① 《历史教学》1956 年第 7 期。

　　一般来说，我国中学历史教科书在编写方面，除上述教学大纲所规定的 原则，和一些重大问题的处理意见，需要遵循而外，还有下面几条原则需要 注意：
　　第一，要注意历史教材的政治性。一是在评价一切重大历史事件、历史 人物的基本观点上，力求以马克思主义作为指导，用马克思主义的观点、方 法进行分析。二是在一些涉及国家重要的政策性问题时，一定要和国家的政 策相吻合，决不可出现相悖的情况。因为我国现行的历史教科书，带有统编 性质，关系到全国数以亿计的青少年树立革命的观点和得到正确的知识，因 此在其编写时尤宜慎重。比如，我国民族关系问题。在上述 1956 年人民教育 出版社编辑部关于中学历史教科书编写的“几个原则问题”中，曾特别强调 了“贯彻民族政策。”我国是一个从历史上长久以来形成的多民族统一国家， 这一点决定了我们一定要特别注意把我国历史写成一部各民族共同缔造的历 史，在对待历史上各民族复杂的关系时，决不可厚此薄彼，尤其不可以站在 大汉族主义的立场上来处理历史上的民族关系。这里还牵涉到如何对待历史 上的民族战争，如何评价少数民族中的杰出人物，以及怎样公正地评价我国 历史上各民族对我国悠久文明的贡献等等一系列的问题。凡此种种，现行历 史教科书在处理时，都坚持认为：凡是在我国现在国境内生活和居住的 56 个民族，他们的历史都是中华民族的历史，也就是中国的历史，包括那些在 历史上曾存在过而现在已经融合了的民族（如匈奴、契丹等等）也是一样。 这些民族，不论是汉族或其它民族，都是祖国民族大家庭中的一员。因此， 我们历史上各民族之间的战争，决不是中国和“外国”的战争，而是我国国 内各民族之间的民族战争。这种战争，只有正义和非正义、是和非的区别， 而不可以称之为“侵略”和“反侵略”。这和近代资本主义国家对我国的侵 略战争，有本质的区别。也正由于这一原因，课本主张只把代表整个中华民 族英勇反抗外来侵略的英雄，称为“民族英雄”，而不把我国内部各民族间 战争中的一方将领称做“民族英雄”。教科书对我国历史上少数民族的历史 和汉族历史同等重视，对汉族以外的各民族中的杰出人物，同样给予肯定和 赞扬，如对北魏孝文帝、耶律阿保机、完颜阿骨打、努尔哈赤，都是如此。 除民族问题外，对于一些涉及国家外交政策和关于国际一些重大问题的历史 内容，课本也都持慎重态度，其观点和目前国家的政策相一致。
第二，保证历史课本的科学性。这里包括怎样把当前史学界、考古学界
和其它学术界的一些最新成果吸收到教材中的问题。历史课本要对学术界和 考古学界的新成果尽可能地予以反映。例如，关于元谋猿人，关于河姆渡文 化，关于战国随县编钟，关于秦始皇兵马俑，关于满城汉墓和马王堆汉墓的 出土文物等等，都是属于近年来古人类学和考古学的新成果，在 50 年代的课 本里是没有可能接触到的，在现行的新的历史教科书中都涉及到了。对于学 术研究上的新进展，课本也尽量地将其反映到相应的章节中。例如，近年来 对孔子的评价，对老子和庄子的评价，对董仲舒的评价，都有许多新的不同 于传统的见解。有的是很有说服力的。为了加强历史课本的科学性，这些正 确合理的对于历史人物的新评价，也必然应当反映到历史课本中来。现行的 中学历史教科书，自 1978 年使用以来，前后已作过三次比较大的修改，其原 因之一就是为了适应学术界的新形势，尽量地将学术上的新成果反映出来。 此外，还有一些属于沿袭的谬误，在新编或修改课本时，为编写者所发现， 或在征求意见中，被历史教师或史学界所指出，也是需要及时地作出必要的

修改。比如，过去都认为越王勾践“卧薪尝胆”，但是在史料上却只有“尝 胆”的记载，而无“卧薪”之说。卧薪尝胆合为成语，系北宋苏轼文章和明 清文人吴乘权《纲鉴易知录》的误传。新编 1978 年版课本时，经过编书者的 认真考订，把这一历史谬误改正了过来。再如，唐末王仙芝起义的始年和明 末农民起义的始年，曾在先前的历史课本中各误为公元 874 年和 1627 年，现 经过史实考订分别改为公元 875 年和 1628 年等等。上述种种，都说明编写历 史教科书，态度一定要认真严肃，不能马虎疏忽，也不能人云亦云，要讲究 准确，讲究科学性。
　　第三，中学历史课本编写时还应当讲究可读性。因为目前历史主要是在 初中一、二年级和高中一年级开设。对初一的年纪比较小的学生来说，接受 中国古代的历史知识难度是比较大的，这就需要结合他们的特点，进行教材 的编写。怎样做到使教材能够吸引启发他们爱学呢？可以从三个方面进行努 力：（1）在选材方面，尽可能选取一些故事性强的历史实例，来说明历史上 的重大问题。比如，用殷纣王使用“炮烙之刑”来说明奴隶制的残酷；用“不 入虎穴，焉得虎子”的例子，来说明班超的勇敢；用拒绝“卖论取官”的对 话来表明南朝杰出唯物主义思想家范缜崇高的品格，等等。（2）在语言方面， 尽量做到简洁，头绪清楚，避免用理论性强的难懂的语言，避免发长篇大论， 而是用具体的历史事实来感染学生，教育学生。比如，秦末农民战争是我国 历史上首次大规模的农民起义，课文中只是重点评述这次起义的：“革命首 创精神”，用了短短六句话简要地概括了它的历史意义。
（3）为了加强学生对历史课的兴趣和增加他们在考古文物方面的知识，
课本安排了较多的文物、古迹和人物插图；同时为了使学生有较深的空间、 地域概念，课本还编制了历史大事年表和选用了部分历史地图。这一切，都 加强了历史教学的直观效果。
（三）现行中学历史教科书评介
　　关于如何编好中学教科书，在写法上更容易为中学生所接受，1956 年人 民教育出版社编辑部曾初拟了几点意见：（1）线索清楚；（2）头绪集中；
（3）重点突出；（4）叙述具体生动；（5）分量匀称；（6）语言规范化；
（7）图文适当配合。这几条，至今仍是可资参考的。目前通行的中学历史教 科书，基本上也是符合上述要求的。
除上面所说以外，现行中学历史教科书还具有下述特点：（1）坚持原则，
实事求是。所谓“坚持原则”，是指在某些学术争论的问题上，严格注意到 国家的内外政策。比如对于一些民族关系的处理，首先要本着有利于各民族 团结的原则，注意不在措辞和观点上伤害每个民族的感情。如原来传统的“五 胡十六国”的“五胡”称法，在新编教材中就不再采用了。因为那样称呼有 明显的对少数民族的贬意。在某些事关国家尊严和统一的比较大的历史问题 上，尽管某些学者有完全不同的看法，历史课本不是随意地苟同，而是本着 国家统一的原则和立场，着眼于有利于整个中华民族的团结，决不是着眼于 任何一个民族狭隘的立场。这样，也就能够更为科学更为全面地评价某些历 史人物和历史事件。例如在现行中学历史课本《中国历史》第二册中，对于 曾经勾结沙俄企图分裂祖国的噶尔丹就是坚持了上述原则。现行历史课本在 许多历史问题和历史人物的评价上，都是采用了辩证的一分为二的观点，而 不是去作片面的和形而上学的分析。例如，对秦始皇，课本上既充分地肯定 他在统一中国方面的巨大功绩，同时也指出他的暴虐行为，并指出正是由于

