学生自学、讨论中提出、发现的一些问题加以更深刻地阐述，并把这些问题 溶解到知识结构的网络中，以便使学生对知识网络的理解更加深刻、运用更 加自如。教师及学生总结既是讲授的深入、自学的深入，又是讨论的深入。
3．操作说明
　　（1）采用网络式教学法，处理教材是关键的一步。教材内容浩繁，变化 无穷，但这些成堆的知识不是彼此孤立的，各种纵横衍变的关系，交错成网， 使之向各方面延伸而发展形成了网络系统，搭成知识结构的“骨架”。本着 删繁就简的精神，教师在统观知识全局、掌握教材的结构和知识系统的基础 上，应抓住本质的东西，尽可能将反映知识间内在联系及异同的“骨架”和 精髓提炼出来，交给学生，使之形成知识结构网络。
（2）在讲授过程中要处理好知识的系统性与精讲的关系，处理好传授知
识与传授方法的关系。
　　（3）要认真处理好网络教学的几个环节，明确教师、学生在每个环节中 应起的作用和所担负的具体任务。教师和学生要密切配合，真正使教学过程 成为以教师为主导，学生为主体的双边活动的过程。
（4）网络式教学法适用于比较抽象、理论性比较强的重点章节，而且效
果也很好，对于比较容易的章节则不一定需采用这种方法。
4．教学特点
　　（1）有利于调动学生的积极性、主动性。网络式教学方法，将课堂教学 的中心由“教”转到“学”上来。教师只起一个引路、诱导和指导学习方法 的作用，而学生则是学习的主体，他们在课堂上统观知识全局，沿着知识的 线条、结构去听讲，去思考，去分析；课下，他们又紧紧围绕知识结构网络 自己动手动脑学习知识、发现问题、分析问题、查阅资料、讨论问题，寻找 答案，总结规律。这种教学方法突出重点、效果显著。
　　（2）有利于理解和记忆知识。网络式教学法，从一开始就给学生一个知 识整体的宏观体系，这使学生能更好地了解知识间纵的推导、衍变关系，横 的联系、对比关系。在整个教学过程中，学生纵观全局有自觉性、主动性。 而且学完之后，记忆犹新。一般来说，记忆可分长时记忆和短时记忆，对于 某些知识可能记住后很快就会忘记，但忘记的不是一些基本概念和理论，而 是组成知识的这些基本概念和理论间的内在联系。网络式教学法的各个教学 环节从始至终多向地传递研究知识的主线，知识间的内在联系及变化关系。 因此，使用这种教学法的结果不但使学生对知识的理解加深了，更重要的是 使他们对知识系统的记忆加深了。
　　
　　（3）提高学生的自学能力。这种教学方法，可以使每个学生都能发挥自 己独立思考的能力，开阔知识面，能够锻炼学生分析问题、解决问题和查阅 资料的能力，这对发展学生的智力，提高教学质量都是大有好处的。
　　（4）教学效率高。采用这种教学方法，学生听课注意力集中，感到很有 兴趣。
　　（5）较好地解决了学时少，内容多的矛盾。网络式教学，只需用课堂的 五分之三的时间讲授，其他时间均让给学生来活动，但比传统的教学法更有 深度、广度。例如，原子结构部分可由原来讲授 13 学时减为 6 学时，安排 4 学时课堂讨论及教师总结，结果节约了三学时，却取得了好的效果。
　　（6）符合学生的学习规律。教学过程应是教师和学生的双边活动过程。 学生获取知识不应是单向传递的结果，而应是多向传递和主动获取的结合。 教师不仅应认真研究如何教好课，更重要的还要研究学生的学习规律。
　　从总体上来讲，学习可分为记忆式学习和发现式学习两种，这两种学习 方式均不可偏废，而应辩证地结合。网络式教学的特点是既重视理解，又不 忽视记忆；既重视学生自己的探索，又不排斥教师的传授；既重视知识体系， 又重视传授学习知识的方法；既注意学生现有的学习潜力，又要使这种潜力 不断发展。从网络教学的几个教学环节来看，其实质就是一种结构教学，启 发教学，问题教学，讨论教学，研究教学的综合性教学方法。这种教学方法 对强化知识系统性的记忆，和加深对知识的理解，以及对学生各种能力的培 养，是有益的。
有序启动式教案设计
　　本方案是由齐齐哈尔师范学院物理系辛培之老师主持进行的。从 1982 年开始准备，1984 年 9 月在中学教学实践中着手实验并推广，至今已经过三 个试验阶段（小试、中试、大试）。目前，全国有二十个省（市），四十个 地区近二百所中学参加了此项实验工作。闪郁昌老师曾对此法作过较为全面 的介绍和细致的解释。主要内容如下：
1．指导思想
　　有序启动式教学法，不是一种固定的教学方法模式。它主张在施教过程 中要“有序”和“启动”。所谓有序就是教学过程要符合学生的认识规律， 教师要充分发挥主导作用，引导学生掌握知识的规律，有规律地去学习，循 序渐进地发展智力、培养能力。所谓启动就是充分发挥学生的主体作用，使 学生在教师指引下，围绕教学目的、任务和要求，充分动眼观察、阅读；动 脑思考；动耳听讲，接收教学信息；动手实验、操作；动口表述、讨论；动 笔练习、记叙，研讨。在自身活动中主动地获到知识、发展智力和提高能力。 “有序”和“启动”要有机地结合，使之成为互相联系的整体。“有序”必 须以启动为前提，“启动”又必须有序地进行。
　　这里需要指出的是，启动式与启发式有什么不同？笼统地说“启发式” 不易明确，因为启发式有传统启发式和现代启发式之分。启动式与传统启发 式有本质区别，传统启发式以教师为主体，启发学生是在教师划定的模式中 进行，学生实际是在做教师设计好的思维填空题；启动式是以学生为主体， 以现代科学方法论和现代心理学、教育学理论为指导，它鼓励学生独立思考， 创造性思维。现代启发式也是以学生为主体，因此启动式与现代启发式并无 本质上的不同。为避免解释现代启发式与传统启发式的差异，也为了直观体 现“一切经验发源于动作”和“教学相互作用论”的思想，用“启动式”更
　　
好。
2．基本的原理依据
　　20 世纪 40 年代诞生的系统论、控制论和信息论的基本原理是“有序启 动式教学法”的理论设计依据。因此，有序启动式教学法有如下三个特点：
