① 转引自《教育译报》1957 年第 6 期陈月泉译文。
① 达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 29 页。
② 张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1979 年版，第 357 页。

“安排教材，在下一阶段要采取新的形式来复习上次学习的东西”，“由实 物过渡到实物的标志，而不是与此相反”等等，已成为教学论的永久的财富。 英国著名教育家斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）的教学论思想 以实证主义和心理学为理论基础，是在批判旧教学论基础上产生的。他提出 教学要为“完满生活做准备”，确立了功利主义的实科教学课程体系。主张 教学应适应儿童心智发展的顺序，从简单到复杂；应从具体到抽象、从现象 到理论、从实验到推理；应相信学生，启发学生独立学习。他在其《教育论》 中指出：“应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量 少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”③他“视兴趣的为教学的指南针 与标准”，认为衡量教学的效果如何，主要看它“是否在学生中间造成一种 愉快的兴奋”，因此他坚决主张：“要一切教育带有乐趣”。④他还将培根的 科学方法——观察法、实验法、归纳法——用于教学，使教学摆脱空洞的说
教，提高了教学的科学性和启发性。
　　19 世纪“俄国教师的教师”乌申斯基（1823—1870）强调教育教学要建 立在科学的基础上，主张教育教学要以解剖学、生理学、哲学、历史学等为 基础。他批判继承了夸美纽斯等前辈教育学遗产中的教学原则和方法，提倡 适应性教学：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地 去了解人”。①指出教学过程首先是一个意志的过程，但也要考虑儿童兴趣的 必要性，要辩证地处理教学过程中学生的学习兴趣和学习意志的关系。他提 出了一切教学都必须具备的“必要条件”是“（1）及时性；（2）循序性；
（3）固有性；（4）连贯性；（5）掌握知识的牢固性；（6）明晰性；（7）
学生的独立性；（8）松紧有度；（9）道德性；（10）有益性。”②这十个条 件是成功的教学条件，在乌申斯基的教学体系中占有重要地位。教育史学界 一般把这些条件概括在“自觉性和积极性原则”、“教学的连贯性”、“教 学中的直观性”与“掌握知识和熟练技巧的巩固性原则”等四条教学原则中。
③他的全部教学论思想对19世纪末与20世纪初的俄国教学论发展产生了深刻
的影响。如谢明诺夫、沃多沃佐夫等人都是乌申斯基先进教学思想的积极继 承者，安拉斯达西耶夫的《有成效的教学的基础》、耶里尼茨基的《教学论 教程》、季霍米罗夫的《教学论基础》等著作在许多方面都是依据乌申斯基 的论点的。④
这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学论的概念正式运用，
教学论的内涵得到揭示，教学思想从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的 完整体系；（2）教学论与心理学建立起联系，教学“心理学化”运动使教学 理论的科学化程度显著提高，教学论的科学基础问题得到重视；（3）对教学 理论的认识和表述开始从经验描述走向理论说明，从具体比喻发展为科学论 证，从哲学思辨朝实验研究过渡，教学理论的研究方法日趋科学，其理论性 增强；（4）教学论思想是在批判继承的基础上向前发展的，中世纪教学受到



③ 斯宾塞《教育论》，人民教育出版社 1962 年版，第 62 页。
④ 同③，第 80 页。
① 乌申斯基《人是教育的对象》上卷，人民教育出版社 1989 年版，第 10 页。
② 《乌申斯基教育学说》，范云门等译，江苏教育出版社 1987 年版，第 238 页。
③ 田本娜主编《外国教学思想史》，人民教育出版社 1994 年版，第 312 页。
④ 参阅达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 27— 29 页。

猛烈抨击，优秀的教学思想得到积累、总结和继承、发展。（5）由夸美纽斯、 赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教 师为主，侧重研究教师“教”的艺术，而很少去探讨学生“学”的规律，并 因此形成传统教学论的弊端之一，而在进一步发展中受到现代教学论的挑 战。
三、国外教学理论的发展期

　　19 世纪下半叶，实验研究在自然科学中取得了辉煌成就，形成了一种实 验科学或实证科学的思潮。这种思潮刺激了心理学的研究，使德国的著名心 理学家冯特（Wilhelm Wundt，1832—1920）在 1879 年建立了世界上第一个 心理实验室，并用实验研究心理学问题，取得巨大成功。这一情况激发了教 育教学的实验研究。德国的梅伊曼（Ernast Meumann，1862—1915）、拉伊
（Wilhelm August Lay， 1862—1926）等认为，教学研究要真正科学化，必 须走实验之路，建立实验的教育学。拉伊 1903 年发表《实验教学论》，论证 教室的实验问题，他提出教学实验研究的基本特征是情境控制、严密观察和 精确测量以及由此而得出的因果关系。按照拉伊的见解，整个生活是由刺激 和反应的总和构成的，教学过程也是由对学生的影响和学生的反应构成的。 教学过程有三个阶段：（1）感知；（2）通过记忆、思考、想象和情感对所 感知的内容进行加工；（3）把所感知的内容用各种形式的外部活动（通过词 句、图画、模塑、表演等）表现出来。人们称拉伊的教学论为“实验教学论”， 是因为他在一系列教学问题的研究中都采用了实验。1906 年拉伊与梅伊曼联 合创办《实验教育学》杂志。1908 年发表《实验教育学》，自称这是开赫尔 巴特以后的教育学说的新纪元。梅伊曼的工作是实验室的研究工作。他反对 拉伊的教室实验研究，即在上课的时候，或在一般的学校环境中，由教师对 学生进行某种教育问题的实验研究，而片面强调对学生的教育实验只能由心 理学者在实验室里进行。拉伊和梅伊曼的实验教育思想异曲同工，相互补充。 他们各自的重点后来发展成了教室和实验室两种教学实验研究方法。①他们力 图把教学建立在解剖学、生理学、实验心理学以及精神病学的基础上，他们 认为教学不应依据理论推理和局部经验来下结论，而是应根据实验结果来论 断。这就给教学思想注入了现代科学主义的因素，使现代教学思想建立在实 验科学或实证科学的基础之上，以便彻底冲破自古以来的哲学思辨、直觉感 悟的思想模式。然而当时的“实验教学论”仅限于研究个别的局部的问题和 狭窄的题目，它完全忽视了教学内容、教学原则和基本教学方法等带有原则 性的问题。许多研究儿童和研究掌握知识过程的实验活动都具有生物主义和 机械论的观点，这些显然有失偏颇。
1916 年美国实用主义教育家杜威（John Dewey 1859—1952）发表其教 育代表作《民主主义与教育》，批判继承了古希腊以来几乎全部教育家的理 论，对柏拉图、亚里斯多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄培尔等都 作了许多批判性的评论，提出了许多有价值的见解。其中特别继承和发展了 卢梭的教育思想。对赫尔巴特的教育理论，则既有激烈的批判，又有认真的 吸收，促进了自己教育及教学思想的发展。杜威将赫尔巴特的教学理论称之 为传统的教学理论，而他的教学理论是在全面批判传统教学理论的基础上建



① 参阅戴本博主编《外国教育史》下册，人民教育出版社 1990 年版，第 36 页。

立起来的。在教学内容上，他反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经 验代替书本知识；在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授 课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”， 不利于儿童的发展；在教学过程中的师生关系上，他反对以教师为中心，要 求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的 讲授。20 世纪是儿童教育的世纪，这与杜威及其学派提倡“儿童中心”观点 密不可分。用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥 白尼式的革命”。①他批评传统教学论“五段教学法”导致了教学进程的机械 化，是“教学论中无儿童”现象的始作俑者。他认为，教学应按照学生的思 维过程进行。因为“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是： 第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的 连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激 物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他 必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通 过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是 否有效”。②杜威的“五步法”与赫尔巴特学派的“五段教学法”同样是对教 学的一种探索。不过杜威较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激 发学生的兴趣与需要，无疑是有其合理的教学要素，这为后来的“发现学习” 和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现 代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学 理论的弊端，起了“积极的醒世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了 深刻的启示。正如美国评论家罗伯特·J·罗思（Robert J.Roth）所说：“?? 未来的思想，必定会超越杜威，??可是很难设想在前进中怎样能够不通过 杜威。”①
20 世纪 40 年代马克思主义教学论诞生，这是教学论发展史上一次革命
性的飞跃。在苏联十月革命后社会主义条件下形成的，教育家凯洛夫
（И.A.Kanpob，1893—1978）主编《教育学》中的教学论部分即是代表。它 建立在马克思主义哲学基础上，以列宁的认识论为指导，既是对夸美纽斯到 乌申斯基教学论思想的批判继承，又是对苏联二、三十年代教学经验的总结。 在全书中将教学理论概括为苏维埃教育学的教学论，其后以此为雏形逐步发 展独立体系的教学论。其主要观点有：教学过程是一种特殊的认识过程，可 分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组 织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学 习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差 异等。还提出了教学原则体系和教学方法体系，详细研究了课的类型和结构。 凯洛夫的教学理论对纠正苏联二十年代的偏差，对苏联以注重系统化基础知 识的传授为特点的教学体系的形成起了积极的推动作用。如果说杜威的实用 主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论 则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学论