他和秦二世的暴政，终于导致了秦末农民起义。课本对近代史上的康有为、 梁启超、陈独秀等人物，也是该肯定的地方予以肯定，该否定时就否定，决 不是一好百好，或是简单地全盘否定。（2）现行历史课本的第二个特点是适 合于我国国情，努力做到编出一套带有中国特色的历史教科书。首先，这套 课本必须反映社会主义的时代精神，力求以马克思主义作为指导，用马克思 主义的历史唯物主义观点观察、分析和评价历史问题。其次，要考虑我国是 一个统一的多民族的社会主义大国，各民族历史在课本中都应有适当的比 重。这一特色曾为日本学者所一再称道。（3）基本能够反映出近年来学术界 的新成果，例如，尽量地吸收考古学界、哲学界、科技史方面的最新成果等。 上述都是现行历史教科书应当肯定的地方。
　　但是，由于当代世界处在科学文化都在急剧变化的时代，学术也在年年 发展，相对处于较为固定状态的中学历史课本，便不可能十分及时地把最近 几年的学术成果一一反映进来。比如，最明显的，在近一、二年考古界的几 件大事，象辽宁营口金牛山猿人遗址的发现、陕西凤翔秦公大墓的发掘、始 皇陵考古的若干新进展，就不可能在现行的历史课本中马上予以反映，这自 然十分令人遗憾。此外，由于目前史学界学术空气十分活跃，人们的思路大 大开阔，提出了许多比较新颖的史学观点，包括对将来历史课本体例的新设 想、选材的新原则、传统史学方法论的异议等。这一切，在现有的历史教课 书中也都不可能一时有所反映。这些都有待将来再编新的一轮历史教材时， 给以注意和改进。
（四）中学历史教学中的乡土教材
　　根据《中学历史教学大纲》的规定，“中国历史在完成教学大纲规定的 教学任务之外，各省、市、自治区可以自编地方乡土教材，补充教学”。乡 土历史的教材，应该是整个中学历史教学的一个重要组成部分。
乡土教材，可以从三个方面，作为统编历史教科书的补充：
　　第一，乡土教材的历史教学，可以起到更直接更亲切的思想教育的结果。 例如，黑龙江省的历史教师在讲授中国近代史时，结合当地许多可歌可泣的 爱国主义事迹，给了学生十分生动的思想教育。例如，他们在讲授 1900 年沙 俄对我国东北的侵略时，具体介绍守卫爱珲的三百名清军壮烈牺牲的故事。 因为这件事就发生在学生的家乡，有的就在近边，因此给学生的感受也就更 深。甘肃省教师在讲授我国文化艺术宝库敦煌莫高窟的珍贵文物被帝国主义 分子所盗窃时，在场的学生都无不义愤填膺，深感到帝国主义对我国的侵略 凌辱和封建政府的昏庸腐朽，从而更加深了对新中国的热爱。上述这些所达 到的教学效果，都是单纯依靠统编教材内容所难予比拟的。
　　第二，地方历史教材可以对统编历史教材内容给以补充，起到辅助统编 教材的重要作用。比如，目前已经出版或省内部发行的几种乡土历史教材， 就可以大大补充统编教材之不足。统编教材讲到中国近代史上鸦片战争和太 平天国起义时，对上海本地的历史不可能讲得很细，有的根本不可能提到或 者只是简单地一笔带过。公开出版的《上海乡土历史》则补充了这一不足， 其中“一八四二年的抗英斗争”、“上海开埠和租界建立”和“上海小刀会 起义”、“太平军进攻上海”诸节，对学生更全面地了解和认识整个中国近 代史，都起了十分重要的作用。已出版的《河北乡土历史》中对战国时期燕、 赵、中山国情况的描述，对两汉之际河北铜马农民起义军活动的介绍，都可 使学生更好地了解统编教材中的战国秦汉史，帮助他们对于中国古代史的学
　　
习。此外，如四川教育出版社出版的作为中学乡土教材使用的《四川历史》 下册，其中关于保路运动的概述，对于出生于四川的民主主义烈士邹容、喻 培伦简历的介绍，都会有助于学生更全面更具体地了解辛亥革命时期的历 史。现在试行的《浙江乡土历史》读本，对我国东南地区经济的发展，作了 比较系统的按朝代顺序的叙述，使学生会更深刻地理解我国自唐宋以来经济 重心南移的原因及具体情况。上述这些地方历史教材，已经起到良好的效果， 成了统编历史教材的重要补充。
　　第三，乡土历史教材还可以更好地加强教学的直观性。历史教师可以大 量利用当地的著名古迹、爱国人物的遗迹和传说故事，带领学生进行参观和 访问。这对于加强历史教学的直观性有很大作用。北京东城区正在编辑关于 北京名胜古迹和革命遗址的爱国主义教材，把“三·一八”惨案发生地和烈 士墓，圆明园遗址以及故宫、天安门等地，写成专章教育材料在课堂教学中 使用。这不仅可以对学生进行更为深切的教育，而且能使学生对这些历史问 题的学习有更加直观的印象。陕西西安的历史教师在讲述秦始皇“焚书坑儒” 一题时，结合讲授西安东郊洪庆村传说中的焚书坑儒遗址，也加强了教学的 直观。黑龙江省的历史教师在讲授隋唐时期靺鞨族建立的渤海国时，组织宁 安的学生去参观渤海东京城遗址。他们认为这样做不仅可以使学生增强对自 己乡土历史的自豪感，更加热爱家乡，更重要的是给学生了解渤海国的历史 地位以一个更为直观的印象。
由上所述，可以看出，地方乡土历史教材，是进行整个中学历史教学的
一项重要的也是必要的补充环节。在有条件的地区，要尽量把这一内容的编 写工作重视起来，使之与全国的统编历史教科书互相配合，收到相辅相成之 功效。

三 中学历史教学参考书

（一）中学历史教学参考书的种类、沿革和作用
　　中学历史教学参考书，有两种含意。一是泛指各种有益于中学历史教学 的读物，目前这类书籍很多，诸如各种通史、专史，各种类型的历史资料， 以及综合性的人物传、专题著作等等。二是狭义的历史教学参考书，即指课 本编写部门、各省、市的教研部门或中学历史教学研究人员，为历史教师所 专门编写的历史教学参考用书。这类参考书，对当前的中学历史教学最为迫 切需要。就目前通行的出版物来说，这类书籍，又可大致分为三种：（1）各 种为历史教师所直接需用的配合教材、教法的历史教师手册（如 60 年代王芝 九等和最近由沈起炜主编的《历史教师手册》），以及北京师范大学出版社 编辑出版的《中学历史手册》；历史教学辞典（如河南人民出版社出版的《简 明历史辞典》、北京师范大学出版社将要编辑出版的《中学历史辞典》等）； 紧密结合课文的人物传和百题回答（如河南人民出版社出版的《中外历史名 人传略》和中国古代、近代、世界近代史百题问答等）；有关历史教学的综 合图表（如河北人民出版社出版的《中学历史综合表解》）等等。（2）配合 每一章节所编写的教案（如河南人民出版社编辑出版的《中学历史教案选》） 和教材分析汇编等。（3）由人民教育出版社历史教材编辑室配合教科书而同 时编写的中国历史和世界历史各册教材的《教学参考书》以及各省、市结合 本地区所编写的《教学参考书》。
　　
　　下面重点介绍由人民教育出版社所编写的一套历史教学参考书。目前通 行的这套历史教学参考书，基本上是沿袭了过去多年来逐渐形成的传统体例 编写的。大致上，我国的中学历史教学参考书始自 20 世纪初。现在所能见到 的是 20 年代初由赵玉森编辑的一套《中学本国史参考书》。那时的参考书内 容比较简单，基本上就相当于现行教学参考书的教材注释部分。30 年代流行 的由开明书店、商务印书馆和中华书局等印行的历史教学参考书，当时称为 “教学指导书”或“历史课本教学法”，除卷首有总论以外，大体上也是按 照课本的章节进行教学参考的辅导，一般分为教学目的、教学准备（教具）、 教学方法、习题指导和参考资料等几个部分。开明书店的参考书的参考资料 较为丰富，包括了原始资料、中外学者专著有关章节的摘录等等。到了 50 年代，为了更符合于历史教学的需要，人民教育出版社和上海、江苏等地都 编写了内容较为丰富的切合教学使用的中学历史教学参考书，可以看到，经 过几十年经验的积累，目前的中学历史教学参考书，从内容到形式都比以前 更为完善，更为成熟了。
　　中学历史教学参考书，对历史教学的作用是很明显的。它不仅可以帮助 中学各年级历史教师更好地理解教材，明确每一章每一课教学的目的和任 务，扩大知识面，更好地驾驭教材，而且在教法上给予一定的指导。历史教 学参考书已经日益成为中学历史教师备课和教学工作的重要辅助读物，而受 到了广大教师的欢迎。
（二）现行中学历史教学参考书的内容和体例
　　现在，人们见到的人民教育出版社所编的一套历史教学参考书，一共为 六册，即初中中国历史一至四册，高中世界史上、下两册，是从 1978 年起随 新编历史教材同时使用的。这套中学历史教学参考书，按照现行通用教材的 章节次序编写，每一节又分为六个部分，即：教学目的、讲授提纲、教材分 析、教学建议、教材注释及习题提示（后取消了这一部分）。（1）教学目的 都分，是讲授本课的纲本，包括在思想教育上的任务和历史基础知识方面对 学生要求到什么程度。教师对这一部分应仔细体会，以便把该节课的教学目 的和要求贯穿到课堂教学中去。（2）讲授提纲部分，实即同于板书大纲。参 考书上的纲目仅供教师参考，目的在于帮助对课文的条理化，同时也可帮助 教师用较凝练的语言概括出课文的基本内容。（3）教材分析，是教学参考书 中比较重要的部分。除了帮助教师了解课文的编写意图外，还适当地补充教 材中未能写到但却必须交待的部分内容。同时对某些学术界有争论的问题略 加介绍，并且阐明编写者的观点。对这一部分，教师要认真钻研，以便加深 对课文的了解。（4）教学建议部分，为向教师提示课文的重点和难点，同时 适当地介绍一些教法。但这些仅是作为参考意见提出来的。因为根据教师本 人的情况，业务素养、学校物质条件和学生实际的不同，每一堂课可以有各 种不同的讲法，具体教法应依靠教师本人在实践中摸索确定。（5）教材注释 部分。实际上有两个方面的内容，一为解决课文中的一些疑难问题，比如对 官制、专有名词的解释等。一为扩大知识面，增加一些教材中虽涉及到但未 能细述的部分。再有是对某些文物等插图的简要说明。这样可以减轻教师的 一些负担，免去查寻资料的麻烦。（6）习题指示。对某些问答题作必要的线 索提示，一般不作全面回答。
　　除人民教育出版社所编一套教学参考书外，目前各省、市大都也编有本 地区适用的各种参考书和参考资料，格式亦都大同小异。有些省、市的教研
　　
室和教科所还专为历史教师编选了补充教材的资料，如湖南省编辑的包括历 史名人、文物古迹和历史常识等内容的历史读物和《爱国主义教育资料》， 河南安阳师专辑录的《中学历史图释》和《中学历史教材分析》等等。上述 材料都会对教师备课和教学有一定的参考价值。但是一个好的历史教师，决 不能够完全依赖于各种教学参考书。要真正教好课，更重要的还必须不断地 全面提高自己的专业水平，抓紧自己的业务进修。只有掌握比较深广的知识， 才能更好地透彻理解教材，也才能够真正懂得如何从各种教学参考书中汲取 有益的成份。