（1）整体性与综合优化。任何系统的整体功能（E 整），等于各孤立部
分（子系统）功能的总和（∑（E 子），加上各部分相互联系成结构产生的功
能（E 联），即：E 整=∑E 子＋E 联。系统研究的最终目标是达到总体最优，不
能只是局部的“好”，局部“好”，总体不一定好。所以应该注意：（1）从 整体出发，把局部放在整体中去研究，即见树先见林；（2）发挥系统中各部 分作用的同时还要发挥各部分相互联系形成结构产生的功能有利于增强系统 的整体功能。上式中：E 联＞0 或 E 联＜0，所以 E 整≠∑E 子。对教学这一系统 而言，要全面提高教学质量，也就是要使整体功能愈好，达到综合优化。
　　以物理教学内容这个系统而言，即是以实验教学为基础，以基础理论知 识教学为核心，要求习题教学为其服务，并加深理解和巩固，通过课外活动 联系实际，补充和发展前三项教学成果，能力培养寓于上述四项教学活动之 中，四项教学活动立足于能力培养。这种结构较为合理，可使 E 联增大，从 而使系统的整体功能增大。
　　（2）有序性。有序性是系统的最优组织问题，在教学系统中既有宏观系 统又有微观系统；既有纵向系统又有横向系统。
比如：物理学科与其他学科、物理学科中各部分知识之间、实验与实验
之间，都有纵横交错的关系。分层次地研究教学内容的结构和规律，便于在 教学中教给方法和培养能力。比如：把物理概念和物理定律当成母系统，它 的子系统有物理量、定律、公式、常系数、物理单位。而这些在物理学中的 力、热、电、光、原子物理各部分都有，所以它们又是横向结构。因此，编 写一课时教案，需要把它有序地置于教学单元课的系统之中，引导学生掌握 规律，规律地去学习。
（3）反馈性。教学系统在控制中十分重视信息的交流和反馈。教学任务
的完成，主要是由反馈控制来实现的，在教学系统中存在着多种渠道的信息 交流和反馈，如：教师→学生；
学生→学生；学生→教师，以及课内和课外等等。
　　在有启动式教学方法中，教师的教与学生的学有机结合，通过反馈有目 的地控制学生的学习和了解班级教学存在的问题及应改进的措施，以达到最 佳的教学效果。教学反馈的形式是多种多样的，如课堂提问、讨论、实验中 出现的问题、课后辅导、答疑、练习和作业批改、不同形式的考查，以及召 开教学座谈会、征求意见等。甚至课堂上学生的表情、眼神、动作等都是教 学反馈信息，可以直接看出学生对教学内容理解的状况。
　　下表比较直观地概括出在有启动式教学方法中，教与学的信息传递控制 系统流程：
　　有序启动式教学法不是固定的模式，并非是不讲究方法或者没有规律。 相反，更要注意课堂教学结构和方式方法的合理结合。目前推行的主要有五 段产叉式教学法和单元有序教学法。
3．五段交叉式教学设计 “五段”指的是阅读、实验、讨论、练习、总结，按照“有序”和“启

动”的精神，恰当地安排在一堂课教学之中。一般说来学生活动的时间不应 少于二分之一。初中教材比较简单，按年龄特征不容易把 45 分钟时间完全集 中在一种教学模式上，采用五段交叉式教学法很有必要，但也可以灵活掌握。
　　（1）阅读。把阅读纳入课堂，注重培养学生的阅读能力，是克服“注入 式”、“满堂灌”，发挥学生主体作用的有力措施，也是培养学生自学能力 的第一步。阅读可以在新教材学习之前，也可以交叉在教学过程之中。有计 划地引导学生自己阅读教材，才能比较系统地掌握知识并得到理解和巩固。 由于年级不同，加上传统教学的影响，学生的阅读习惯和能力要逐渐培养和 提高，可以逐段、逐节继而更多些。方法上可以穿插着浏览教材、带着问题 细读教材、针对重点、难点反复阅读教材等等。
　　很多教师的板书内容往往是书本搬家，学生还要跟着抄笔记。莫如提纲 挈领、突出重点或列出阅读提示把大部分时间还给学生。同时，在学生阅读 过程中，正是教师按计划分类个别辅导、因材施教、及时了解学生反馈信息 的良机。学生也可以摘录、划重点、标出疑难等，以便进一步学习和探讨。
　　（2）实验。通过动手实验、操作，可变静为动、变抽象为具体，变乏味 为形象有趣，更好地调动学生的积极性。同时，也使学生在动的过程中，理 论联系实际、发展思维、掌握规律和科学方法，培养实验技能和创造能力。 尽可能地创造条件多开实验。比如：把演示实验改为学生随堂实验，把验证 性实验改为探索性实验、书本上的小实验也可以在课堂上做，等等。
（3）讨论。讨论是学习和加深理解知识，训练思维能力、听觉能力、判
断能力和口头表达能力的重要途径。讨论的习惯也要逐步培养，因为受传统 教学“注入式”的影响，学生依附性很强，不主动思考，加上“课堂纪律” 和怕说不好被同学们笑话等原因，大多数学生想听别人讲而自己不愿意说。 为此，教师要鼓励和爱护学生的积极性。讨论的形式可以是前后桌、学习小 组或全班。必．要．时．可以采用有竞赛性的抢答方式，其效果会更好。
　　为了更好地激发学生讨论热情，教师可结合教材提出些争论性的问题， 比如：结合摩擦这一单元提出“是否转动的物体都是滚动摩擦？”（转笔刀 就不是）；“滑动摩擦力的大小都是由重量大小决定的”等等。
（4）练习。把练习纳入课堂，可以使信息及时反馈，减轻学生课外负担。
在练习过程中要注意做到“习题有序”，就是把习题划分层次，大体分为四 个层次：第一是搞清概念或规律本身的问题；第二是简单的应用；第三是初 步综合应用；第四是较为复杂的联系更广泛的综合应用或有一定难度和技巧 的问题。最后这个层次的问题只提供给“吃不饱”的尖子学生，以克服习题 “一刀切”的弊病。在习题教学方面，要做到心中有数、通盘计划；着重质 量、着重方法训练。精选习题，使每一题都有特定的目的和作用。各题衔接 而不重复，并确定使用的时间（阅读、讨论、课内练习、课后作业、单元复 习或总复习等），使习题教学真正做到由易到难，由简到繁，有序进行。