① 赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社 1981 年版，第 31 页。
② 同①，第 191 页。
① 阿瑟·G·沃恩《作为教育家的杜威——他的教育工作的设计（1894— 1904）》，1966 年英文版，前言第 7 页。

的代表。国外近代教学论至此走过了一个否定之否定的历程。可以说，凯洛 夫的教学理论代表了他所处的时代教学论所达到的高度，它在教学论史上第 一次把马克思主义的认识论引进了教学过程，从这个意义上来说，凯洛夫的 教学理论毕竟和形形色色的代表剥削阶级利益的教育学者的教学理论有着本 质的区别。①它对社会主义的苏联和中国的教学实践，曾经做出过重要贡献。 但是，凯洛夫的教学理论确也存在着一些明显的缺点和不足，如着重马列主 义哲学的推导和对马列主义有关教育思想的引证，用联共（布）党及苏联政 府的指示、方针、政策代替理论概括，对西方欧美教育家的简单批判和对夸 美纽斯、乌申斯基等的无批判的引用和照搬，影响了教学论的科学性；重视 系统科学知识、技能、技巧体系的传授，而忽视学生智力、能力的发展；强 调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体地位，甚至认为“教师的 每一句话和每一项指示，??对学生的学习生活来说，具有法律的性质”。② 凯洛夫教学理论的成就和缺陷，需要深入研究和认真对待。
　　这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学理论向纵深发展，取 得了突破性的成就，理论水平有了较大的提高，为教学理论的进一步繁荣打 下了基础；（2）近代传统教学理论的弊端日益暴露，受到全面批判和挑战， 引发了现代教学理论与传统教学理论的对立；（3）教学论研究方法有了大的 发展，实验研究的引入，对教学论的科学化作出了贡献；马克思主义认识论 的指导，使教学理论向更新的科学高度发展；（4）教学思想和理论的体系化 过程中，出现了两种对立的体系：诞生于资本主义社会的实用主义教学论和 诞生于社会主义社会的马克思主义教学论，形成鲜明的对比；（5）从赫尔巴 特到杜威，从杜威到凯洛夫，教学论走的是曲折发展的道路，批判和否定、 对立和极端的现象是对“非此即彼”形而上学思维方式反映，教学理论的发 展正是在克服了这种“钟摆”症状才实现其超越而走向成熟的。
四、国外教学理论的繁荣期

　　20 世纪 50 年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫 切要求提高教学质量。传统教学理论愈来愈受到严重的挑战，为教学理论的 发展提出了新的研究课题。同时与教学论有关的许多科学理论和技术手段， 如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展 与突破。于是出现了研究教学论的新高潮，各种教学理论流派应运而生。教 学论被称为“教育科学的心脏”，成了普遍瞩目的研究课题。德国著名教育 学者 H·布兰凯尔兹（H.Blankertz）指出：“今天，对于教学论研究的关注 如此之高涨；建立‘教学的科学’的要求如此之强烈，是迄今为止的教育学 史上未曾有过的。”①教学论领域出现了空前繁荣的景象。
在美国，教学论流派纷呈、思潮迭起，许多教育心理学家在教学论领域 广为建树，形成各树一帜而又交互争鸣的局面。具有代表性的教学论流派有： 斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知结构 教学论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习教学论、加涅（R.M.Gagne）的学 习阶层论、奥苏伯尔 （D.P.Ausubel）的有意义学习教学论、罗杰斯



① 参阅毛祖桓著《从方法论看教育学的发展》，重庆出版社 1990 年版，第 164— 165 页。
② 凯洛夫主编《教育学》，人民教育出版社出版，第 150— 151 页。
① 钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社 1988 年版，第 9 页。

（C.R.Rogers）的非指导性教学论、凯勒（F.S.Keller）的个人化教学系统 理论、阿特金森（R.C.Atkison）的最佳教学策略、托兰斯（E.P.Torarnce） 的创造性教学理论、格拉泽（R.Glaser）的个别化教学设计模式、班杜拉
（A.Bandura）的社会学习理论等。其中以布鲁纳的认知结构教学理论的影响 最大。布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育改革家，1959 年他在马萨诸塞 州的伍兹霍尔主持了一次包括三十五位科学家、教育家和心理学家等有关专 家的会议，讨论怎样改进中小学学科，特别是数理学科教学以提高教学质量 的问题。1960 年他出版了对这次会议讨论的总结报告——《教育过程》一书。 他在书中系统地阐述了自己的教学理论。主要观点有：（1）教授学科结构。 布鲁纳认为，知识总是有结构的，课程的设计应按照尊重学科知识的基本结 构进行。现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成 为更经济、更富活力的东西，也就是说可以将学科内容结构化，这结构表现 为学科的基本概念、原理和原则。因此，他认为课程改革的趋向是让学生掌 握学科的基本结构。（2）发展认知能力。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认 知结构的扩展以促进认知能力的发展。儿童认知能力的发展应该是教学活动 的核心任务，课程的设计、方法的选择均要围绕进行并为此服务。也就是说 所教授的学科结构必须与儿童的认知结构特征相适应，教育过程应依据儿童 各年龄阶段的认知结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展 的过程。（3）主张早期学习。布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知 能力的同时，提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确 的方法，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”①他认为，在发展的每个阶 段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。教给特定年龄的儿 童某门学科的任务，就是要按照儿童观察事物的方式去教那门学科的结构。 那么任何一门学科，即便是高深的理论学科，也可以通过我们的“翻译工作” 以简要易懂的形式出现而为儿童接受。（4）提倡发现法。布鲁纳认为，教学 过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现， 回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探 求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。那么什么是发现法呢？布鲁纳对此解 释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的 头脑亲自获取知识的一切方法。”①“我们教师的目的在于：我们应当尽可能 使学生牢固地掌握学科内容，我们还应当尽可能使学生成为自主而自动的思 想家；这样的学生当他在正规学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。”② 以上这些主张对人们深化教学理论的研究有极大的启发性，在当时促进了 60 年代美国中小学的教学改革。但是，布鲁纳教学理论的有些观点是基于理论 上的假设，并非从普通学校课堂教学长期追踪研究中总结出来的，加上他的 世界观的局限，因而具有明显的片面性，像强调课程要把知识结构作为主要 内容，从而过分重视理论知识，削弱了实用知识和基本技能；强调学生亲自 探索知识的活动，夸大了儿童学习的主观能动性，实质上否定了其认知活动 在客观上存在的特点；仅仅注重学习结构，在实践过程中容易违背兴趣原则， 使儿童学习的积极性受到削弱。正是这些原因，导致了美国 60 年代布鲁纳倡



① 布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社 1982 年版，第 32 页。
① 布鲁纳《发现的行为》，邵瑞珍译，载瞿葆奎主编《教育学文集·教学上》第 584 页。
② 同①，第 585 页。