思考题和论文题目示例
　　1.中学历史教学大纲有哪些内容？你对中学历史教学大纲的指导作用是 如何理解的？
2.我国新学制建立以来中学历史教科书发展变化的研究。

第三编

第一章 中学历史教学过程


　　中学历史教学是如何进行的？它有何特点和规律？这些就是所谓“中学 历史教学过程”。实践证明，中学历史教学过程问题既是一个理论问题，又 是一个实践问题，只有很好地解决这个问题，才能够正确选择恰当的教学形 式和教学方法，也才能够真正完成中学历史教学的各项任务。

一 关于中学历史教学过程认识的回顾


　　新中国成立以来，研究中学历史教学法的教科书、专著与论文中，普遍 重视对于中学历史教学过程的阐述，五花八门，说法各异。择其要者，或说 具有代表性的，是以下三种意见：
　　第一，把中学历史教学过程归纳为是历史观念（或表象）与历史概念的 形成过程。这种意见，依据于马克思主义的认识论，从人类认识事物的感性 阶段和理性阶段的理论出发，把对于历史史实的表述、历史形象的再现，归 纳为形成历史观念（或表象），而把揭示历史发展的本质和规律，说成是历 史概念的形成。其通俗的公式则为：历史观念→历史概念（指一个个历史事 件、历史人物、历史制度、历史现象）→理论概念（一般指历史唯物主义的 基本原理和概念，如，阶级斗争是阶级社会历史发展的动力；人民群众是创 造历史的主人；国家是阶级压迫阶级的工具，等等）。
第二，认为中学历史教学过程和中学其它各科教学过程是一样的，大致
经历了：启发学生学习积极性、感知历史知识、理解历史知识、记忆巩固历 史知识、应用历史知识五个阶段，或曰“五段”过程。这种意见主要是来自 于教育学中教学论关于“教学过程”的一般表述，而把它运用到了中学历史 教学。它比较突出清晰地说明了中学历史教学进行的实际过程。
第三，按照中学历史教学任务的内容，把中学历史教学过程分析成为：
进行历史基本知识传授的过程、发展学生智力的过程和进行思想政治教育的 过程。三项教学任务，三个教学过程，而分别完成之。
这三种关于中学历史教学过程的意见，说法不尽相同，但是，有明显的
相通一致之处，虽然论述都有不够周密严谨的缺点，可是却反映了学界对这 一问题认识的逐步深化，对于我们进一步研究与阐述中学历史教学过程问 题，提供了宝贵的思想资料。
　　本章的阐述，就是从这些意见出发的，对于其中合理之处予以吸收，对 于它们的不足，将于论述中作出补充和辨析。

二 中学历史教学过程的几个理论问题

（一）从宏观和微观两个角度看中学历史教学过程
　　在谈中学历史教学时，应该有个宏观的认识，同时也必须有微观的考察。 目前，有的同志只谈微观的历史教学过程，不去讲宏观的历史教学过程，很 容易限制人们的视野，囿于细微而失却全局。这种情况，不能不说在一定程 度上影响了人们对于中学历史课的全面研究与实践。因此，在考察中学历史
　　
教学过程时，要注意于以下的认识： 首先，作为中学历史课，从宏观看，它都包括了哪些环节？是怎样在中
学整个教育中进行的？这是一个严密的组织过程。具体说，这个“过程”按 照了以下的顺序进行：
课程设置； 教学任务的规定；
编写中学历史教学大纲和教科书（包括“乡土教材”）； 教师备课；
上课（指课堂教学）； 课下作业；
考试； 课外活动；
教师进修与教研活动。 正是这些环节和内容，按照如上的顺序加以逐步完成，才最终构成了中
学的历史裸，构成了整个中学历史教学过程。 这个中学历史教学的过程，是从宏观上说的，本书各章讨论的内容，大
概囊括了它的全部，远远超过了这一章所要叙述的内容。 第二，一般说的中学历史教学过程，更主要指的是学生通过历史课，掌
握基本历史知识、发展智力和能力，受到思想政治教育的具体过程。这个过
程是从微观意义上说的中学历史教学过程，也即是本章所要讨论的内容。 当我们讨论中学历史教学过程时，必须明确以上的概念。只讲第一个“过
程”，不能够深入于历史教学的实质，解决不了教师教、学生学的具体进程；
但是，只研究第二个“过程”，却打不开眼界，容易局限于具体的教与学， 而看不到整个中学历史教学的进程和组成内容。一个从宏观考察，一个从微 观认识，综合起来，才是完整的“中学历史教学过程”。
（二）中学历史教学过程是人类认识历史过程的特殊阶段和特殊形
式
唯物辩证法认为，宇宙间万事万物都是客观的物质存在，这种存在采取
运动的形式，它是有规律可循的，因此，或早或迟都可以为人类所认识。同 时，也要看到，这种认识是一个不以人们意志为转移的客观过程，遵循着这 个过程，就能够逐步地从对于宇宙认识的“必然王国”走向“自由王国”。 关于这个人类认识客观世界规律的过程，构成了马克思主义认识论的主要内 容，它的精辟论述集中地反映在毛泽东的《实践论》一书里。
　　众所周知，客观世界、万事万物，都有着发生、发展和灭亡的过程，从 时间看，都有过去、现在和未来。因此，对于客观世界的认识，就不仅仅是 认识它的现在形态，也包括了对于它的过去形态即历史的认识和了解。学习 和研究历史，主要是学习和研究人类社会的历史，应该是人类认识客观世界 的重要的组成部分。
　　基于这个认识，中学历史教学过程充其量不过是人类认识客观历史的过 程，或者严格地说是这个“过程”的一个重要组成部分。
　　但是，中学历史教学又与人类认识客观历史的一般过程，有着不相同的 地方，或者说是特殊性。即，它是人类对于客观历史过程认识的特殊阶段和 特殊形式。
特殊阶段，是说中学历史教学过程只是人类认识客观历史过程的一个“阶