　　（5）总结。方式有课堂小结、单元总结（包括章、节、大小单元）。有 序启动式教学法的总结区别于传统教学总结的是：
①学生自己动脑、动手、动笔、动口总结，教师只给予适当的引导；
②主要总结知识规律和结构，掌握研究方法。 这里特别需要强调指出的是：
　　①有序启动式教学法不否定也不排斥基本教学方法（讲解、讨论、实验、 练习、复习、参观等），而且五段交叉教学法中也分别涉及到基本教学方法，
　　
正因如此，所以只叙述一些改革的措施。比如实验，就不必再细分演示实验、 分组实验、边教边实验、课外实验等等，也不必再指出实验的基本要求和注 意事项等等。
　　②上述课堂教学结构及方法不是固定不变的模式和顺序，要根据不同教 材、目的要求以及学生实际情况，灵活运用、巧妙结合，以达到有序启动的 最佳效果。教师的精讲和主导作用是有计划地穿插在每一段交叉活动之中 的。精讲的目的是为了：A．使学生对已经初步掌握的知识规律化；B．解决 一些疑难问题；C．深化和巩固。
　　③有序启动式教学方法内容是突出基础理论知识教学、实验教学、习题 教学、课外活动、能力培养五部分的。
4．单元有序教学设计
　　（1）什么是单元有序教学法？它与上述五段交叉式教学方法有密切联 系，只不过不是在一课时内完成。至于单元的划分也可能是一章或一章中一 部分（几节），它具有一个相对独立的，完整的知识结构和逻辑结构。
　　例如，力学在中学物理教学中是个大单元；而力学中流体力学又是其中 的一个较小单元；而浮力、阿基米德定律、物体的浮沉条件及其实验则可看 成是一个相对独立的单元。如果用有序启动教学法，五段交叉方式就不一定 集中在同一课时内完成。所以说它可以是“多课时的单元有序启动”（此处 与”四课型”或“五课型”含义稍有不同，五课型是指：自学课、讨论课、 精讲课、作业讨论课和检查课）。
总的说来，它不影响总的教学进度，但又不像原来大纲中规定的：浮力
一课时，定律一课时，浮沉条件一课时，实验一课时。可以合理安排前后次 序、穿插阅读、讨论等形式。多课时单元有序教学有利于用系统思想方法对 一个单元中全部知识以及可进行培养能力方面的问题统筹分析研究，再结合 学生的认识和心理特点（如：学生学了“比热”的概念，就急于知道物质比 热的计算方法等等）、知识规律等综合研究基础上组织教学内容，确定教学 水平、制定教学目标、教学手段和交叉教学结构方式。比如教学“浮力”这 一单元，首先可以让学生把书上的四节内容浏览一遍，或者穿插些精讲，也 可以提前做实验，浮沉条件的规律可以穿插在讨论之中，总共用三课时或四 课时完成。这些都要由具体条件而定。也就是说，同是教学“浮力”，不同 学校、不同班级、模式可以不同。这就体现了灵活性和辩证观点。多课时（在 初中一般三课时左右较合适）单元有序教学，由于是涉及到一个相对独立的 知识结构，为了了解教学效果，及时掌握反馈信息，可以安排“检查”这一 环节，其方式有小测、笔试，等等。
（2）单元有序教学基本要求：
　　①不增加教材以外的知识内容，不增加教材的深度和难度，不增加教学 课时；
②不搞以讲授为主的教学形式；
③不加重学生课外作业的负担；
④不搞“题海战术”；
　　⑤不强求学生课外预读课文以及用语文教学方法指导学生阅读物理课 文；
③教学顺序不一定是教材顺序。
中学六课型单元教案设计

　　“六课型单元教学法”是湖北大学黎世法同志以最优中学教学方式的研 究所创立的一种教学法。可说是新时期中对中小学教学实施影响最大的一项 教改实验。目前它引起了教育界人士广泛注意，在全国二十多个省、市（自 治区）中有不少学校在实验这种教学法，并取得了较好的教学效果。
　　“六课型单元教学法”即“最优中学教学方式实验法”，它揭示的是中 学教学的一般规律，因而不是中学教学的一种具体的教学方法。它是一种具 有普遍意义的指导中学教学的教学理论，是教学活动的方法论。在这种教学 理论的指导下，为完成某种教学任务，具体的教学方式和方法，可以从实际 出发千变万化。
设计原理 最优化指的是，在给定的条件下，通过系统控制手段，达到最优活动效
率的意思。也就是说，最优化包含三个基本因素：条件、控制手段和效率。 这三个因素之间有着密切的关系。最优化的目标是为了达到预期的最优活动 效率。如何达到呢？不能脱离一定的条件。有了一定的条件，如何从一定的 条件出发，实现预期的最优活动效率呢？必须要有有效的控制手段。如何进 行有效的控制呢？只有实现控制系统最优化，才能收到预期的最优活动效 率。所谓最优活动效率，指的是在一定的条件要求下，达到尽可能大的活动 效率的意思。在任何条件下都处于最优的绝对最优的事物是不存在的。最优 化是有条件的相对的。
最优中学教学方式的研究，就是要探求一种在一定的条件下，能保证教
学活动处于最佳状态的中学教学方式（它是中学生的最优学习方式与中学的 最优课堂教学方式的总和）。它为全体中学生的学习和中学各科教学提供一 般的理论和方法依据，以达到高效率地培养中学生的自学能力，大面积地提 高中学教学质量，减轻中学生的学习负担，促进青少年的全面发展的目的。 是否符合中学生的学情，是判断一种中学教学方式是不是最优的条件， 也是判断一种中学生学习方式或一种中学课堂教学方式是不是最优的条件。 那么，什么是中学生的学情呢？中学生的学情分本质学情和具体学情两 个方面。黎世法老师通过对 10350 名中学生（其中优秀学生 300 名，中等学
生 850 名，较差学生 9200 名）的学习情况的认真调查研究，进行系统的分析
比较，从认识过程上概括出了中学生学习书本知识的八个前后紧密联系的学 习环节：
制订计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系
统小结→课外学习。 这个学习方法体系叫做“八环节系统学习法”。又从心理活动上概括出