导的教学改革运动最终失败。 在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深
入发展，涌现出众多新的教学论流派。具有代表性的有：M·A·达尼洛夫、 Ъ·Л·叶希波夫、M·H·斯卡特金的教学过程积极化学说，Л·B·赞科夫 的发展性教学理论，Ю·К·巴班斯基的教学过程最优化理论，Л·H·兰达 的教学控制理论，B·B·达维多夫、Д·Б·艾里康宁的发展理论思维学说， Л·Я·加里培林、H·Φ·塔雷津纳的按阶段形成智力操作学说，Ю·B·沙 罗夫和Г·И·休金娜的形成精神需要和认识兴趣学说，M·И·马赫穆托夫、 A·M·马丘什金的问题教学理论，H·A·敏钦斯卡娅、Г·C·科斯丘克的分 化教学学说，B·Х·沙塔洛夫的纲要信号教学，Ⅲ·A·阿莫纳什维利等的 合作教学理论，C·H·雷先科娃的远景——超前教学等。其中以赞科夫的发 展性教学理论影响最大。赞科夫是 1956 年版凯洛夫《教育学》的主编之一， 曾以“教学与发展的关系”为课题进行了长达二十年之久的教学实验研究， 从中概括出新的教学论思想体系。其“作为实验教学基础的指导思想是以尽 可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。①赞科夫明确地将实验研究的核 心指向“发展”问题。他强调：“应当系统地、有目的地在学生的发展上下 功夫。”②而所谓“一般发展”，“是指儿童个性的发展，它的所有方面的发 展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立 的”。③赞科夫强调，一般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发 展情感、意志品质、性格、集体主义思想和体力。为了有效地促进学生的一 般发展，赞科夫提出实验教学论体系的原则：（1）以高难度进行教学的原则。 “难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努 力。教材有需要克服的障碍，学生才去努力掌握，才能促进其智力、能力、 情感、意志的发展。以高难度进行教学，旨在引起学生的思考，促进学生特 殊的心理活动过程，而并不在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发 展区”，但不能降低到“现有发展水平”。（2）以高速度进行教学的原则。 为了辅助高难度教学，使学生学到的知识质量得以提高，通过从多方面理解 知识，克服传统教学中的那些不必要的重复；使教学材料的难度、范围以及 速度要与学生“最近发展区”的实际学习可能性相适应。但是“高速度”并 不要使教学进度无止境地快，背离教学的巩固性原则，赞科夫并不反对复习， 而是要求改变旧的复习方法，主张对教材从多方面联系起来理解。（3）理论 知识起主导作用的原则。赞科夫首先表明，确定这条原则，并不贬低知识和 技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。但他认为“理论知识是掌握 自觉而牢固的技巧的基础。掌握理论知识，不仅不妨碍技巧的形成，而且恰 恰相反，乃是形成技巧的条件”。教给学生规律性的知识，目的是要学生能 够举一反三、闻一知十。（4）使学生理解学习过程的原则。所谓让学生理解 学习过程，就是要让学生掌握知识之间的联系，认识所要学会的不同的技巧 之间的差别，在哪些部分容易发生错误，以及如何防止错误的发生。让学生 理解学习过程，最根本的是要形成学习“内在的诱因”或动力，即发自内心 需要的求知欲。其实质是要学生学会学习方法和思考方法，成为积极学习的



① 赞科夫《教学与发展》，文化教育出版社 1980 年版，第 21 页。
② 赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社 1980 年版，第 86 页。
③ 赞科夫《论小学教学》，教育科学出版社 1982 年版，第 20 页。

主人；是要求创造条件引导和培养儿童成为独立的学习主体。（5）使全班学 生（包括“后进生”）都得到发展的原则。赞科夫认为在传统教学的普遍实 践中，对差生提供的“真正智力活动的可能性是最少的”，所以教师更应在 他们的发展上系统地下功夫。方法是：一要减轻他们的思想负担；二要逐步 树立起学习信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急，一 步一步提高；五要吸引他们参加课外小组活动。赞科夫的发展性教学理论， 针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传 统教学进行了系统的改革。他的理论是建立在真正有理论指导的、长达二十 年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力 的挑战和重大的突破。他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路， 给人多方面的启示。但是，由于他“坚持标新立异”的思想，对传统教学论 否定过多，对教学原则的表述也有失准确，所以尽管他一再宣称其原则体系 的优越性，但 70 年代以来苏联所出版的许多教学论著作，只吸取其中的合理 精神，而无一沿用他的原则名称。
　　在其他国家，教学理论亦形成一些流派，促进了世界范围内教学理论的 繁荣。具有代表性的有：德国瓦根舍因（Martin Wa－genschein）、克拉夫 基（Wolfgang Klafki）的范例教学论，韦尼格（E.Weniger）的教学计划理 论，海曼（Paul Heimann）、舒尔茨（Wolfgang Schulz）和奥托（Gunter Otto） 的柏林教学论学派，弗兰克（H.G.Frank）和库贝（F.V.Cube）的控制论意义 上的教学论，温克尔（R.Winkel）等的交往教学论；保加利亚洛扎诺夫
（G.Lozanov）的暗示教学理论，波兰奥根（W.Okon）的教学过程理论，英国
劳顿（D.Lawton）的文化分析主义课程思想，日本广冈亮藏的教学最优化理 论等。其中以德国的范例教学论的影响为最大，曾与布鲁纳的认知结构教学 论、赞科夫的发展性教学论并列，被誉为最有世界影响的三大教学论流派。 所谓范例教学，就是指通过一些关键性的问题和典型的例子，使学生理解一 般的东西，并借助这种一般独立进行学习。其主要观点是从批判传统的系统 教育出发，强调坚持三个特性、达到三个统一、进行五个分析、遵循四个阶 段。（1）三个特性指“基本性”、“基础性”和“范例性”。基本性强调教 学应教给学生最基本的知识，即基本概念、基本原理、知识结构和基本规律 等，要少而精；基础性强调从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展， 教学内容对学生来说是最基础的东西；范例性强调要教给学生经过精选的、 能起示范作用的“基本性”和“基础性”的知识材料，有助于学生举一反三 地进行学习迁移和实际应用。并且以上三个特性是相对于学科与学习者两方 面而言的、不断发展变化的。（2）三个统一指范例教学要求达到“问题解决 学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体 的统一”。为此，有人把范例教学称为“通过主体与客体，问题解决学习与 系统学习，传授知识与培养能力的统一的教学”。①（3）五个分析是对范例 教学备课的要求。指一要分析“本内容表示和阐明了什么样的重要的或者带 有普遍性的意义和实际关系？对它的探讨可以使人‘范例性’地掌握哪些基 本现象或基本原理，哪些规律、标准、问题，哪些方法、技能或态度？”二 要分析“有关内容或从这个课题中应当获得的经验、认识、技能或技巧在我 班儿童的智力活动方面有什么作用，从教育学观点看它应当在其中起什么作



① 《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社 1985 年版，第 81 页。

用？”三要分析“这个课题对儿童未来有何意义？”四要分析“内容的结构
（从第一、二、三个问题进入专门的教育学角度）是什么？”五要分析“有 哪些特点、现象、状况、尝试、人物、事件和形式可以使这教育阶段、这班 级儿童对所教内容结构发生兴趣、产生问题，以及了解、掌握、‘明白’它 们？”②（4）四个阶段是指范例教学的程序。第一阶段：范例地阐明“个”。 即用典型事例阐明事物的本质特征。第二阶段：范例地阐明“类”。即通过 归类、推断，认识一类事物的普遍特征。第三阶段：范例地掌握规律。即把 所学知识提到规律性的高度认识，掌握事物发展的客观趋势。第四阶段：范 例地获得有关世界的经验和生活的经验。即在认识客观世界的基础上，使学 生在思想感情上发生体验的作用，提高行为的自觉性。范例教学理论是适应 时代的要求，为解决教学领域中的诸多现实矛盾而提出的，以教学内容的改 革为突破口，推动了教学理论的建构和发展，给我们留下了很多有益的启示。 但是，也有若干问题有待于进一步探讨，如怎样构成一门学科的基本性和基 础性的范例，如何保证在各科教学中使学生形成关于规律性的认识等。
这一时期的国外教学理论发展具有如下特点：（1）价值取向趋于多元化， 世界范围内多种多样的教学理论流派异彩纷呈，各自为教学理论的繁荣做出 了贡献；（2）适应时代发展的需要，针对传统教学理论的缺陷和弊端而变革 超越传统、建构新的教学理论，因而这一时期的教学理论深深地打上了时代 的烙印，如都不约而同地重视教学内容的科学化、现代化；重视学生的主体 作用，发展学生的智力、能力，特别是发展创造性思维能力，重视教学手段 的现代化、教学方法的多样化和教学组织的个别化等；（3）加大了教学理论 指导教学实践的力度，注重研究教学实践中出现的急需解决的重大课题，目 的在于促进教学改革，为培养社会所需人才服务；（4）其理论观点及实施策 略带有明显的探索性，往往是成就和缺陷并存，需要认真加以评析、总结， 并有待于在进一步发展中日臻完善；（5）各种教学理论迅速传播，相互渗透 和影响，出现了对立观点的融合，后来观点的超越，兼容互补以求创新的趋 势；（6）教学理论的历史发展正面临跨世纪的问题，需要全面系统、认真细 致地总结本世纪乃至整部教学论发展史上教学理论所取得的成就和存在的问 题，以更自觉、更主动地促进教学理论的发展，使之在新的世纪里达到一个 崭新的高度。





