段”，即中学学习阶段。作为一个人来说，这个阶段只占去他从大约十二三 岁——十七八岁即大约五六年的时间。在这个阶段之前，他于小学学习过中 国历史和世界历史的常识，在这个阶段以后，即中学毕业以后，无论他攻读 高等院校历史系的课程与否，都还要不断地接触与认识人类的历史。有的是 通过历史书籍，有的是通过历史性的文艺作品，或者其它。这个“阶段”所 以特殊，还因为中学历史课主要是传授给他以人类已经认识了的历史基本知 识，并从中发展自己的智力、能力，受到思想政治教育，而不是主要地去探 索、研究人类尚未认识了的历史领域或历史课题。这个“阶段”一经结束， 即中学毕业以后，假如他搞的是有关历史研究工作，那么，他就主要地不是 学习人类已经掌握的历史知识，而是要去认识人类尚未掌握的历史知识了。 特殊形式，指中学生学习历史，主要地不是通过自己去翻阅浩繁的历史 文献资料，参加野外的地下考古发掘，而主要是在课堂里，有中学历史教师 作课堂教学，通过历史教科书和必要的历史读物，并配合一定的课外活动， 获得对于人类历史的认识。这种认识人类历史的形式，不同于史学工作者们
认识人类历史的研究方式和方法，而具有特殊的教学特点。 “特殊阶段”和“特殊形式”，给中学历史教学工作规定了许多要求，
提出了许多不同于人类一般认识客观历史的地方，但是，它们并不能够改变 中学历史教学过程，仍然是人类认识历史的过程这一基本特性。人类认识历 史的一般的普遍规律，完全适用于中学历史教学。
（三）三项中学历史教学任务的完成，统一于中学历史教学过程中
　　中学历史课，向学生传授历史基本知识，发展学生的智力、能力，进行 思想政治教育，不是分别通过不同的途径去完成，而是完全统一在中学历史 教学过程中。这个“过程”是一个，不是三个。
要认识三项中学历史教学任务，在中学历史教学过程中的统一关系，还
必须回到人类对于客观历史进程的认识上来。毛泽东在《实践论》中明确地 说：人们经过对某一发展阶段内的某一客观过程的实践，获得对于事物的感 性认识，然后经过思考，达到“飞跃”，使这种感性认识上升为理性认识， 再把这种认识回到实践中去，受实践的检验并应用于实践中，发展自己的认 识。这就是一个人类对于客观世界认识的完整过程。他又说：在这个过程中， “无产阶级和革命人民改造世界的斗争，包括实现下述的任务：改造客观世 界，也改造自己的主观世界——改造自己的认识能力，改造主观世界同客观 世界的关系。”应用这些原理于中学历史教学过程就会发现，在这个过程中， 中学历史教学的三项任务，各自明显地占据着不同的地位，起着不同的作用。 向学生传授历史基本知识，或曰学生掌握历史基本知识，实际即是学生 对于人类客观历史的认识，也即是列宁说的“从不知到知”，“从不完全的 不确切的知识到比较完全比较确切的知识”①的认识过程。它属于了人类认识 活动中的“间接经验”范畴。发展学生的智力和能力，是属于了学生在认识 客观历史中的“自己的认识能力”的提高。受到思想政治教育，则是属于在 认识客观历史过程中，主观思想感情的变化与发展。很清楚，三项任务之间 的关系，传授基本历史知识是基础，而发展智力、能力与思想政治教育都必 须建立在历史基本知识掌握的基础上。也即是“认识”是基础，然后才有认 识能力的提高和思想感情的发展。这是坚持了在中学历史教学这个认识过程



① 《列宁选集》第 2 卷，第 100 页。

中的唯物主义立场，而反对了这一过程中的唯心主义。但是，同时必须承认 “自己的认识能力”即智力、能力的发展与正确思想感情的培养，又会反转 过来影响并且促进着学生对于客观历史的认识，大大有利于学生掌握与学习 历史的基本知识。这又是坚持了辩证法，反对了讥械论。就是这样，传授历 史基本知识，发展智力、能力和思想政治教育，不是分离地各自独立地在中 学历史教学过程中进行，而是完全有机地密不可分地统一于整个的教学过程 中。
（四）中学历史教学过程中教师、学生、教科书三者的关系
　　这是从矛盾的角度，对于中学历史教学过程的剖析，也是考虑到作为认 识过程的中学历史教学过程，其中的主观成份。教师和学生既然要在这个“过 程”中去解决认识客观历史的问题，他们总会在其中表现出自己的主观因素。 这些主观因素可以加速认识，也可以延缓，甚至歪曲这个认识。这样看，中 学历史教学过程，又可以具体地解剖为中学生在教师的指导下，学习与掌握 中学历史教科书的过程。教科书体现中学阶段对中学生历史基本知识，发展 智力与培养能力，进行思想政治教育的最根本要求；教师在这个过程中起主 导作用，而学生则是学习历史课的主体。三者之间的矛盾，统一构成了中学 历史教学的过程。
在这个过程中，学生是主体，说的是整个中学历史教学是以学生为对象，
最终要落实在学生的身上。学生获得历史基本知识，发展智力、能力，受到 思想政治教育，是中学历史课的目的，也是它的实质。历史教科书也好，教 师的一切教学手段和教学方法也好，如果不能够最终地激发学生的学习历史 积极性，不能够落实在学生身上，都会徒劳而无功。从这个角度看，教学过 程，包括着教与学两个方面，而学是这个矛盾的主要方面。教的目的是为了 学，它的最终归宿则是要落实在学上。考虑到学生是教学过程的主体，就要 反对那种只管教师教，不管学生学的情况。历史教师备课时，只备历史教科 书，不了解学生实际，讲起课来非深则浅，不得其法，叫学生听不懂，感到 索然无味，是这种情况的表现；教师“满堂灌”，“一言堂”，不给学生自 己消化、自己学习的余地，是这种情况的又一表现。这些做法都违背了中学 历史教学过程中，学生是主体的规律，都是影响着教学过程很好地顺利进行 的错误做法。
教师起主导作用，是从教学这种“特殊认识形式”出发的，指的是在教
学过程中，学生的学习活动，要在教师的指导下完成。目前，在中学历史教 学中，于正确地提倡要发挥学生学习主动性、积极性的同时，忽视教师主导 作用的倾向，主要地表现在无限度地扩大让学生自己学习历史知识上。如， 有的同志强调要在历史教学中培养学生自学历史的能力，要注意于教师教课 之外，给学生安排一定时间的消化与自学的余地，这无疑是正确的，但是， 却也有的同志发展而为要求让学生在课堂上尽量多地自学，甚至硬性规定， 学生自己阅读教科书与作练习的时间不得少于一节课的二分之一等等；这 样，看来象是强调了学生的学习积极性与主动性，其实是忽视、否定了历史 教学过程中，学生要在教师的指导下学习，要有教师的主导作用。而没有教 师的主导作用，学生的自学就会处于放任而自流的地步。其实质是从根本上 否认、抹煞了历史教学过程与人类一般认识、研究历史过程的区别，“只见 其齐，不见其奇”了。
教师在历史教学中的主导作用，一般地可以通过以下的途径和方式表现

和体现出来： 第一，在课前，教师认真钻研教材，翻阅大量的专业参考书，了解历史
科学发展的新动向、新成果，并熟悉学生情况，把一节课的内容组织好，保 证教学内容的思想性、科学性和学生的可接受性，努力备好课，切实地帮助 学生掌握历史教科书，全面完成历史教学任务。
　　第二，在课前设计并于课堂教学中体现出正确的教学形式和教学方法， 收集、制作和使用历史教具，使学生能够遵循科学的途径，在生动活泼的环 境里，循序渐进而又积极主动地掌握历史基本知识，发展智力、能力，受到 思想政治教育。这里，既包括了教师对一节历史课各环节的安排，例如，如 何引导学生在回忆旧知识的基础上开始去认识新知识，“温故而知新”，如 何学习新知识；如何在课堂上巩固新知识等等；同时，也包含了精心考虑： 哪些教材内容要由教师做必要的讲述，要补充一些生动形象的史实；哪些教 材内容由教师讲解、分析、综合、对比、比较，既帮助学生理解，也为学生 学会分析历史问题，做出示范；哪些教材内容，则由教师指导学生自己阅读 课本，回答提问，组织一定课堂讨论，并做适当练习，等等。
　　第三，在课上布置并要求学生在课后完成规定的历史课外作业。在这个 环节中，要有教师的布置、指导和批改，使得学生对于在课堂上学得的历史 知识，确实消化、吸收、掌握并记忆，还能从中提高学习历史知识的能力， 受到思想政治教育。
第四，不仅是在课堂上，而且对于学生课外的历史学习或曰自学，教师
也要给以考虑和计划，或者组织参观、访问、报告会、出版历史墙报等多种 形式的历史课外活动，或者指导学生阅读有关历史书籍，观看历史题材的戏 剧、电影、电视，借以扩大知识面，启发思维。
凡此种种，都是体现了历史教师在整个教学过程中的主导作用，体现了
历史教学不同于一般认识历史过程的特点。在此意义上，教师的主导作用越 是发挥得好，越是兢兢业业于自己的教学工作，同时具有高水平的业务知识 修养和教学技能、技巧，则学生的积极性和主动性不是受到压抑和挫伤，而 是更能够得到发挥，学生的历史知识会学得更多更好，观察分析历史问题的 能力不是萎缩，而是得到更大提高，思想政治教育不是取消，而只有加强。 在中学历史教学过程中，教师和学生是矛盾的双方，学生的主体作用和 教师的主导作用是对立统一的，它们之间不相悖逆，相辅相成，而最终共同
地完成教学的任务。