了中学生运用上述八个环节学习书本知识的十条学习心理规律（中学生的大 脑正确地反映书本知识的活动规律）：内因律（运用科学的思维方法，有目 的有系统地独立思考问题）、基础律（从自己的实际学习起点上开始学习， 逐步提高）、理解律（明了知识结论的推理过程，掌握知识的内在联系，形 成动态的知识体系）、运用律（形成基本技能，将知识具体化）、改错律（发 现错误，分析错误原因，改正错误）、结合律（脑和手、课内和课外、理论 和实践相结合）、精学律（掌握基本的事实、理论、技能和思维方法）、智 能律（不断地概括知识综合技能，主要培养以思维能力为核心的自学能力）、 脑效律（按科学的学习方法、思维方法和学习心理规律进行脑力劳动，提高 脑力劳动的效益）、勤奋律（高标准、严要求，克服困难，努力学习）。

　　上述八个学习环节和十条学习心理规律，体现了中学生学习书本知识的 客观认识过程，是中学生学习书本知识的本质学情。用本质学情去联系一个 学生、或一类学生、或一个班的学生的学习实际，在一个学生、或一类学生、 或一个班的学生的学习过程中所体现出来的学情特点，就称为具体学情。由 于影响学生学习的主观和客观的因素是不同的，因而学生如何运用八个学习 环节进行学习的具体学情既是各异的，也是经常变化的。由此可见，符合中 学生学情的教学方式，并不是一个死板的教学活动模式。这种教学方式，不 仅要符合本质学情，还要符合具体学情，而具体学情又是因人而异经常变比 的，因而具体的最优教学方式也应随具体学情的变化而变化。不过要特别注 意的是，不管怎样变，都不能违背本质学情；违背了本质学情，就从根本上 失去了最优的性质。
　　中学生学习书本知识的本质学情与具体学情理论的总和，构成中学生学 习书本知识的学情理论。它揭示了中学生学习书本知识的客观认识过程及其 内在的本质联系。中学生学习书本知识的学情理论，就是中学教师应如何正 确地教，中学学生应如何正确地学的根据。
　　根据中学生学习书本知识的学情，结合我国中学教学的实际，黎世法老 师提出了符合中学生学习书本知识的学情的最优中学教学方式：“六课型单 元教学法”。
基本模型
　　“最优中学教学方式实验法”，即“六课型单元教学法”，用黎世法老 师的话说，就是“八、六、六”的体制。
所谓“八”，就是中学生学习书本知识的“八环节”。这八环节是：
　　制定计划→课前自学→启发思维→及时复习→独立作业→解决疑难→系 统小结→运用创造。
这八个环节，我们可以分别用数字 1、2、3、4、5、6、7、8 来表示。它
是属于中学生学习方法体系，客观反映了中学生学习书本知识的科学认识过 程。
所谓“六”（第一个“六”），就是“六课型”。“六课型”是：
自学课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。 我们可以分别用字母 A、B、C、D、E、F 表示，它是根据中学生学习书本
知识的认识过程中不同认识阶段来划分的，每一种课型是由一定的教学任务
和完成这种教学任务的具体的教学方法两部份组成的。 再一个“六”（第二个“六”），就是“六因素”，它是每种课型的基
本教法和学法，它具体体现在每种课型相对稳定的结构中。六个因素是： 自学→启发→复习→作业→改错→小结。 我们可以用小写字母“a、b、c、d、e、f 来表示[亦可缩写为（a?f）]，
这是黎世法同志根据物质结构宏观与微观统一的规律（两者既有联系又有区 别）而提出的概念。这对于进一步认识最优教学方式教学过程的基本规律以 及科学地灵活地运用“六课型单元教学法”（包括“六因素单元教学法”）， 实现教学活动最优化有着重要的意义。根据上面这些介绍，我们可以得出这 个教学方式结构的方框图：
　　这个方框图，也就是这个系统的模式 pattern。从图可知：这个系统包 括三个“分系统”，即课内六课型单元教学分系统[Ⅰ]，这是主要系统，另 外一个是直接配合“六课型”的课外自学分系统[Ⅱ] ，和间接配合“六课型”
　　
的课外自学分系系统[Ⅲ]。[Ⅱ]和[Ⅲ]都是属于“六课型”。[Ⅰ]是辅助系 统。由图可知，这是一个并联结构，这种结构的好处是：具有较好的“容错 性”，即整个系统不会因某个因素发生故障而导致整个系统“失灵”。从教 学的角度来看，不会因教师或学生在某个环节一时的疏忽或失误，而导致教 学的信息受阻，教学质量下降。其原因是，一个分系统出了故障，另一分系 统可以进行补救。例如某位学生的基础不好，可以通过直接配合“六课型” 的课外自学线来进行补救，使学习正常进行下去。图中的反向箭头代表信息 的反馈。
　　需要特别指出的是，在这个系统中，还有两条学生运用“八环节”指导 自己的课外学习的两条自学线：
　　一条是直接配合六课型单元教学的自学线，课堂教学学习什么内容，学 生课外就学习什么内容。甚至学生可以这样做，先进行“课前自学”和“启 发”，再去上“自学课”和“启发课”；先自己在课外进行“及时复习”， 再去上“复习课”；先自己在课外进行“独立作业和解决疑难”，再去上“作 业课和改错课”；先自己在课外进行“系统小结”，再去上“小结课”。“八 环节”中的“专心上课”的实质，是对自学过程中遇到的困难问题进行“启 发”。因此，学生在课外自学过程中运用“八环节”时，“专心上课”这个 学习环节就等于“启发”的意思，而这种启发不一定要由教师来进行，学生 可以通过查找参考资料和工具书，或者请教家长和同学来达到启发的目的。 另一条是间接配合六课型单元教学的自学线。这条自学线，不受教师教 学进度计划的约束，可以运用“八环节”补基础知识，也可以发展自己的聪
明才智，自学自己需要学习的各种课外读物。
　　上述两条课外自学线，一般说，学习成绩差的学生以前一条自学线为主； 学习成绩优秀的学生以后一条自学线为主；学习成绩中等的学生，有时以前 一条为主，有时以后一条为主，有时两条并重。
根据黎世法同志的介绍，这个系统的根本特征是宏观的教学方式与微观