② 参阅李其龙编著《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社 1993 年版，第 47— 51 页。

第二节 我国教学理论的发展


　　我国有着悠久灿烂的教育思想史，教学思想的发展是源远流长的。我们 应该重视我国教学思想发展史的深入研究，以为有中国特色的教学论学科建 设的借鉴。
一、我国古代教学理论

　　我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。商朝的甲骨文 中，已出现■（教）字与■（学）字。①教字左边的“■”即“孝”字，象征 “子曲伏于父”，右边的“■”，象征手执木棒的样子。教学的内容和方法 从“教”字就可形象表现出来。这说明当时是在棍棒体罚的威胁下，教下一 代尽“孝”。②“学”字上两旁表示双手运算，下部表示房屋，说明那时已有 一定的场所供学生学习。③“教学”二字连用，最早见之于《书·商书·兑命》： “敩学半。”这可以说是我国古代萌芽状态的教学思想。
　　春秋战国时期，是中国古代历史上发生重大变革的时期，百家争鸣，私 学兴起，大大促进了教学经验的丰富和教学思想的发展。当时儒、墨、道、 法各个学派的创始人，大都是著名的教育家，对教学有着深刻的见解。其中 以儒家学派影响最大。儒家学派创始人孔子（公元前 551—前 479 年）就毕 生从事教育事业，在长达四十余年的教学生涯中积累了丰富的教学经验，主 要记载在《论语》一书中。《论语》全书共二十篇，五百一十二章，约两万 字，由孔门弟子记载孔子言论而成，其中有关教育的内容三百七十一条，直 接属孔子的言论三百三十三条。④如虚心好学、学思结合、时习温故、广闻博 见、愤启悱发、举一反三、叩其两端、能近取譬、因材施教、教学相长、坦 荡无隐、诲人不倦等，都是教育智慧的结晶。孔子博大精深的教学思想，构 成了我国古代教学思想的渊源，对我国漫长的封建社会的教学产生过巨大的 影响。可以说，孔子是中国古代教学理论的奠基者。墨家学派的创始人墨子
（约公元前 468—前 376 年），虽曾“学儒者之业，受孔子之术”①，而后变
成儒家的批判者，背儒立墨，终与儒家并称“显学”。儒墨的对立驳难，揭 开了先秦时代“百家争鸣”的序幕。墨子非常重视自然科学知识、生产技能、 军事知识和论辩才能的培养，大大地突破了“六艺”教育的范畴。其教学思 想主要有：不叩必鸣、强力而行、察类明故、因可时言、学必量力、既述且 作、务本约末、志功合观等。墨子教学思想以其鲜明的特色，构成与孔子教 学思想的互补相济的关系。战国时期著名教育家孟子（约公元前 372—前 289 年），曾“受业子思之门人”，②后世将他与子思合称“思孟学派”。他虽然 在认识论方面是主观唯心主义的，但不可否认，孟子在教和学的思想中有许 多观点是有借鉴价值的。如：深造自得、“引而不发”、由博返约、“盈科 而进”、专心致志、反求诸己、答问私淑、因人而异、“教亦多术”、不教



① 中国科学院考古研究所编《甲骨文编》，中华书局 1965 年影印本，第 146— 147 页。
② 参阅孙培青主编《中国教育史》，华东师范大学出版社 1992 年版，第 27 页。
③ 参阅高时良著《中国教育史纲》（古代之部），人民教育出版社 1991 年版，第 21 页。
④ 金大陆、华爱华著《教化和造化的智慧》，浙江人民出版社 1992 年版，第 15 页。
① 《淮南子·要略训》。
② 《史记·孟子荀卿列传》。

亦教等。孟子教学思想侧重于内向，注意发挥人的主观能动性，所谓“心之 官则思，思则得之，不思则不得也”。③他以“得天下英才而教育之”④为人 生的乐事，又告诫人们“人之患在好为人师”。⑤但他忽视闻见之知，是其不 足。与孟子齐名的荀子（约公元前 313—前 238 年）则发展了孔子思想中唯 物主义因素，以儒家思想为主体又具有法家思想的倾向，是先秦诸子百家之 集大成者。今人李泽厚称：“荀子可以说上承孔孟，下接易庸，旁收诸子， 开启汉儒，是中国思想史上从先秦到汉代的一个关键。”⑥其教学思想主要有： 笃实向学、闻见知行、注错积靡、“学不可已”、陈衡解蔽、“虚壹而静”、 锲而不舍、隆师亲友等。荀子教学思想注重“善假于物”，具有外向特点， 他强调教师的尊严是对的，但将之绝对化，则失之偏颇。《礼记·中庸》把 儒家的学习步骤概括为：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”， 使学、思、行在教学过程中统一起来。《学记》是我国系统论述教学思想的 第一本专著。它不仅是我国古代先秦儒家教学思想的总结，而且也可以说是 世界上最早系统论述教学问题的一篇专著。它比古罗马教育家昆体良的《雄 辩术原理》大约要早三百多年，更比夸美纽斯的《大教学论》要早约一千八 百多年。并且“它已经达到了理论自觉性的相当的高度”。①《学记》中指出： “君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”在两千多 年前，作者已经在实际的教学工作中发现了教学的得失成败都有一定的原因 可以探究，向人们提出了教学是有规律可以遵循的、并且掌握教学的规律性 乃是进行教学工作的必要前提的卓越见解。《学记》中总结的“教学相长”、 “藏息相辅”、豫时孙摩、长善救失、博喻善教、“和易以思”诸原则，以 及问答、讲解、练习、类比等方法，都是我国教学论发展中珍贵的历史瑰宝。 先秦诸子以学为本，言“学”多而论“教”少，《学记》则注意在对“学” 深入研究的基础上提出“教”的规则与要求，并由此形成了我国古代教学论 “以学为本、因学论教”的优良传统，给后世教学思想的发展以深远的影响。 秦代“以法为教，以吏为师”，禁止私学，又没办官学，“颁挟书令”， 直至“焚书坑儒”，使儒学统绪几近中断，文化教育一度成为“潜流”，教 学思想的发展跌入陡谷而相对停滞。出于对秦代极端主义的反动，西汉实行 “罢黜百家、独尊儒术”的文教政策，儒学被捧到至高无上的巅峰，儒家教 学思想在我国古代教学史上占据了主导地位，并开始了它绵延二千年的发展 历程。在学术自由竞争受到压抑的深沉背景下，正统经学家的教学思想和“异 端”学者的教学思想呈现出不同的倾向和特色。西汉正统经学教育思想家董 仲舒（公元前 179—前 104 年），自幼勤读儒经，精于《春秋公羊》学和《易 经》阴阳学，中年以后“下帷讲诵”，“弟子传以久次相授业”，①被称为“汉 代孔子”。他曾给汉武帝建议“罢黜百家、独尊儒术”、“开创太学”、“改 革选士制度”等，影响很大。其教学思想主要有：师功圣化、强勉学问、精 思要旨、兼得所长、虚静专一、见博知明等。东汉“异端”思想家王充（27