三 中学历史教学的具体步骤


　　正如前面所述，中学历史教学是一个复杂的认识过程，在它里面体现了 多种因素和众多的矛盾关系，但是它又是有规律可循的，并且总是具体地体 现在一定的步骤和进程中。如果以相对静止的眼光看，这个步骤和进程可以 剖析于下：
（一）引起学生对历史知识学习的积极性
　　从心理学的角度看，任何人的认识活动都是从具有认识的积极心理开始 的。这是认识活动的开端，同时也是整个认识过程的前提和基础。历史教学 当然不能例外。有经验的历史教师在教学中，总是十分注意调动学生的学习 积极性，努力使学生在教学中始终处于积极的思维中。引起学生学习历史知
　　
识的积极性，方式是多种多样的： 首先，要让学生逐步地明确学习历史的目的。如，于每一段新的历史教
材开始教学时，安排一定课时的导言课，交待本学期或学年将要学习历史教 材的主要内容和学习意义，并于整个教学当中，使学生具体实在地体会到， 学习历史知识对于他的成长的确实作用。这样，学生自然地就会产生学习历 史的积极性，如饥似渴地要求获得更多的历史知识。有的历史教师很注意把 学生将要学习的历史知识与现实联系起来，使学生亲切地感受到历史与现实 的密切关系，为了更好地认识现实，而渴望了解历史，从而增强学习的目的 性和积极性。例如，北京 165 中学特级历史教师时宗本在讲授世界史时，就 总是这样做的。他讲古代朝鲜和日本，先引导学生回忆最近时间里，中朝、 中日关系的发展，包括中朝、中日两国领导人的互访等友好往来，然后启发 性地对同学说：“那么古代的朝鲜（或日本）历史是怎样的呢？”再引入新 课的讲述。他讲古代波斯时，则先联系到目前的两伊战争，从现代的伊朗讲 起；讲古代希腊时，则把文化部分适当地提前，先讲古代希腊文化对今天世 界的影响（如北京人民大会堂吸收了廊柱式建筑的形式；悲剧、喜剧划分及 概念对现代戏剧的影响；奥林匹克运动会和马拉松赛跑的起源等等），然后 再讲古希腊的历史；讲古代罗马时，也是先讲现在罗马城的城徽（一只母狼 哺乳两个小孩），然后引出关于古代罗马起源的神话传说。这样，同学总是 由近及远地去认识历史，从现实出发去追溯其历史渊源，学习兴趣浓厚，虽 然是与同学生活比较遥远、陌生的世界古代史，听起来也觉得有趣味，从而 激发起学生学习的极大积极性。
其次，教师的教学要生动活泼，能激发学生的兴趣，启迪他们的思维，
使学生在课堂上始终处于积极状态。这里，包括了教师生动形象地对历史进 行讲述；对历史进行深入的分析；同时，也包括了课堂上让学生自己阅读历 史教科书，回答问题，进行必要的讨论和练习，等等。只有这样，学生的学 习积极性才能够得到正确的发挥。必须明确，作为中学历史课，学生在课堂 上最主要的积极性，是思维的积极性，即要始终动脑，处于积极的思维状态。 教师讲述时，学生要积极思维；学生自己阅读历史教科书、回答问题、进行 讨论和练习，也是围绕着积极思维。只有这样，学生才能够做到掌握历史基 本知识，提高分析、观察历史问题的能力，并从中受到思想政治教育。如果 忽视对学生思维积极性的调动，课堂上只是多让学生自己阅读历史教科书（动 眼），甚至讨论（动嘴）、练习（动手），表面上看来似乎是学生的活动多 了，但是，实际上他们并未真正处于积极状态，反而是被动地去简单完成一 些机械的记忆与抄写，这与历史教学过程调动学生积极性的问题，只是“南 辕北辙”，毫不相干。
（二）感知具体历史知识的阶段
在调动了学生学习历史的积极性以后，教学即进入了正式的认识历史的 过程，这个过程和人类认识一般事物的过程一样，要经历感性认识和理性认 识这样两个阶段。列宁指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思 维到实践，这就是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”①具体到中学历 史教学，这个“生动的直观”阶段，就是学生感知具体历史知识的阶段。有 的同志也把它称作形成历史表象或历史观念的阶段。它是学生认识客观的复



① 《列宁全集》第 38 卷，第 181 页。

杂多样的人类历史的第一个阶段与步骤。 这个教学阶段、步骤有明显的两个特征：
　　1.它必须是具体形象而且是丰富多采的。这是由人类历史的具体复杂多 样性所决定的。客观的人类历史是十分具体而复杂多样的，包容着不同国家、 民族和地区的具体历史进程，它们遵循着一般的历史发展规律，但却不是一 个模式；各个国家、民族和地区都有着自己独特而丰富多采的历史进程。正 是这样，学生要认识它的真实面貌，首先必须掌握它的十分生动而丰富的具 体史事，而不是只去认识一个什么固定模式。
　　2.它既是掌握历史基本知识的必要阶段，又是发展智力、能力与进行思 想政治教育的前提和条件。本书在前面已经论及，历史基本知识包括了具体 的知识和规律性的知识两个部分。这两个部分合起来才构成完整而科学的历 史知识。没有规律性的历史知识，学生只能够是认识历史上的一些现象，而 不能揭示它的本质；同样，没有具体的历史知识，所揭示的历史发展规律就 会是空中楼阁、抽象的概念，学生可以背诵它几条，但是并不能够做到深刻 的领会。从这点可以清楚地看出：对于具体历史知识的感知，不仅可以达到 认识生动、丰富、多样化的历史进程的目的，同时其本身还是为揭示历史发 展规律，获得全面科学历史知识的必不可少的重要阶段。
感知具体的历史知识阶段不仅只是解决学生掌握历史基本知识问题，它
还是为发展学生智力、能力与进行思想政治教育提供坚实的内容和基础的过 程。这是因为作为认识历史能力的智力、能力与感情、思想上的教育，总是 要在对客观历史的具体认识（即感知）过程中才能够得以升华与完成，脱离 开对具体历史知识的感知，智力发展与思想政治教育，就必定是无源之水、 无本之木，不但难于发展、提高，最后还会枯萎涸竭。具体说，感知历史知 识的阶段可以发展学生对历史的观察力，养成具体、全面地看问题的方法和 习惯，它还为学生运用历史唯物主义观点分析问题，提高、发展分析问题的 能力，提供丰富的资料与素材。对于思想政治教育，感知具体的历史知识阶 段不仅能够提供丰富、具体的史实，而且其本身往往对学生就是很好的思想 感情的感染和熏陶，收到潜移默化的教育作用。
毋庸讳言，在中学历史教学中忽视、削弱感知具体历史知识阶段的情况
是存在的。如，有的教师讲课干巴，只是重复课本上的一些概括化的结论， 进行思想教育不是“寓”之于具体的史实讲授，而是空喊口号，有的教师强 调要学生多在课堂上“活动”，自己很少补充必要丰富、具体的史实于课中， 却让学生单纯地阅读教科书，然后去记忆、讨论，甚至发挥，等等。这都是 自觉不自觉地破坏了历史教学的完整步骤与过程，特别是抹煞了感知具体历 史知识阶段的内容和意义，对于其所要完成的历史教学任务，无疑只能是起 到“釜底抽薪”与“缘木求鱼”的不良效果。
　　为了能够在中学历史教学过程中，真正地完成这一阶段与步骤，最重要 的是教师要让学生确实弄清楚并且掌握历史上的人物、事件、制度与现象等 的具体史实。这里一是具体，而不要流于笼统；二是科学，而不要失于伪谬； 三是生动，能再现历史形象，而不要仅是干巴巴的枯燥结论。完成这一阶段 与步骤的手段是多种多样的。课上有教师口头的讲述、描述，直观教具的使 用，放映幻灯、电影，课下则有参观、访问等等。
（三）理解规律性历史知识的阶段
这个教学阶段与步骤，有的同志又称之为形成历史概念的阶段。它即是