的教学方法的统一。 宏观的教学方式指的是课外“八环节”与课内“六课型”紧密结合的教
学活动结构。微观的教学方法指的是学生运用“八环节”进行自学与教师指
导学生运用“八环节”进行自学的具体方法和进行六课型单元教学时，每种 课型中的具体的教学与学法。宏观的教学方式与微观的教学方法的统一，表 现在不论是宏观的教学方式，还是微观的教学方法，都是“自学→启发→复 习→作业→改错→小结”六个因素（简称“六因素”）在起作用。“六因素” 体现在六课型单元教学的课内和课外的各个方面。它是六课型单元教学活动 的基本规律。
　　说“六因素”是六课型单元教学活动的基本规律，是因为学生学习书本 知识的过程，实质上是学生运用科学的学习方法、思维方法和学习心理规律， 独立地解决一个一个的大大小小的学习问题，以原有的知识、技能和认识能 力为基础，将未知转化为已知的认识过程。而“六因素”恰恰是科学的学习 方法、思维方法和学习心理规律的集中反映。“六因素”体现了学生学习书 本知识的客观认识过程，是一个能对学习效果进行自我调节控制的封闭认识 系统。学生解决任何一个学习问题（不论是大的或小的学习问题），都必须 运用“六因素”才能完成认识过程。通过“自学”，初步弄懂问题；接着通 过“启发”弄清楚在“自学”过程中遇到的难点；再通过“复习”将知识系
　　
统化，并在理解的基础上，记住最基本的事实和知识；然后通过“作业和改 错”，检验通过“自学→启发→复习”所掌握知识的正确程度；最后通过“小 结”，使知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得比较完全的知识 和技能。运用“六因素”的过程，就是一个有效的培养学生的自学能力的过 程。具体分析如下：
　　从课内宏观的课堂教学方式来看，解决一个单元（不论是大单元还是小 单元）的学习问题，用的是“六课型”。这六种前后紧密相联的课型，就是 “六因素”的具体体现。从课内微观的教学方法来看，包含在每种课型中的 具体的教学和学法，同样是“六因素”的具体体现。因为每一种课型都担负 着一定的学习任务：自学课是学生按照老师拟定的自学提纲进行独立思考， 从而基本掌握一个单元的学习内容；启发课是解决全班学生在自学课中难以 解决的带共性的问题；复习课是解决每个学生通过自学课和启发课，仍未解 决的特殊问题，并在此基础上，将所学单元的知识系统化，同时记住最基本 的事实和理论；作业课是学生通过完成一定量的精选作业，使所学的新知识 具体化，形成与新知识相应的新技能；改错课是全班学生互改作业，如果有 的学生做错了作业，就分析做错了的原因，并改正错误，正确地理解新知识 和掌握新技能；小结课是学生将通过作业和改错两个课型检验了的知识和技 能进一步慨括系统化。上述六种课型学习任务，都是学生在老师的指导下， 在课堂上完成的。完成每一种课型所担负的学生任务，就是解决大大小小的 学习问题。而解决每一个学习问题，都必须通过“六因素”才能完成认识过 程，否则，已知和未知的矛盾是不能得到解决的。
再从学生课外自学的宏观“八环节”的学习方式来看，其中间的六个环
节，明显地体现了“六因素”，因为“专心上课”这个环节实质是“启发”。 其余两个环节，即“制订计划”和“课外学习”从表面上看似乎体现不出“六 因素”，其实一个学生的学习计划，就是这个学生从自己的学习实际出发实 施“六因素”的一个“蓝图”。“课外学习”这个环节包含着多种多样的学 习内容，然而，解决任何一个学习问题，都要运用“六因素”。不仅宏观的 “八环节”体现了“六因素”，而且每个学习环节的微观结构也体现了“六 因素”，因为每一个学习环节都要完成一定的学习任务，解决大大小小的学 习问题，而要解决每一个学习问题，就必须通过“六因素”才能完成认识过 程，使问题得到解决。
因此，六课型单元教学是一个学生在老师的指导下，从学生的学习实际
出发，运用科学的思维方法和学习心理规律，宏观的“六因素”与微观的“六 因素”，课外的“六因素”与课内的“六因素”，老师的“六因素”与学生 的“六因素”紧密结合的，以“六因素”为一周期的循环往复，有规律地向 前运动的过程。每一循环，学生的学习能力和学习质量都比较地提到了高一 级的程度。这就是六课型单元教学活动的基本规律。这一条基本教学规律， 是辩证唯物主义的认识论在教学领域的具体表现。
　　六课型单元教学的课堂操作程式有基本形和派生型两类，派生型里又有 “综合课型单元教学”、“中单元教学”、“大单元教学”等三种形式。现 分述如下：
课堂基本设计程式 六课型单元教学的基本教学形式是：
自学课（简称“自”）→启发课（简称“启”）→复习课（简称“复”）

→作业课（简称“作”）→改错课（简称“改”）→小结课（简称“小”）。 在实验的初期（开始三个月左右的时间内），师生为了适应这种教学方 式，同时为了便于训练学生的自学技能，形成学生的自学习惯，常常采用这
种教学形式。在以后的实验中，相对地用得少些。 这种按步就班依次进行的六课型单元教学的基本教学形式，也叫做小单
元教学形式。采取这种教学形式，一般说教学量比较少。
1．自学课的基本结构和方法
　　（1）教师向学生布置自学提纲（口授、板书或油印）。自学提纲包括三 部分内容：
　　①自学一个单元教学内容的一系列有内在联系的问题，以及要求学生重 点理解的某一个词、某一句话、某一段话。
　　②自学一个单元教学内容的基本参考资料、工具书，以及与这一单元教 学内容有直接联系的旧知识的揭示。
　　③自学参考作业题。这部分作业题，在自学课的过程中，不要求全班每 个学生都做，而是供先自学完了上面①中所包含的内容的学生做的。理科作 业题可以将答案附在题目的后面，使学生做完作业题后能迅速判断自己是否 做对了，提高学习反馈的效应。
以上指的是一份完整的自学提纲所包含基本内容。表达自学提纲内容的