③ 《孟子·告子上》。
④ 《孟子·尽心上》。
⑤ 《孟子·离娄上》。
⑥ 《荀易庸纪要》，《文史哲》1985 年第 1 期。
① 《教学论稿》，第 3 页。
① 《汉书·董仲舒传》。

—约 100 年）博览群书而不拘泥章句之学，不受师法家法和太学教学内容的 限制，批判地吸取了先秦诸子的学说，自成一个独立的思想体系。其教学思 想主要有：知源于学、“距师”“问难”、博达疏通、明效贵用、实践练习、 日为成巧、积渐琢磨、专志不二等，所表现出来的朴素唯物主义倾向的教学 认识论和方法论，是对我国古代教学论的重要贡献。魏晋南北朝时期儒学下 降、玄学兴起、佛教盛行，诸学纷杂论争、融汇渗透，造成继先秦以来又一 次“百家争鸣”。魏晋之际著名思想家嵇康（223—262 年）以其反传统的批 判精神，提出“越名教而任自然”②的教学思想，在批判经学教学弊端的基础 上，主张教学顺应个体天性自然自由地发展。他提倡“独观”（独立思考）、 “广求”（博览明理）、“易简”（简约扼要）、“虚心”（淡泊虚静）、 “得意”（掌握意旨），反对迷信盲从、主观臆断、烦琐主义、耽于私欲、 拘泥章句，反映了魏晋思想解放的时代精神，对于突破儒学独尊教学思想禁 锢，实现教学思想的超越和发展有积极作用。南北朝时期教育家颜之推（531
—约 595 年）作为当时“最通博最有思想的学者”，为了用儒学教育子孙， 针对“南方浮华北方粗野的气氛”，以平实的作风著成《颜世家训》二十卷， “被看作处世的良轨”，世代相传。①其教学思想主要有：立志向学、切磋起 明、惜时早教、严慈相济、勤勉博识、眼学求实、涉务致用、谨慎交游等， 颜之推的教学思想反映了经过儒、玄、道、佛各派相互争鸣后教学思想呈现 融合的特征，表露出魏晋南北朝向隋唐过渡的趋势。
隋唐时期重振儒术，兼重佛、道，经学教学占主导地位，儒、佛、道进
一步交融，并向宋明理学发展。隋代经学大师王通（584—617 年）十五岁即 为人师，其教学内容以六经为主，遵循“知之——行之——安之”的教学过 程，重视因材施教、启发问对的教学艺术，提倡广问共议、灵活变通，所谓 “通其变，天下无弊法；执其方，天下无善教”。②虽然王通的教学思想有对 孔子刻意模仿的局限，但他身体力行、言传身教，培养了许多有成就的著名 弟子。唐代的韩愈（768—824 年）推崇孔孟、强调道统，其教学思想既吸收 了前人的观点，又有自己的创新，主张“业精于勤”、“文以载道”、提要 钩玄、含英咀华、闳中肆外、博精结合、学贵独创、师友相长、寓庄于谐、 诙笑啸歌等。在著名的《师说》中提出的“师者，所以传道、授业、解惑也”， “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的论断，已成为我国教学文化中的精 髓，广为流传。柳宗元（773—819 年）的教学思想主要有：顺天致性、奋志 厉义、批判问难、兼采众长、“博极群书”、“务达其旨”，化师为友、“交 以为师”等，其中不乏精辟的见解。
　　宋代的教学思想极大地丰富了中国古代教学思想理论宝库，成为古人留 给我们的一份不可多得的珍贵遗产。胡瑗、周敦颐、张载、二程、朱熹、陆 九渊、陈亮、叶适等，都对教学思想发展有重要贡献。其中北宋教育家胡瑗
（993—1059 年）“教人有法，科条纤悉备具”，提倡并实践了像“明体达 用”，分斋教学；绘制图表，直观教学；劳逸结合，娱乐教学；配合讲授， 辅导教学；广其闻见，游历教学等教学方法。胡瑗所主张并实施的教育，被




② 《释私论》。
① 范文澜《中国通史简编》修订本第二编，第 528 页。
② 《文中子·周公》。

史学家称之为“活的教育”①。南宋著名教育家朱熹（1130—1200 年）以孔 孟思想为主干，兼取佛道，构成一个集大成的理学体系。他认为“教有成法”， 所谓“事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学”。②深入 研究“教人之妙”，主张启发诱导、适时而教、“教人有序”、师功指引、 因材施教、身体力行；注重探讨“读书之法”，后人将之概括为：“循序渐 进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志”六条。我国古 代长期积累起来的教学经验和思想，经过朱熹的归纳、整理、总结和改进， 使之系统化、理论化了，我国教学理论的发展因而达到一个新的高度。
　　明清之际的教学思想有了新的发展。明代著名教育家王守仁（1472—1528 年）在教学思想方面，主张立志为先、责善问难，静处体悟、事上磨练、整 体明了、“自家解化”，顺性鼓舞，激励乐学，“随人分限”、因材施教等。 郭沫若曾说：“王阳明对教育方面有独创的主张，而他的主张与近代进步的 教育学说每多一致。”③其教学思想亦影响到近现代教学思想的发展。清代教 育家王夫之（1619—1692 年）主张行知并进、学思相资、“因人而进”、“施 之有序”、正志为本、乐学自悟、积渐不息、去骄去惰、因机设教、师友讨 论等。明清之际教学思想和近现代教学思想有着割不断的历史联系，这是我 们尤应注意的。
我国古代教学思想的发展具有如下特点：（1）有着辉煌灿烂的成就。我
国教学思想的发源较早于西方，并出现过世界上最早系统论述教学理论的专 著，在很长的历史时期内，中国的教学理论曾经是世界上最高水平的理论， 这是值得我们自豪的；（2）我国古代教学思想直接来源于教育家长期而丰富 的教学实践，在一定程度上符合学生的身心发展特点和教学的客观规律，是 经过实践检验和时间检验而富有成效的，因而弥足珍贵；（3）具有朴素的辩 证法因素。正如恩格斯指出的：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已辩 证思考了。”①我国古代教育家在教学实践中发现了许多矛盾现象并追求这些 矛盾的辩证统一的解决方式，如对教与学、学与思、知与行、习与性、文与 道、理与情、博与约等范畴及关系的论述，就体现了这一特点；（4）教学观 点的传承性。我国教学思想的发展源流分明，教育家们都是在继承前人的基 础上不断发展完善的，并由此形成以儒家教学思想为主干的教学思想传统及 体系；（5）受历史局限，对教学的研究仍处于经验总结模式阶段，多为经验 的积累和现象的描述，理论探索和科学论证欠缺。有分析地整理和继承我国 古代的教学遗产，做到古为今用，这是教学论研究的一个重要课题。
二、我国近现代教学理论

近现代我国社会处于急剧动荡、激烈变革时期。随着帝国主义入侵，西 方文化传入，新式学校兴起，教学思想的发展也出现了新的特点。先是引进 西方教学理论，我国自 1902 年现代学校建立以来，最初是从日本辗转引进了 夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠和赫尔巴特等的教学理论。教育文献证明 最早的有系统地被介绍进来的西方教学论就是属于赫尔巴特和他的学派的。



① 陈青之《中国教育史》，商务印书馆 1936 年版，第 240 页。
② 朱熹《孟子集注·告子》。
③ 《沫若文集》第 10 卷《王阳明礼赞》。
① 《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 182 页。