列宁说的：“抽象的思维”认识阶段和过程，是中学历史教学过程中，紧跟 在感知具体历史知识后面的第二个阶段与步骤。这个阶段也具有两个明显的 特征：
　　1.必须调动学生更多的抽象思维活动，能够从纷繁的历史史实中，抽绎 出人类历史发展的客观规律。感知具体的历史知识，学生还只是认识了历史 的现象，并不能认识它的本质；只有经过“眉头一皱”的抽象思维，才可能 透过表面现象，而揭示出历史发展的客观规律。把这个阶段与前一个感知具 体历史知识阶段相比较，就会明显地看出，对历史知识来说，前一个阶段的 要求是具体、形象，而这一阶段的要求则是抽象的思维。在这个形成历史概 念、理解规律性历史知识的整个过程，还往往要经历反复思考，“??由现 象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质”①等不断深化的认识过程，然后 达到对于历史本质的深刻认识，揭示出历史发展的客观规律。
　　2.它既是学生掌握历史基本知识的深化阶段，同时亦是发展学生智力与 进行思想政治教育的关键阶段。学生只有在感知具体的历史知识的基础上， 经过升华而达到对于历史本质和规律的认识，才能算是真正获得了完全、科 学的历史知识。设想，没有这个阶段，学生对于历史的认识就还只能是停留 在感性的阶段，只会是零散的一枚枚“大钱”，而不能由丝线贯穿起来，它 至多只是了解了历史的表面，而算不上是对历史的科学掌握。不言而喻，经 过这个阶段所完成的关于历史知识的认识，还是马克思主义历史科学与以往 单纯了解史料的根本区别。因此，从学生掌握历史基本知识的角度看，理解 规律性的历史知识阶段，应该是它的最终完成。
由于这一阶段是形成历史概念、揭示历史发展规律的阶段，又是运用抽
象思维活动的阶段，因此它在发展学生的智力和进行思想政治教育中，就居 于更为重要的地位。学生运用历史唯物主义基本观点观察、分析历史问题的 过程，既是形成历史概念，揭示历史本质与规律的过程，同时也就是历史课 最重要的智力发展与培养过程。特别是由“生动的直观”到“抽象的思维”， 由对“初级的本质”到“二级的本质”的逐步深化过程，更是学生认识能力 即智力发展的“飞跃”之处。思想政治教育也是这样。历史课的思想政治教 育，感染固然重要，但是更为要紧的还是规律的认识，只有如此，才能真正 地形成学生的信念和世界观，思想上的收获也才能有牢固的基础。这个规律 的认识，不是在历史知识之外，而是在历史知识之内，尤其是在学生理解规 律性历史知识的教学过程中。因此，我们说历史知识传授、智力的发展与思 想教育三项任务在历史教学过程中的统一，在很大程度上，就是指的这个教 学阶段与步骤。
理解规律性历史知识阶段的完成，主要依靠于分析、综合、对比、比较 等等教学方法；而它的基础和前提则是教师自己对于马克思主义的深入学习 和对于历史教科书的深刻理解。有的教师自己不深入钻研教材，不认真备课， 于教学内容上一知半解，只是在课堂上叫学生自己阅读教科书或者相互讨 论，以为这样做学生就能真正理解规律性的历史知识，就是发展了智力，这 是办不到的。应该是以其昭昭，启人昭昭；以其昏昏，在教学中是启发不出 学生“昭昭”的。
（四）运用历史知识的阶段



① 《列宁全集》第 38 卷，第 278 页。

　　由教学过程的特点决定，学生在学习期间对学得知识的运用，主要的还 不是如研究者那样，马上去解决社会实践提出的问题，而更主要的还是表现 为继续学习能力的培养和准备投身到实践中运用。同时，由历史知识的特点 还决定，它往往不是一朝一夕“立竿见影”地表现出其应用效力，倒是更多 地体现在学习者的潜移默化的观察与分析问题的能力与方法上。古人说的“博 古通今”正是这个意思。因此，从这个意义上说，专门列一个“运用历史知 识的阶段”是牵强的，并不完全符合中学历史教学的实际过程。至于学生学 会运用已经掌握的历史知识思考问题，去掌握新的历史知识，也即是由感知 具体的历史知识阶段到理解规律性历史知识的阶段，再用形成的观点、认识 去指导分析、观察新的具体历史知识，??而反复的过程，在前面已经讲了， 下面在“对学生学习历史方法的指导”一章仍然要具体地讲到，这里就不再 重复叙述了。
（五）巩固与检查历史知识的阶段
　　这是由教学过程特点所决定的一个阶段。因为只有学生不断地巩固已经 获得的历史知识，才能够为学习新的历史知识铺平道路，也只有如此，学生 在据以观察、分析历史问题，形成自己智力和运用历史知识去观察、分析现 实问题时，才能够有现成的“素材”，而不会感到“贫乏”。同样，检查学 生获得历史知识，也是属于确保学生真正掌握这些知识，并准备弥补其“漏 洞”与缺陷的一个阶段。巩固与检查学生历史知识的过程与前面讲到的感知 具体历史知识阶段、理解规律性历史知识阶段，是分不开的。即便是专门的 复习巩固课与考试课，也不过是前面两个阶段的重复与提高，是前面两个阶 段的继续。舍去前面两个阶段的规律，而专一地研究巩固与检查，就会“舍 本逐末”，人为地割裂了中学历史教学的严密过程。当然，这样说并不是否 认中学历史教学过程中，巩固与检查历史知识的阶段与步骤。这个阶段与步 骤，既要考虑到学生的心理特点，又要注意到与前面两个阶段、步骤的联系， 如要对前面两个阶段所获得的具体历史知识与规律性的历史知识进行全面的 巩固、检查；还要巩固与检查学生的智力发展，等等；它是有许多规律可资 研究的。这个阶段作为完整的中学历史教学过程不可缺少的阶段与步骤，无 论是从理论上，还是从教学实践上，都不容忽视，而必须加强；以便更好地 遵循历史教学规律，提高历史教学的质量。

思考题和论文题目示例
1.你是怎样理解中学历史教学的三大任务统一于历史教学过程的？
2.中学历史教学过程的本质特征的研究。
3.目前对中学历史教学过程有哪些不同认识？试对这些认识作出分析。

第二章 中学历史教学中的几个关系


　　作为一门课程，中学历史教学与其它课程在教育、青少年心理等方面的 要求具有共同的一些特点，或者说都要处理好某些关系。这就形成了作为一 门课程必须要遵守的一些教学原则，诸如直观性原则、巩固性原则、循序渐 进原则、量力性原则??等等。这些可以视为教学论的理论在历史教学中的 具体应用。因为本书各章都会涉及这些问题，这里不拟专门讨论。本章要谈 的是由历史学科特点所决定的教学中的一些关系。这些关系同教学论的原则 一样，制约和影响着中学历史教学的进行，决定着它的质量的好坏。

一 历史与现实的关系


　　这也即是人们常说的古与今的关系，它是中学历史教学经常遇到的一个 问题。从时间看，应该说历史和现实是两个范畴，但是，它们之间却密切相 连，其间并没有不可逾越的一条鸿沟。这一点从根本上说，正象马克思、恩 格斯所说的：“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗 留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了 的条件下继续从事先辈的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来改变旧 的条件。”①历史，不过是稳定凝结了的现实，而现实则又是正在流动变化着 的历史。正因为这样，历史教学就不可能不与现实发生关系，脱离现实的中 学历史教学是不可能存在的。历史与现实的关系，在中学历史教学中，具体 地体现在如下两个方面：
第一，中学历史教学要为现实服务。
　　教师在中学历史课讲的是历史，学生学的也是历史，但是，绝对不是“为 历史而历史”。无论是教还是学，都有一个目的，即是为了更好地认识现实 和改造现实。古往今来，在教学问题上，从来都是如此的，概不例外。西欧 中世纪在很长的时间里，神学曾经是一般人学习的主科，其教学场所就是教 会。这在当时是紧密地结合着现实的，它直接为了封建制度而服务。在我国， 自古以来，儒家的经书就是学生在各类学习场所的主要课程，亦是通过科举 入仕的主要内容。它体现了儒家思想在中国封建社会的统治中的支柱地位。 但是，到了近代，根据现实的发展，西欧的神学被资产阶级的人文科学和自 然科学等学科代替，不复成为各类学校的教授内容；中国的经学也被各门社 会科学和自然科学的课程所取代，不复是一般学校教学的内容。凡是脱离了 现实需要的课程，或迟或早地都会被历史所淘汰。这里，归根到底是一个属 于上层建筑的教育、教学现象，要为经济基础服务的问题。历史课作为中学 教育、教学工作的一门重要学科，它决不能够脱离现实社会的需要而存在， 总是要为现实密切地服务，以它特殊的社会效益，取得独立开设的资格和地
位。
孔子曾经以《春秋》作为教授生徒的历史教材，其目的是要在业已“礼 崩乐坏”的春秋时代，“寓褒贬，存善恶”，使“乱臣贼子惧”。《资治通 鉴》一类教授帝王及统治者的历史书能够存在，是因为它们可以“鉴于往事， 有资于治道”，培养出封建社会的“圣君贤相”。近代中国的历史教学呈现