形式是多种多样的，有的是问答式，有的是填空式，也有的就像一份考试卷 子（自学完了，这份“考卷”也就答完了）。自学提纲应具有启发思考、开 拓思路、紧扣教材等特点。自学提纲的详略，以学生自学能力水平的高低为 转移。
（2）教师结合自学提纲，进行自学指导谈话。谈话的基本内容是：
①讲解学习本单元（或某章节）教材的目的意义。
　　②对自学提纲作必要的说明：指出自学这部分教材内容的具体思想方法 要注意的问题，启发学生的思路、引起学生的学习兴趣。
③估计学生在自学中一定会遇到的难字生词，为了避免学生在这方面过
于花费时间，教师可以结合自学谈话，作适当解释，扫除“拦路虎”。（这 一条比较适合理科）
（3）在学生自学前，或自学过程中，如果有必要，可组织学生进行一些
现场观察、实验和社会调查，以增加学生的感性知识，使学生较容易抓住事 物的主要特征和本质属性，加深学生对学新教材的理解。
（4）学生开始自学，教师巡视和重点指导学生进行自学，认真进行因材
施导。
　　①学生紧扣自学提纲，进行独立自学。自学不要走过场，要讲究质量。 自学时，要积极开动脑筋，多问几个为什么，发掘新旧教材的内在联系， 尽力弄懂教材中的每一新的概念，努力找出重点和难点，掌握新课的基本内 容，明确新课要解决的主要问题。不要有依赖老师解决问题的思想，要力争 通过独立自学把教材弄懂。按照自学提纲的要求，把自己自学的成果，具体
地写在自学笔记本上。
　　②教师在巡视学生自学的过程中，可以解答学生经过独立思考后仍然弄 不懂的问题。
　　教师处理学生在自学中提出的问题，分三种方式：如果学生提出的问题 是比较简单的，教师就当即三言两语地小声地给予解答；如果学生提出的问
　　
题，三言两语不能解答，但与某种学习参考资料或工具书有密切联系，教师 就向学生指出，解决这个问题，可看某种参考资料，或查阅某种工具书（学 生要搞好自学，应该备齐必要的学习参考资料和工具书）；如果学生提出问 题，是本单元教学的重点或难点，就可告诉学生，他（她）提出的问题，在 启发课中是要解决的。
　　③学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后附近 的同学小声议论。
　　④通过自学，学生要将新教材中余下的不懂的问题（包括还没有完全弄 明白的问题）和词语，用笔记下来或在课本上做上记号，使自己的大脑处于 积极的思考状态，为接受新知识作好思想上的准备。
　　⑤结合自学，学生可做一些自选的参考练习题，以验证自己的自学能力 和加深对新教材的理解。自学能力低的学生，可以不做自学参考练习题，主 要精力应放在弄懂教材的基本内容上。
教师在巡回指导学生的自学过程中，要选好“突破口”进行因材施导：
　　①首先将全班学生分成四类：好的、比较好的、中等的、差的。在实验 前，教师要对学生的学习情况进行一次调查摸底。通过调查摸底，每个学生 根据自己的学习上存在的长处和不足之处，在教师的指导下，制订一个切实 可行的计划。教师根据调查的情况，将全班学生分成前面所说的四类。这种 分类的情况，教师不要让学生知道，因为某个学生属于那一类，并不是固定 的，而是可变的。
②将全班学生分成四类以后，还必须选好每类学生的突破口。每类学生
中，经过教师的指导，能比较容易地从本类向高一类转化的学生，就可被教 师选为因材施导，分类指导的突破口。也就是说，要本着先易后难的原则选 突破口。判断一个学生是否容易转化，要从学习的积极性、能力强弱和知识 基础的状况三个方面综合起来判断。在一般情况下，能力比较强的学生容易 转化一些。一个学习差的学生，往往在其他方面（如下棋、做一件感兴趣的 事）所表现出来的能力并不差，这样的学生就可成为在学习成绩差的学生中 选突破口的对象。
确定每类学生中所选的突破口的数量。一般说，在学习基础比较差的班，
各类学生所选的突破口应该少些。少到四类学生只选一个突破口，三类学生 选一个突破口，二类学生选两个突破口，一类学生选两个突破口。随着学生 的学习基础的加强，学习能力的提高，各类学生的突破口就可相应地增加， 也就是说，学习基础好的班，各类学生的突破口可以适当地多一些。
　　③选好了各类学生的突破口后，教师就要集中时间和精力用在指导各类 学生的突破口进行自学上，特别要用在指导三、四类学生的突破口身上。假 如自学课是 70 分钟，在这 70 分钟的时间内，教师用于指导学生自学的时间， 一般应该这样分配：用于指导一类学生自学的时间为 10 分钟，其中 8 分钟用 于指导一类学生中的突破口自学；用于指导二类学生自学的时间为 10 分钟， 其中 8 分钟用于指导二类学生中的突破口自学；用于指导三类学生自学的时 间为 15 分钟，其中 10 分钟用于指导三类学生中的突破口自学，用于指导四 类学生自学的时间为 35 分钟，如果这个班是一个学习基础比较差的班，这类 学生只选了一个突破口，教师可以，也应该用 25 分钟至 30 分钟的时间，去
指导这一个突破口自学。其余的时间，为机动时间。 集中主要的时间和精力用于指导各类学生的突破口进行自学，这个重要

精神应贯穿六课型单元教学的全过程，有的突破口一个单元的教学就可以突 破，有的突破口需要两到三个单元的教学才能突破。
　　教师指导学生学习，采取找突破口，在重点对象上下功夫的方法，是因 材施导这个教学规则在六课型单元教学过程中的具体体现。它的优点是：
　　①只有功夫下得深，才能显出成效来。运用这个方法，能扎扎实实地帮 助一个又一个的学生不断地进步。既培养了他们的学习能力，又增强了他们 学好功课的信心。
　　②能够起到以点带面的作用。一人进步，能够带动一类人进步。使愈来 愈多的学生相信，只要按照科学的学习方法和思维方法自觉地学习，就一定 能学好功课，取得好的学习成绩。