1901 年（光绪辛丑）《教育世界》出版所开始刊行的《教育丛书》初集第四 册，为“教授学”专集，详细地叙述了赫尔巴特学派的教学论，并附有六种 学科的“教授案”。①这对我国教学实际产生了极为深刻的影响。1903 年“大 清教育新法令”明文规定要采用阶段式教学法。四段教授法的采用，对于消 除由个别教学改变为班级教学后产生的混乱，对于教学经验不多的教师按部 就班地编写教案和上课，都起了积极的推动作用。但同时它也播下了课堂教 学中形式主义的种子。这个影响可以说一直被延续下来，至今在教学中也还 可以看到它的影子。②1919 年以后，美国教育家杜威、孟禄、推士、麦柯尔、 柏克赫斯特和克伯屈等人相继来华，实用主义教学思想在我国广为传播。杜 威于 1919 年经日本来我国讲学，前后有两年两个月，遍及沿海十一个省市， 他的多种著作先后由国人翻译出版。芝加哥大学教育学教授吉特（Gidd）曾 评论说：“杜威博士在中国所给与的影响，比之在美国本国所给的影响反大。”
③这一时期，曾先后介绍和或多或少地试行过来自西方资本主义国家的许多 “新教学方法”，如自学辅导法（Supervised Study）、分组教学法（Groups
of Study，当年称为“分团教学法”）、蒙台梭利教学法（Montessori Method）、 设计教学法（Project Method）、道尔顿实验室制（Dalton Laboratory Plan）、 社会化教学法（Social－ized Reaction Mothod）、德克乐利教学法（Decroly Method）、莫里森单元教学法（Morrisonian Cycle Plan）、文纳特卡制（Winnet
－ka System）等。其中以设计教学法在其理论上最为系统，在其实践上对旧
中国的影响为最大。④五四运动以后，随着马克思主义在中国的传播，教育教 学领域开始向帝国主义文化和封建文化展开猛烈的进攻。1930 年 2 月上海南 强书局出版了由李浩吾（即杨贤江）编著的、我国第一部用马克思主义观点 系统阐述教育原理的著作《新教育大纲》。与此同时，苏联的教学理论和教 学改革情况被陆续地介绍进来，这对后来革命根据地内教育事业的发展、教 育观念的更新和教学经验的创造，有着深远的影响。
这一时期教学理论的发展，明显地受到传统教学观念失落、国外教学理
论连续冲击、新旧教学思想交替等的影响。许多进步教育家的教学思想，都 充满了可贵的探索精神。清末著名改良主义教育家梁启超（1873—1929 年）， 是我国近代教育史上第一个研究教材教法的人。他很重视教学方法的改革， 认为旧的教学方法是“导之不以其道，抚之不以其术”。提倡趣味教学，以 使学生“乐知”；主张纵横交织、循序渐进；强调理论联系实际，有所“发 明”；推行自动、自主、自治、自立教学法，培养自强不息的新式国民。梁 启超的教学思想，在当时如同一股新鲜的空气，使久受封建主义旧教育传统 思想束缚的人，精神为之一振。民国时期著名教育家蔡元培（1868—1940 年），为了培养具有“完全人格”的共和国公民，认为“与其守成法，毋宁 尚自然；与其求划一，毋宁展个性”。①重视学生“自动自学、自助自研”能 力的培养；反对注入式教学，提倡启发式教学；实行选科，因材施教，重视 学生学习兴趣的培养。蔡元培的教学主张，是对压制学生个性的传统教学方



① 常道直《赫尔巴特的教学论的再评价》，《华东师大学报》（人文科学版）1958 年第 3 期。
② 雷尧珠《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报》（教科版）1984 年第 2 期。
③ 姜琦《现代西洋教育史》，商务印书馆 1935 年版。
④ 瞿葆奎、丁证霖《“设计教学法”在中国》，《教育研究与实验》1985 年第 3 期。
① 《蔡元培教育文选》，人民教育出版社 1980 年版，第 80 页。

法的重大改革。现代著名教育家陈鹤琴（1892—1982 年）的“活教育”教学 论，是在批判旧教育的基础上提出的，主张教师“教活书、活教书、教书活”， 学生“读活书、活读书、读书活”。教学要遵循“做中教，做中学，做中求 进步”②的原则，采取榜样示范、积极暗示、表扬鼓励的方法，以培养儿童的 自觉性和上进心。陈鹤琴的活教育教学理论，反映了当时社会发展对教学改 革的要求，具有历史进步性。人民教育家陶行知（1891—1946 年）曾提出“教 学做合一”的教学理论。他认为，教学做合一是“以生活做中心的”，“事 怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要 根据做的法子”。①指出只有“手脑并用”的教学，才能培养创造的能力；提 倡互教互学的“小先生制”，实行“集体主义的自我教育”；强调教学民主， 让学生在民主生活中学民主。陶行知的教学理论，是对理论脱离实际的传统 教育的重大突破。杰出的无产阶级教育家徐特立（1877—1968 年）认为，教 学工作是“教者和学者合作来做”的工作，“我们向同学传授知识的时候， 切不可脱离实际”，“学生之自修就是功课中的实践”，主张在教学中做到 师生平等，民主讨论；注重启发，培养能力；直观教学，启智激思；博约结 合，持之以恒；谦虚谨慎，乐于创新；尊重科学，指导方法等。徐特立的教 学思想，有效地运用马克思主义作指导，对教学的规律性进行了科学的探索 和深入的研究，为无产阶级教育事业做出了积极的贡献。
综上可见，我国近现代教学思想的发展具有如下特点：（1）对旧教育脱
离实际、戕害个性、强制灌输的教学传统进行了无情的揭露和批判，新的教 学思想的提倡和确立历经了艰难的奋争才得以实现；（2）受西方资产阶级教 育学和近代心理学观点的影响，普遍重视从儿童的特点出发，尊重儿童的兴 趣和个性，发展儿童的独立精神和自动能力，提倡师生关系民主化和讨论式 教学法；（3）进步的教育界人士，在向西方先进理论学习的过程中，密切结 合我国的教学实际，开展教学实验研究，创造并形成了崭新的教学理论原理， 积极地为中国教学论的发展探索道路；（4）我国学者开始自觉地建构教学论 学科（教授法、教学法）的独立体系，而且在教材结构上表现出多样化特点。 这一时期，仅近代国人自编的教授法就有二十余部，①其中以朱孔文编撰的《教 授法通论》（时中学社 1903 年版）、蒋维乔编《教授法讲义》（商务 1916 年版）、罗廷光编《普通教学法》（商务 1930 年版）、俞子夷、朱晸旸编《新 小学教材和教学法》等为代表，标志着教学论的发展从古代未系统化的偏于 经验形态的表述，走向较系统的理论阐述与探讨。
三、我国当代教学理论

　　新中国成立后，我国社会主义教学论的发展经历着曲折的道路。大致可 分为以下几个阶段：
（一）引进学习阶段（1949—1958） 这一时期教育界全面学习苏联，在教学理论方面主要是引进以凯洛夫《教
育学》中教学论部分为代表的苏联教学论。1950 年翻译出版凯洛夫主编的《教



② 《陈鹤琴教育文集》下册，北京出版社 1981 年版，第 651 页。
① 《陶行知教育文选》，教育科学出版社 1981 年版，第 77 页。
① 董远骞《中国近代教学论教材编写史略》，《课程·教材·教法》1994 年第 1 期。

育学》，其中的教学论部分对我国教学实践影响深远。1952 年出版杜贺夫内 伊的《教学法原理》，1956 年凯洛夫亲自来华作短期讲学，1957 年翻译出版 以凯洛夫为总主编的《教育学》新版本。移植和学习苏联教学论，对于以马 克思主义为指导改造旧的教学，提高教学质量起过一定的指导作用。但是由 于对苏联教学论本身存在的片面性缺乏独立思考而全盘肯定，学习过程中结 合实际不够而没有变通，同时对我国教学论历史传统和老区教学论传统重视 不够，并简单批判西方资产阶级教学论思想，这些都给教学理论与实践的顺 利发展带来一定影响。
（二）独立探索阶段（1958—1966）