① 《马克思恩格斯全集》第 3 卷，第 51 页。

出复杂性。有的宣扬民族虚无主义和“崇洋媚外”思想，为帝国主义侵略、 奴役中国培养走狗、买办；有的宣扬“国粹精神”，替封建主义唱颂歌；也 有的则以“救亡图存”的爱国思想和各种革命思想教育人民，而成为了人民 反帝反封建革命斗争的重要武器。一部中学历史教学的历史说明了，历史课 从来没有脱离过现实，它总是要这样或那样地为现实服务。问题只是它的教 学任务是什么，是为了革命阶级和社会进步服务，还是为了某些反动阶级和 社会的倒退而效力。
　　新中国的历史教学自始就非常明确地规定了必须为社会主义革命和社会 主义建设服务的宗旨。关于中学历史教学任务的确定和发展，中学历史教学 大纲和历史教科书的制定、编写，都无不是这一宗旨的具体体现。现在，中 学历史教学则主要通过它的传授历史基本知识，发展与培养智力、能力和思 想教育等任务的完成，为社会主义的“四化”建设，特别是社会主义精神文 明的建设服务。它是和现实关系十分紧密的一门中学课程，越来越受到了人 们的重视。
　　中学历史教学为现实服务，主要地是从整个历史教学的系统性、科学性 和思想性说的。这里包含了通过学习历史，了解中国和世界的昨天、前天， 揭示现实赖以存在的历史基础，更好地认识今天的中国和世界，参加改造祖 国和世界的斗争；了解人类历史发展的规律和趋势，认清人类的前途，为共 产主义的光辉明天自觉奋斗；取得历史经验教训，以为现实借鉴；总结历史 遗产，阐明民族传统，供今天批判继承；以历史深刻的教育内容，启迪、教 育青少年，做到“君子多识前言往行以蓄其德”①，等等。同时，也可直接联 系现实一些问题，给以历史知识，帮助学生更好地认识现实。但是，前者是 主要的，后者有时虽也很重要，却不应该成为中学历史教学与现实联系的主 要任务。如果以直接联系现实为主，就会着眼于一个个的现实问题，而忽略 系统历史知识的传授，实际上就会从根本上模糊、削弱历史教学为现实服务 的方向和功能。
第二，立足现实，加强中学历史教学。
这是说的现实对于中学历史教学的影响。 教师和学生都是生活在现实之中的；现实的发展总是要为人们提出历史
学习的新课题，提供对于历史的新的认识能力和认识方法；这些都会在历史
教学中，这样或那样地表现出来。 首先，现实总是不断地提出学习历史的新的内容。人们常说：《春秋》
大事，唯祭与戎。其实正是当时的现实反映。“礼崩乐坏”、“礼乐征伐自
诸侯出”甚至“自大夫出”的“以下反上”的局面，同时向孔子提出了写《春 秋》要以“寓褒贬，存善恶”，“使乱臣贼子惧”的新的课题和要求。西汉 前期，“接秦之弊”，整个社会出现了要求总结“秦所以亡汉所以兴”的经 验教训，成为现实的一个重要课题。陆贾的《新语》、贾谊的《过秦论》都 是反映了这一课题。反映在史书上，就有了司马迁的《史记》。“究天人之 际，通古今之变”，正是现实为《史记》提出的新课题。唐代是我国封建制 度新发展的时代，三省六部制、唐律、科举制、租庸调制相继确立。新制度 创立和发展，要求借鉴历史，为现实服务，但是，恰恰前代史书（诸如《三 国志》等）缺乏关于制度部分的论述（有传无志），这个新的课题，就由杜



① 《易经》。

佑的《通典》完成了。《通典》的内容和体裁，都是与现实息息相关的。到 了近代，中国遭到外国资本帝国主义的侵略，一步步地沦为了半殖民地半封 建的社会，现实就又向历史提出了新的要求。“救亡图存”史学、改良主义 的“新史学”和世界史（尤其是欧美史、日本史）等的研究、学习就从此开 始并逐渐加强了。
　　以上关于现实对历史提出要求的规律，在今天主要地就表现在中学历史 教科书的不断更新上。只要将解放后的教科书与解放前的教科书对比一下， 将七八十年代的教科书与五六十年代的教科书对比一下，看看它们内容的变 化就会很清楚了。它更新的重要依据是史学界研究的新成果，而这些新成果 里很重要的部分是现实为历史研究提出的新课题。
　　其次，现实还提供给历史教学以新的认识能力与认识方法。以“文革” 以后的中学历史教学为例。十年内乱中，林彪、“四人帮”对于历史唯物主 义和现实、历史都进行了极其野蛮的肆意歪曲；中国共产党的十一届三中全 会后，在人们拨乱反正，批判清算其流毒和影响时，对于历史唯物主义的基 本原理和人类的历史，诸如，关于阶级斗争学说，经济与政治、思想意识的 关系，人民群众与个人在历史上的作用和人类历史的主要内容等等，都有了 新的更深刻的认识。这些在深谙现实中，受到的启迪和认识、分析问题能力 与方法的发展，都反转来提高了人们对于历史的认识，大大提高了历史教学 的水平。
现实与历史的这种关系，正象马克思所说的：“人体解剖对于猴体解剖
是一把钥匙。低等动物身上表露的高等动物的征兆，反而只有在高等动物本 身已被认识之后才能理解。”①这一点反映在教师和学生的身上，就是在历史 教学中，无论是教还是学，其主观的认识能力都永远会与以前有所不同。一 代人比一代人智力水平提高，一代人比一代人对于历史有新的体察，历史教 学的水平是会永远向前发展，而不会停止的。实践证明，这是中学历史教学 中必须认真考虑的一个重要问题，亦是为中学历史教学的历史所证明了的一 条重要原则。
懂得了以上历史与现实的关系，中学历史教学工作者就应该自觉地去认
识现实，投身在现实的斗争中，做到“博古通今”；一方面使历史教学更好 地为现实服务，一方面用从现实得到的启发、认识，加深认识历史，改革教 学，提高历史教学的质量，建设起具有中国特色的社会主义历史教学。

二 史与论的关系


史，指的是史料、史实；论，指的是马克思主义理论。这二者在中学历 史教学中的关系，亦是一个经常遇到的问题。解放以后 30 多年的教学实践说 明，人们往往在这个问题上处理不好。有的同志强调史实重要，爱讲历史教 学的“求实”、“求真”，而忽视了理论指导，结果把历史课讲成琐碎的史 料、史实考辨或者成了单纯的历史故事；有的同志强调了理论指导的重要， 但是却轻视史料、史实，结果又把历史课讲得干巴巴，甚至只发空论，“放 空炮”，没有了生动具体的历史进程，不象是历史课。这些都在不同的程度 上，降低了历史教学的质量，使得历史课出现偏差。中学历史教学正确地处



① 《马克思恩格斯选集》第 2 卷，第 108 页。

理好史与论的关系，是提高教学质量的一个重要问题。 首先，应该在历史课中讲史实，而且是具体生动形象地讲史实。恩格斯
说：“不论在自然科学或历史科学的领域中，都必须从既有的事实出发”①。 又说：“即使只是在一个单独的历史实例上发展唯物主义的观点，也是一项 要求多年冷静钻研的科学工作，因为很明显，在这里只说空话是无济于事的， 只有靠大量的、批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料，才能解决这样 的任务”①。说的虽然是历史研究工作，但是完全适合于历史教学。没有充分 大量的和具体史实、历史史料，学生就不能够真正了解历史的生动进程，没 有这个基础而去侈谈什么对于历史的认识，就只能够是“说空话”，是“无 济于事”的。史实是建立对于科学历史殿堂认识的基础和先决条件。
　　但是，仅仅是讲史实，还不能说是解决了学生对于历史的认识，只有把 这些史实联系起来，揭示出它们的内在联系和因果关系，揭示了历史发展规 律，才能够使得学生真正地认识历史。这就需要借助于理论思维的功力。正 象毛泽东同志说的“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题”②。能够使 学生透过人类社会十分复杂，纷繁变化，千姿百态的历史事实，而进入对于 历史本质的洞察和规律性的认识，没有理论的思维是根本不能想象的。恩格 斯说：“没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者 之间所存在的联系都无法了解。在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确”
③。能够指导正确思维的不是别的，恰恰就是马克思主义的理论观点。因此，
在中学历史教学中强调史实讲述重要的同时，更要强调马克思主义理论指导 的重要，强调历史课中的分析工作和学生观察分析历史问题能力的培养与发 展。
处理好史与论的关系，根本上是要在历史教学中做到史论结合，应该是
象毛泽东同志说的：“不凭主观想象，不凭一时的热情，不凭死的书本，而 凭客观存在的事实，详细地占有材料，在马克思列宁主义一般原理的指导下， 从这些材料中引出正确的结论”①。教师的备课需要如此，要在马克思主义的 理论指导下，钻研史实，特别是历史教科书上提到的史实，然后得出结论； 同时，在课堂教学中也要如此，要通过讲授，引导学生也能在马克思主义的 理论指导下，适当地了解、掌握历史基本史实，经过分析、综合，对比、比 较，得出结论，全面认识历史的进程和规律。这个史论结合过程既是学生学 习历史的过程，也是培养、发展学生认识历史能力即智力的唯一正确途径。

三 阶级观点与历史主义的关系


中学历史教学处理好阶级观点与历史主义的关系，是坚持辩证唯物主义 与历史唯物主义的一个重要问题。它更多地涉及到历史教学的内容，同样属 于教师备课与课堂教学当中，需要予以认真考虑的。
首先，中学历史教学必须坚持马克思主义的阶级观点，亦即阶级分析的