　　③教师每突破一个突破口，就取得了一次成功的运用科学的教学方法指 导学生学好功课的经验。这种经验对于一个老师来讲实在太宝贵了。教师有 了这种经验，就会对自己的工作充满信心，就可以使自己的教学工作得心应 手，无往而不胜，取得丰硕的教学成果。
自学课怎么结束要有两条件： 一是教师在巡视和指导学生的自学过程中，对全班多数学生在自学过程
中存在的哪些难以解决的共性问题比较清楚。学生自学能力强的班，留给启 发课去解决的共性问题可以少些。学生自学能力低的班，留给启发课去解决 的共性问题应该多些。
二是各类突破口均达到预期的要求。第四类学生的突破口应该基本掌握
所学的一个单元的教材内容。 通过自学课不仅可以有效地培养学生的自学能力，发展学生的智力，还
可以使学生掌握学习的主动权（知道自己有哪些问题弄不懂，主要精力应该
集中在解决哪个或哪几个问题上，从而有目的地去学习新课），使教师明确 教的重点（解决全班多数学生存在的共同疑难问题和少数学生存在的非共同 的疑难问题）。
2．启发课的基本结构和方法
（1）教师向全班学生宣布，启发课要解决的几个带共性的问题。
　　（2）教师要求学生针对几个带共性的问题，再自学一下与解决这些共性 问题有直接关系的课本中的某部分内容和参考资料中的某部分内容，开拓学 生的思路，为学生解决共性问题准备必要的知识。
（3）在学生自学了与解决共性问题有直接关系的课本中的某部分内容和
参考资料中的某部分内容的基础上，师生共同运用科学的思维方法分析共性 问题，解决共性问题。
　　（4）在分析问题的过程中，教师要引导学生对问题发表自己的见解，对 问题的难点要展开讨论。
　　（5）在分析完了一个问题后，教师要主动提出几个问题来，有意地问几 个学生，或请几个学生在黑板上做几个练习题，检查一下某些学生是否真的 理解了应解决的问题。不管学生提错了问题或答错了问题，教师都不要指责 学生，而要首先肯定他们提问答问内容中的比较合理的成分，然后再指出错 误之所在，并和学生一道共同分析错误的原因，从对比中培养学生正确的思 维方法，鼓励学生从纠正错误中去争取进步。
　　（6）在解决难点问题的过程中，不一定要由教师先讲。在自学课中，如 果教师发现某些学生对本单元的重点和难点，确有深刻的理解，上启发课时，
　　
可以让这样的学生先讲，然后教师再给以充分的肯定和作适当必要的补充分 析。这样上启发课，不仅能起锻炼成绩比较好的学生分析问题和口头表达问 题的能力，而且能鼓励和引导全班学生下功夫独立思考问题，提高自学课和 启发课的教学效率。
　　“六课型单元教学法”中的启发课的主要任务是解决一个班的多数学生 在自学课中遇到的难以解决的共性问题。通过解决学生中存在的共性问题， 使学生在自己的头脑中形成比较完整的知识体系。因此，这种教学方式中的 启发课有以下几个特点：
　　①是建筑在自学课的基础上的一种教学针对性很强的课型。这种启发 课，只有在学生预先对将要学习的新教材进行了认真的自学钻研，知道自己 有哪些问题确实很难弄懂，而老师又很了解学生在自学过程中存在的主要问 题是什么，从而从学生的学习实际出发，进行针对性很强的教学的条件下， 才能达到预期的教学效果。如果不是这样，就会指出教学脱离学生的学习实 际，要求偏高或偏低，内容详略不当，难点抓不准，教师教的不是学生所迫 切需要的弊病。这也就是所谓“启而不发”的重要原因。
　　②解决学生在学习中存在的难以解决的问题的方法是：从学生的学习实 际出发，运用科学的思维方法去分析解决问题。要有效地解决问题，上面这 一句话，前后两部分是不可分割的。单从学生的学习实际出发，而不用科学 的思维方法，或者单用科学的思维方法，而不从学生的实际出发，都是不能 很好地解决学生学习中存在的问题的。
③强调知识的系统性存在于学生的头脑中，而不强调教师在启发课中系
统地讲授知识。如果不了解这种教学方式的人去听这种启发课，就会感到教 师讲得不系统，学生似乎是没有掌握比较完整的知识。在启发课上，只是解 决学生尚未解决的问题，学生在自学课中已经解决了的问题，就不必在启发 课中再去重复了。如果把学生难以解决的问题在启发课中解决了，不是学生 头脑中就有了比较完整系统的知识了吗？比喻一个鱼网，它只破了三个洞（相 当于学生的头脑中只有三个问题还没有解决）把这三个洞补好的。这个鱼网 就完好了（学生头脑中的知识也就比较完整系统了）。
④不是“一言堂”。整个启发课，是学生在教师的领导下，师生共同运
用科学的思维方法解决问题的过程。某个学生对某个问题有独到见解，就要 让他发言，然后大家再来讨论。要让学生在解决问题的过程中，锻炼自己的 思考问题的能力。在这一过程中，教师要机敏地引导学生扣紧问题，思索解 决问题的思路，以防止有的学生漫无边际地发言，使时间浪费了，问题又迟 迟得不到解决。
3．复习课的基本结构和方法
　　（1）教师布置复习提纲。复习提纲类似自学的提纲，但比自学提纲要简 单扼要，要抓住要领，要突出主要问题。教师一边布置复习提纲，一边结合 学生的具体学习实际，进行复习指导谈话。
（2）学生按照教师布置的复习提纲进行复习：
　　①反复阅读教材，反复独立思考，多方查阅参考资料和请教老师与同学， 使通过自学课和启发课仍然弄不懂的问题得到解决，达到完全理解新教材的 目的。
　　②抓住新教材的主要问题，对所学的新知识进行全面复习，加深和巩固 对新教材的理解，使所学的知识系统化、概括化，真正做到融会贯通。
　　
　　③在复习过程中，对一些重要而又需要记住的基础知识和基本事实，应 通过理解加以记忆。经常与学习新知识结合起来，反复复习有关的旧知识， 是系统而牢固地掌握知识的一种有效方法。
　　④一边复习，一边将自己按照复习提纲进行复习所得的学习成果写在复 习笔记本上。成绩比较好的学生复习完毕，可以自选练习题做，检验自己对 知识的理解程度；成绩差的学生没有时间，可以不做。
　　（3）教师在指导学生的复习过程中，进一步掌握学生的学习情况。如果 发现相当一部分学生对某个问题还没有真正理解，可引导全班同学对这个问 题进行分析讨论，求得正确的理解。