　　1958 年掀起大规模的教育改革运动，时称教育革命。在教学理论上，主 要批判“三脱离”，即教学脱离政治、教学脱离生产劳动、理论脱离实际， 强调现场教学，把生产劳动列为正式课程，提出教育学（包括教学论）的“中 国化”问题。随着中苏关系的变化，凯洛夫教育学成了批判的对象，《人民 教育》发表文章，不指名地批判“冒牌的马克思主义教学论”。量力性原则 和循序渐进原则受到指责和批判。1961 年为纠正“左”的错误，党中央制订 一系列教育工作条例，突出地规定了教学工作在学校中的重要地位，重新肯 定学校必须以教学为主，课堂教学是教学的基本形式，要求发挥教师的主导 作用。教学理论的研究受到重视，开始独立探索的尝试。1961 年至 1963 年 间集中许多教育学专家，在刘佛年教授主持下编成的《教育学》（讨论稿） 中的教学论部分，“可以说它是反映当时‘中国化’探索和教学论水平的代 表性之作。”①
（三）受挫停滞阶段（1966—1976） 在“文化大革命”十年浩劫中，教育教学领域成为重灾区。教学科研停
顿下来，教学论的发展备遭摧残。“两个估计”全盘否定了建国以来在教育
教学改革上所取得的成绩，“评凯批孔”全盘否定了苏联教育学（包括教学 论）、我国古代教育、教学思想的宝贵遗产，鼓吹“读书无用”、“知识越 多越反动”等谬论，实行“开门办学”，实质上取消了教学，出现了“反潮 流”和“交白卷”的英雄，教学质量一落千丈，造成几代人受害的无法估量 的巨大损失。在理论上，把教育学（包括教学论）搞成“经验汇编”、“政 策解说”或“导师语录”，实际上完全取消了理论研究和对教学规律的探讨， 致使教学理论领域一片荒芜，“杂草丛生”！
（四）发展繁荣阶段（1976—今） 十年动乱结束，特别是党的十一届三中全会以来，为了适应社会主义现
代化建设的需要，为了贯彻“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的
战略方针，进一步加强和推动了教学理论的研究。教学论历经恢复重建、开 放引进、综合创新，而走向发展繁荣。表现在对外国教学论的大量译介，对 我国历史上教学论遗产的整理继承，各种类型教学实验的蓬勃开展，对教学 本质及规律的深入探求，学术研究和讨论空气的活跃，研究方法和途径的创 新，研究新领域的不断开拓，专题论文的大量发表，教材专著的先后出版，


① 董远骞《一条曲折的路——教学论发展的四十年》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1989 年第 3
期。

教学观点的争鸣和教学论流派的逐渐形成等方面。标志着我国教学论研究正 以前所未有的理论自觉形态，向中国化、现代化方向深入发展。
　　综上可见，我国当代教学理论的发展具有如下特点：（1）教学论的发展 道路几经曲折和坎坷，逐步走向理论的自觉和理性的成熟，其经验弥足珍贵， 其教训异常沉痛，给教学论的进一步发展留下了多方面的启示；（2）教学论 研究是随着国家民族和整个教育科学的命运而兴衰浮沉的，目前国运的昌 盛、教育科学的繁荣，必将促使教学论向着更高的科学化水平发展；（3）教 学论应教学实践的需要从教育学中独立出来成为一门独立学科，又应教学实 践的需要分化出众多崭新的研究领域，今后必将在此基础上发展成一个学科 群，更好地指导日益深化的教学改革实践；（4）教学论的进一步发展面临着 许多困惑和挑战，需要进一步解放思想、开阔思路，以综合创新的精神开辟 教学论研究的新局面，为教学理论的历史发展做出自己的贡献。
　　
第三章 教学目的

第一节 教学目的与教学目标


　　教学作为人类社会中有目的的实践活动，在对它进行研究时，是不能回 避和掩盖其鲜明的目的性的。相反地，只有对教学目的进行深刻的认识，才 能使教学实践有效地取得预期的效果。
一、教学目的

　　所谓教学目的，就是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期 达到的结果。它是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体 的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活 动起着统贯全局的作用。教学目的与教育目的之间存在着不可分割的联系， 教学目的是教育目的在教学领域的体现，在方向性质上二者是一致的；但其 内涵和外延又不等同，教育目的除包含教学目的外，还包含有非教学目的， 也就是说，通过教学活动并不能实现全部的教育目的，尽管教学目的是教育 目的的重要组成部分。
在我国，教学工作的根本目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身
心各方面的良好发展。在教学实践中，它是通过具体化为教学基本任务而实 现的。我国教学工作的基本任务主要有以下几个方面：
（一）引导学生掌握系统的科学文化基础知识和基本技能技巧 向学生传授系统的文化科学基础知识，并进行基本技能、技巧的训练，
是教学的中心任务。它是实现其他教学任务的基础。所谓知识，就是人们对
客观事物的现象和规律的认识成果，是人类在长期实践过程中获得的关于生 产、社会生活等的经验的科学概括和总结，它通常是以事实资料、概念、原 理、规律等基本形式表现出来。科学知识是人类在前人基础上继续认识世界 和改造世界的有力武器。所以培根说“知识就是力量”。中小学向学生传授 的知识，应当是自然和社会科学中为现代生产和科学文化发展所必需的基础 知识。所谓基础知识，一般指一门学科中最基本的概念、原理、法则、公式 等及其所构成的体系。形成技能的过程和传授知识的过程是统一的，技能和 知识也是互为表里、互为依存的。技能是指通过练习而获得的能够在实践中 运用知识解决问题的能力。技能又分智力技能和动作技能两种，动作技能是 侧重动作、技术性的，是与完成某些实际动作相联系的技能，如书法、奏乐、 实验、制图、体操等；智力技能则侧重智力和心智性的，是与正确的思维活 动方式相联系的技能，如阅读、写作、解题、计算、推理等。实际上，这两 种技能的划分是相对的，并没有一个十分明确的界限，它们往往是相互联系、 相互影响的。技能经过反复练习，达到熟练的、“自动化”的程度，就是技 巧。技巧的形成大大地提高了学习活动的频率。所谓基本技能技巧则是指各 门学科中形成复杂技能所必备的最重要、最常用的起始性技能技巧。通常认 为，知识是培养技能、技巧的基础，而技能、技巧的掌握又能加深对知识的 理解和巩固，并为学习新知识提供条件。这样以来，使知识的掌握与技能技 巧的形成相互联系、相互促进，就能使学习取得良好的成效。我国一贯重视 基础知识、基本技能技巧的教学，并习惯地称为“双基教学”，这是我国教

学的优良传统。
（二）发展学生智力、培养学生能力，教会学生学习 知识和智力是相联系而又有区别的概念。知识是对客观世界的认识成
果，而智力则是反映客观世界的过程中表现出来的关于认识的心理特性的总
和，主要包括观察力、记忆力、想象力和思维能力，其核心是思维能力。而 能力的含义更广些，它是保证人们顺利进行实际活动的稳固的心理特点的综 合，除认识能力外，还包括分析问题与解决问题的能力、创造力等等。在教 学中发展学生的智力和能力，也就是要使学生善于学习和运用知识，善于分 析问题和解决问题，不断提高各种认识能力，成为富有创造才能的人才。现 在世界各国都把这个任务提高到前所未有的重要地位，当做教学改革的一个 重要课题，并把这个任务完成的优劣作为衡量教学质量的一个重要标志。当 然，在整个教学过程中，发展学生的智力和能力，离不开学生对知识、技能 的掌握，二者是对立统一、密切相关的两个方面，既不能用其中的一个方面 去否定另一个方面，也不能互相取代，两者不能脱离，教师必须同时完成两 个方面的任务。另外，随着时代的发展，“教会学生学习”已成为世界性的 教改口号，并作为现代教学的任务明确提出来。美国未来学家阿尔文·托夫 勒认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”所谓 “教会学生学习”，意指教师在教学过程中，不只是教给学生一些知识和技 能，更要使学生明确学习的目的，端正学习的态度，激发学习的情趣，培养 学生的能力，让他们掌握独立学习的本领，以使他们能在不竭的生活源泉中 不断汲取营养，更快地适应生活的变化。学生一旦成为独立学习的主人，会 更加自觉有效地遵循一定的规律来系统掌握基础知识和基本技能技巧，更好 地发展智力和培养能力。
（三）发展学生的体力，提高学生的健康水平 这不只是体育课的任务，也是各科教学的任务。教学与学生身心健康有
着极为密切的关系，科学的内容为学生的保健及锻炼提供正确的理论基础和
方法指导。教学方法是否得当，教学组织形式是否合理都直接影响学生的身 心健康，关系到学生的发育成长。同时学生体魄健全、精力充沛，既为正常 学习提供基本保证，又为全面发展奠定下体力基础。所谓“健康的精神寓于 健康的身体”，正是这个道理。长期的教学实践证明，教学与学生的身体发 展相适应，能促使学生体力的发展，也有利于提高教学效率；反之，教学背 离了学生的身体发展特点与水平，既危害学生身体健康，又降低教学效率。 所以，教学应特别注意教学卫生，要求学生在坐、立、阅读、书写和其他学 习活动中保持正确的姿势，保护学生的视力，防止学生课业负担过重，使学 生有规律有节奏地学习与生活，保持旺盛的精力和愉快的情绪，发展健康的 体魄。教育是未来的事业，是为未来社会培养建设者，青少年学生应从小打 好体力基础，以适应未来工作的需要。所以，讲究教学卫生，关心学生健康， 发展学生体力，提高学生的健康水平，应该成为教学任务的一个重要组成部 分。那种忽视学生体力发展或有违学生健康的做法，如课堂教学的疲劳轰炸、 侵占学生课外活动与休息时间讲课、课外作业负担过重等，都是缺乏长远观 点和不负责任的，凡教学中的种种弊端，均应在彻底革除之列。
（四）培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学世界