① 《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 469 页。着重号是恩格斯加的。——引者注
① 《马克思恩格斯选集》第 2 卷，第 118 页。
② 《毛泽东选集》四卷合订本，第 263 页。
③ 《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 482 页。
① 《毛泽东选集》第 3 卷，第 801 页。

方法。“到现在为止的全部有记载的历史都是阶级斗争的历史，都是不断更 替地由一些社会阶级统治和战胜另一些阶级的历史。”②正因为这样，在讲授 人类原始社会以后所有“有文字记载的历史”的时候，最重要的就是不要忘 掉社会划分为阶级，并始终存在着阶级斗争的事实。比如，“自由民和奴隶、 贵族和平民、领主和农奴、行会师傅和帮工，一句话，压迫者和被压迫者” 存在的事实和他们“始终处于相互对立的地位，进行不断的、有时隐蔽有时 公开的斗争”①的事实等。然后，用阶级观点去认识和分析这一人类历史进程。 如中国历史中，商朝的“人殉”、“人祭”现象；春秋战国时期，各国的政 治变革（如“三家分晋”、商鞅变法等）；秦汉以后的土地、赋税制度和专 制主义中央集权制度；封建社会的农民起义和农民战争；近代中国人民的反 帝反封建斗争等。世界历史上的梭伦改革、斯巴达克起义、英美法等国的资 产阶级革命和巴黎公社、十月社会主义革命等。只有用阶级斗争观点看待和 分析这一切，才可以使得对于历史的认识如同自然科学研究一样精确。
　　坚持阶级观点，还表现在对于历史动力的认识上。在阶级社会里，阶级 斗争是历史发展的真正动力。这一点在中学历史教学里，诸如讲到西罗马灭 亡的原因；英美法资产阶级革命的原因；中国农民起义、农民战争的历史作 用等时都是非常清楚的，只有这些阶级斗争才是推动世界历史和中国历史前 进的真正动力。
阶级斗争是贯穿人类历史上的一条红线，也是历史教学剖析人类历史
时，需要使学生牢牢掌握的历史基本线索。列宁说得好：“马克思主义给我 们指出了一条指导性的线索，使我们能在这种看来迷离混沌的状态中发现规 律性。这条线索就是阶级斗争的理论。”②
其次，中学历史教学也必须贯彻马克思主义的历史主义观点。
　　历史主义要求人们在观察历史时，不要割断历史，要从当时的历史环境 去考察历史问题。正如列宁所说的：“在分析任何一个社会问题时，马克思 主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”①。斯大林也 讲过：“一切以条件、地点和时间为转移。显然，没有这种观察社会现象的 历史观点，历史科学就会无法存在和发展，因为只有这样的观点才能使历史 科学不致变成偶然现象的糊涂帐，不致变成一堆荒谬绝伦的错误。”②
坚持历史主义态度，在中学历史教学中的事例很多。如，对于奴隶社会
替代原始社会，一方面要指出阶级剥削与压迫的产生，奴隶制的残忍之极， 但是另一方面也必须指出“只有奴隶制才使农业和工业之间的更大规模的分 工成为可能，从而为古代文化的繁荣，即为希腊文化创造了条件。??没有 希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲。”③奴隶制的出现 是历史的一种进步。同样，对于历史上的战争也是如此。列宁指出：“我们 认为必须历史地（根据马克思的辩证唯物主义观点）研究各个战争。历史上 常常有这样的战争，它们虽然象一切战争一样不可避免地带来种种惨祸、暴 行、灾难和痛苦，但是它们仍然是进步的战争，也就是说，它们有利于人类



② 《列宁选集》第 1 卷，第 86 页。
① 《马克思恩格斯选集》第 1 卷，第 251 页。
① 《列宁选集》第 2 卷，第 512 页。着重号是列宁加的——。引者注
② 《列宁主义问题》1964 年版，第 634 页。
③ 《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 220 页。

的发展，??”④还有诸如对西欧的中世纪、新航路的发现、资本主义早期充 满血腥气味的原始积累和近代中国的资产阶级维新变法运动等等，也都是只 有坚持了历史主义的态度，才能够给它们以历史的考察，从而得出科学的评 价。
　　阶级观点和历史主义在马克思主义的理论中是完全统一一致的，并不能 够将它们分割开来。阶级观点已经包含了历史地考察人类社会的阶级存在和 阶级斗争；而历史主义的尊重历史，要求把一切社会问题“提到一定的历史 范围之内”，主要的也是要尊重阶级斗争的历史，把一切社会问题提到一定 的阶级斗争的历史范围之内。列宁说：“马克思的方法首先是考虑具体时间、 具体环境里的历史过程的客观内容，以便首先了解，在这个具体环境里，哪 一个阶级的运动是可能推动社会进步的主要动力。”①显而易见，历史的客观 内容，首先和主要的是说的阶级存在和阶级斗争的内容。
　　但是，阶级观点是从社会的阶级存在和斗争的事实出发的，历史主义却 是从历史的发展和历史的联系的事实考虑的，两者的角度是不同的。因此， 作为中学历史教师应该在教学工作中，更加自觉地把两者统一起来，做到对 一切历史问题，既坚持阶级观点，又贯穿历史主义，而不要割裂开来。教学 实践中，有的教师主观上要坚持阶级观点，而忽视了历史地观察、分析问题， 或者要贯穿历史主义，但是却忘记了阶级分析的情况，是确实存在的。这正 是目前在运用马克思主义基本理论，指导历史教学，应该引起注意，从经验 教训中，加以不断纠正的问题。
作为中学历史教学，还有一些关系应该加以研究而予以注意，如宏观教
学与微观教学的关系，对待历史遗产的批判与继承关系，传授历史知识、发 展智力、进行思想政治教育三项历史教学任务间的关系，课堂教学与课外活 动的关系，教师讲课与学生自学的关系，普遍教育与因材施教的关系，历史 课与其它课程的关系，等等。这些问题在本书其它各章中，或有涉及或是专 题论述，本章就不再重复了。这里所讲的历史与现实的关系，史与论的关系， 阶级观点与历史主义的关系，是理论性比较强，而又于教学实践中时时遇到， 且大家颇有分歧的几个问题，本书特设专章论述，以期引起注意。

思考题和论文题目示例
　　1.试论述确定中学历史教学原则的依据，并说明中学历史教学应包括哪 些原则及其内容。
2.你对中学历史教学中，历史与现实的关系、史与论的关系、阶级观点
与历史主义的关系是怎样理解的，试论述之。














④ 《列宁选集》第 2 卷，第 668 页。
① 《列宁全集》第 21 卷，第 121 页。

第四编

第一章 中学历史课堂教学的类型、结构


　　教学必须通过一定的组织形式进行，教学的组织形式是进行教学活动的 条件。怎样把学生和教师结合起来，怎样安排教教学的时间、场所和教学的 活动，这些都是属于教学组织形式的问题。
　　教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分，它关系到教师的作用能 否得到充分发挥和学生学习积极性能否得到充分调动。
　　教学组织形式也同教学过程的其它组成部分一样，不是一成不变的，它 的发展变化基于了社会实践的需要。如果不懂得其发展过程，就不能够正确 地评价当前各种教学组织形式，也不能认识其发展趋势。研究教学组织形式 发展史，就可以不断地完备教学组织形式，从而达到教学过程最优化的要求。 在教育史上有过各种不同的教学制度，它们各自侧重某些组织形式，如： 个别教学制，它的出现可以追溯到远古。到了奴隶社会，出现了专门的教学 机构——学校，但由于受到社会生产力的限制，由于受教育学生的范围有限 制，及教学内容比较单一化，所以古代的学校教育，一般都采用“个别教学 制”。当社会生产力不断发展，资本主义工商业在社会生产中的作用越来越 大时，新兴的资产阶级就要求扩大教育面，增加教学内容和缩短教学期限， 于是在 16 世纪的欧洲，一些学校里出现了“班级教学制”，至 19 世纪，这 种教学组织形式在欧美各国已经广泛地推行。18 世纪末至 19 世纪初，也曾 出现过“互教互学制”（英国的贝尔—兰喀斯特制，或译“导生制”）。20 世纪初，在美国的道尔顿市，一位教育家提出了一种实验制。按照这种实验 制进行教学，课被取消了，教师不再讲解教材，而只给学生留书面作业，指 出一些自学参考书，布置一些习题，让学生独立研究教材，然后向教师汇报 学习情况。这就是所谓道尔顿制。在苏联十月社会主义革命取得胜利的最初
年代，也曾出现过分组实验制的教学组织形式。
　　我国采用班级授课制，开始于 1862 年的京师同文馆，到 20 世纪初，废 科举、兴学校，颁布了新的教学体制，并普遍推行班级授课制。新中国成立 后，我国中等教育教学组织形式，也是采用班级教学制，习惯称课堂教学。