　　（4）教师请一至三个学生，当着全班同学宣讲他的复习笔记，然后学生 在教师的指导下，师生共同对宣讲的复习笔记进行评论。指出学生宣讲内容 的优缺点，揭露新知识的内在联系，深化学生对本单元教材的主要问题的理 解。学生一边参加评论，一边取长补短，修正自己的复习笔记。
4．作业课的基本结构和方法
　　（1）教师布置作业，要克服做作业的盲目性。做作业的目的是为了加深 对新知识的理解和掌握，运用新知识解决实际问题的带规律性的方法，提高 分析问题和解决问题的能力。因此，在青少年的学习时间有限的条件下，不 是练习题做得越多越好。应该提倡精学精练，而不是多讲多练。如果练习题 杂乱繁多，不仅会冲淡学生对基本技能的掌握，使学生得不到运用知识的要 领，严重影响教学质量的提高，而且会大大增加师生的教学负担。
（2）教师进行作业指导谈话，扼要说明所学的基础知识与布置作业之间
的关系，指出在分析作业和解题过程中要注意的问题。精练，就是要加强练 习的目的性，选一些有代表性的练习题做（即做一题就等于做了很多类似的 问题），收到举一反三，触类旁通的效果。这样既可以学到扎实的基础知识 和基本技能，又能提高单位时间的练习质量。
（3）学生进行独立作业，教师巡回进行作业指导。
　　①学生解答每一个问题和做每一个实验，都应该是自己运用所学的知 识，认真地进行独立思考和独立操作的结果。
②在学生进行独立作业时，教师要有重点地帮助学习能力差的同学提高
分析问题的能力。
　　③有的学生如果提前做完了规定的作业。可以根据自己的实际知识水 平，在教师的指导下适当地选一些难度较大的有代表性的综合练习题做在自 选题练习本上。发展思维能力，培养灵活运用知识解决较复杂问题的技能。
　　④对于难题，要反复阅读教材（包括与解题有联系的旧教材）和学习笔 记，认真钻研参考资料，加深对难题的理解。经过独立思考后，问题仍然不 能解决，可请教老师和座位附近的同学，求得问题的解决。
　　（4）在形成新的技能和运用新技能解决实际问题的过程中，要注意技能 的综合化。技能的综合化，体现在把多种技能（包括已经掌握的技能）联合 起来解决较复杂的问题和运用最简便的方法解决较复杂的问题的作业过程 中，技能的综合化，是建筑在对知识的高度概括化的基础上的。只有对与各 种技能有关的知识（理论）之间的内在联系有了深刻的理解时，才有可能实 现知识的概括化和与其相应的技能的综合化。
　　对学生的课外学习指导，不要一刀切，要从学生的学习实际出发，因人 而异，多样化。教师如果进行课外学习指导，主要表现在下面两个方面：
　　
　　①在进行六课型单元教学的过程中，每一种课型都提供了教师对学生进 行个别指导的充分时间和条件，教师可以在六课型单元教学的过程中，一边 指导学生学习，一边根据学生的学习实际有重点地对某些学生个别地布置课 外作业。作业的内容包括复习旧知识、做一定量的补充习题和阅读课外书籍。
　　②课外有目的、有计划地找某些学生单独布置课外作业。对于学生的课 外作业教师要抽查。
　　在教学完了一种课型或教学完了一个单元后，教师为了加深全班学生对 知识的理解和对技能的掌握，也可以向全班学生布置他们所能接受的课外作 业。集体布置的作业，可以拿到课堂上来师生共同进行改错和评论，要创造 充分条件，锻炼学生的思维能力。
5．改错课的基本结构和方法 理科和文科的改错课，在具体做法上有些不同，因此要分开来说明。以
数学学科代表理科，以语文学科代表文科。
（1）数学改错课
　　①教师根据学生在作业过程中存在的问题，进行作业改错指导谈话，指 出在改错中要特别注意的问题。
　　②同座位的同学互相改作业。在互改作业中，同座位的同学可以进行短 时的小声议论，双方对作业中存在的问题，可以保留不同的见解。
③师生共同改作业。作业互改后，教师依学生的座号（事先教师编好全
班学生的座号）顺序请同学上讲台，一边演示作业，一边讲解。如果教师布 置的是八个作业题，可依座号顺序，请八个同学，即 1 至 8 号，每人上台讲 解一题；或依次请四位同学，每人上台讲解两题。每个学生都有机会上台讲 解。这次如果是 1 至 8 号，下次布置五题作业，就是 9 至 13 号的同学上讲台 讲解。这样做可以督促学生学习，促进学生的学习自觉性。
④在某个学生上讲台宣讲的过程中听讲的学生，要将自己解题的方法与
宣讲同学的解题方法对比，并作适当笔记，取长补短。
　　⑤上台讲解的同学每做完一题（或几题），全班学生就在教师的指导下 讨论一题（或依次讨论几题）。上台讲解的同学，还可以回答同学们的提问。 在讨论过程中，师生除了指出该同学在讲解和演示作业过程中存在哪些优缺 点外，还要讨论每一题有几种方法可解，哪一种方法是最优的，培养学生分 析问题和解决问题的能力。最后，由教师对每题作出正确的分析和结论。从 现象上看，是在批改某一个同学的作业，实际上是通过批改某一个同学的作 业，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。
对每题作业都得出了正确的结论后，如果有的同学做错了或改错了某题
（在一般情况下，把别人的某题改错了，也是自己做错了的题），同座位的 同学，要共同分析做错了或改错了的原因，加深对基础知识的理解和加强对 基本技能的掌握。
　　⑥每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，将 自己做错了的题，在自己的重做本上，重新做一遍。教师要定期抽查学生的 重做本，掌握学生作业改错的情况。
　　⑦在改错题中，学生如果发现自己的掌握知识和技能上还存在着比较大 的缺陷，就应在老师的指导下，制订一个课外自学计划，尽快地利用课余时 间补起来。
⑧教师对每次作业课上讲台讲解的学生的讲解内容要评分，作为考核学