观的基础和良好的个性心理品质

　　审美能力的培养对学生的全面发展来说是不可缺少的，而作为学生精神 生活的一个重要方面的教学，对此有着义不容辞的责任。教师在教学中必须 注意挖掘和发现教材中的美育因素，教育家蔡元培就曾指出：“凡是学校所 有的课程，都没有与美育无关的。”①同时讲求教学的美，用精彩的语言、适 当的教态、巧妙的板书、和谐的氛围、高雅的意境，培养学生健康的审美观 点、审美情趣和审美能力，使学生在感受美、鉴赏美、创造美的过程中增智 益能、陶情冶性。教学永远具有教育性，它在任何时候也不可能脱离教育而 独立存在。教育家赫尔巴特曾深刻指出：“教学如果没有进行道德教育，只 是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目 的。”①在教学过程中，教师总是按照自己的观点和思想意识进行教学和影响 学生。学校所设立的各门学科，其内容本身无不对学生的思想品德具有这样 或那样的影响，并且往往是深远而广泛的影响。无论是自然科学还是社会科 学知识的教学，都在学生掌握这些知识的同时，培养他们对客观世界的观点、 态度，影响着他们的品德形成。教师教学的艺术，就在于把智育和德育有机 地结合起来，使二者水乳交融，在潜移默化中感染学生，完成教书育人的任 务。此外，在教学中加强对学生的心理教育，使学生养成良好的个性心理品 质也是很重要的。在新的形势下，人与自然、人与社会、人与自身的关系异 常复杂，人要适应环境、改变环境、创造新世界，就要具备相应的心理素质。
②只有会生活、会学习、会创造、会思考、会做人、会自我教育、心理健康、
意志坚强、能吃苦耐劳、经受困难和挫折考验的人，才能适应竞争激烈、信 息量倍增的社会。
以上几方面教学任务既相互区别，不能互相包含或替代，又有十分密切
的联系，互相交叉，互相渗透，相辅相成，构成一个整体，只有在教学活动 中同时实现，才能真正促进学生个性的或人格的全面发展，顺利地完成培养 社会主义新人的任务。
二、教学目标

所谓教学目标是指教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达 到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果。它表现为对学生学习成果及 终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时其知识技能等方面所取得 变化的说明。（1）教学目标是教与学双方合作实现的共同目标，对教师来说 是教授目标，对学生来说则是学习目标；但是它表现为教师教学活动所引起 的学生终结行为的变化，或者说它着眼于教而落脚于学。（2）教学目标是教 学活动预期的结果。这种预期的结果存在于教学实践活动之前，是人们对教 学活动结果主观上的一种期望，它表明教学乃是一种有自觉目的支配的活 动。（3）教学目标是通过教学活动可以达到的结果。相对于教学目的来说， 它是具体明确的、便于操作的，同时它又是符合学科、班级、学生的实际的， 所以它既体现着教学目的的方向性质，又是通过教学活动可以达到的。（4） 教学目标是利用现有技术手段可以测度的。教师可以编制与各种具体教学目


① 《蔡元培教育文选》，第 155 页。
① 转引自曹孚编《外国教育史》，第 184 页。
② 郑和均《心理教育是中小学课程建设的重要课题》，《课程·教材·教法》1995 年第 1 期。

标相对应的测试题目，对教学目标的达成程度进行定性或定量的测度，以客 观地评量教学活动的效果。
　　教学目标与教学目的既有密切的联系又有明显的区别。其联系性表现 在：教学目标是教学目的的具体化，与教学目的在方向性质上是一致的，二 者都是根据教育目的对教学活动提出的要求、作出的规定。其区别主要有： 其一、教学目的是教学的方向目标，具有终极意义；教学目标是教学的达到 目标，具有程段意义，经过几个程段教学目标的连续达成，才能实现最终教 学目的。其二、教学目的是对教学的总要求，对各级各类学校的所有教学活 动都起指导作用；教学目标是对教学的具体要求，只对特定范围（如某门学 科、某一单元、某一课时等）的教学活动起规范作用。其三、教学目的体现 着社会的意志和要求，具有主观性和指令性，在某一历史时期常常是相对稳 定的；教学目标更多地体现了教学活动主体的要求，具有客观性和自主性， 在具体教学活动中可以根据需要进行调整和变动。
三、教学目标系统

教学目标作为一个整体，是由教学总目标、学校教学目标、课程目标、 单元目标和课时目标组成的具有递进关系的系统。如下图所示：































（一）教学总目标 教学总目标即教学目的，是教学活动中最一般意义的目标，是期望教学
达到的最终结果。它居于整个教学目标系统的最顶端，对下面各个层次的具
体教学目标具有指导意义。它是由实质性目标、发展性目标、教育性目标等 三种分项目标构成的。所谓实质性目标，是指通过教学使学生掌握一定的知 识和技能技巧；所谓教育性目标，是指通过教学使学生受到思想政治教育、 形成正确的世界观；所谓发展性目标，是指通过教学使学生的身心得到健康

的发展。以上三个方面的分项目标是相辅相成、统一实现的。
（二）学校教学目标 由于各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同，所以教学总目标还
需结合各级各类学校的特点和需要加以具体化，由此形成各级各类学校的学
校教学目标。学校教学目标因学校级别不同而有幼儿学校教学目标、初等学 校教学目标、中等学校教学目标、高等学校教学目标和成人学校教学目标等， 依学校类别不同而又有普通学校教学目标、职业学校教学目标、专业技术学 校教学目标和特殊学校教学目标等。学校教学目标一般是由国家或地方教育 行政部门制定的，或者在国家和地方教育行政部门指导下由各级各类学校自 行制定的。在我国则是由国家教育行政领导机关统一规定各级各类学校的教 学目标。
（三）课程目标 课程目标是由学校教学中各门学科目标组成的目标系统。而每门学科教
学在所达成的目标上，也会因各自学科特点和性质的不同而有所不同。课程
目标是学校教学目标在具体学科教学中的体现，学校教学目标的最终实现有 赖于所有课程目标的连续达成。有时同一课程因为跨越不同的教育阶段，还 要制定相应的分段目标。这种分段目标一方面应有其相对的独立性，另一方 面又应体现阶段之间的连续性。各门课程的教学目标具有相互区别的学科特 点，又应注意加强学科课程教学目标之间的相互关联，使所有课程目标形成 一个有机的整体，为全面实现学校教学目标提供保障。
（四）单元目标 单元是指各门课程中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师
对一门课程或概念体系结构的总的看法以及在此基础上对这种结构按照教育
科学的要求所做的分解和逻辑安排。学校教师一般按单元组织一门课程的教 学，我国中小学的各科教学大纲就是由一系列单元目标具体组成的，单元教 学目标在教学实践中是对该单元教学的具体要求。单元目标对指导教师的教 学具有重要意义。
（五）课时目标 课时是教学活动的基本单位，一个单元的教学目标往往需要由连续的几
个课时来完成。而每一课时的教学目标即是课时目标，它是对单元教学目标
的进一步具体化。课时目标一般由教师参照教学大纲和教学参考书，并结合 学生的学习实际而自行编订的。课时目标是和每天的教学活动相联系的目 标，是非常具体、明确而富有成效的。正是一个个课时目标的实现，才为整 个教学目标系统的逐层落实奠定下扎实的基础。
四、教学目标的特点