教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、调节、控制着整个教学 过程，任何教学活动都是围绕着某种教学目标展开的。一般说来，教学目标 具有以下几方面特点：
（一）预期性

　　教学目标是师生在教学活动中预期达到的教学结果，也就是说在教学活 动之前，即预见到教学活动可能促使受教育者身心方面发生哪些变化。教学 目标以教学对象发展现状为基础，但又超越其发展现状，是经过努力可以达 到的要求。布卢姆认为，有效的教学始于教师知道希望达到的目标是什么。 预期要达到的教学目标是否明确、具体、科学，直接影响教师的教学实践是 否有成效。
（二）系统性 教学目标是一个由若干具体目标组成的系统整体，具体教学目标之间构
成一个有机联系的网络，因此必须以系统联系的观点来看待教学目标。组成
教学目标系统整体的各具体教学目标，都不是孤立的，在实践各具体教学目 标时，应该将其放到整个教学目标系统中来衡定地位和价值。因此，“教学 的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组 成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达 到的最终模型，一面集中力量走好每一步。”①教学目标的系统性与可分解性 是辩证统一的。
（三）层次性 教学目标系统内部的各具体目标并非都处在一个层面上，而是层级分
明、连续递增的。较低层次的教学目标是较高层次教学目标的分解或具体化，
较高层次教学目标的实现以较低层次教学目标的实现为基础。各项教学目标 的实现，都要遵循从易到难，从简到繁，一级一级地向上发展。当教学达到 了某一目标时，便为实现高一级的目标打下了基础，并向终级目标逼近了一 步。越过较低层次教学目标而直接实现较高层次的目标，是不现实的、难以 取得理想效果的。
（四）可行性 一般说来，教学目标清晰、明确、具体、可行，有利于其在实践中顺利
达成。经验表明，人们在确定和实现目标时，除了考虑目标的价值外，还要
考虑目标实现的概率。若达成的可能性很大，且易于操作，就会努力促成目 标的实现，使目标的潜在作用得到最大限度地发挥；若目标笼统且难度很大， 达成的概率微乎其微，人们便会望而生畏、知难而退，目标本身也便失去了 应有的价值。因此，一种正确的教学目标必须具有可行性和现实性。
（五）灵活性 教学目标可以因校、因课、因班制宜，由教师根据具体教学实际编制，
内容和水平可以有一定的弹性，留有余地，以便灵活掌握，获得最佳成效。
教学目标的灵活性，使对它的编制工作成为一种艺术。教学目标的灵活性是 由教学活动的复杂性决定的，同时它又为教师创造性地开展教学工作提供了 机会。具有灵活性的教学目标，对于更好地适应学生的学习特点，使其通过 教学目标的实现而获得相应的身心方面的发展，也有着不容忽视的重要意 义。




① B·S·布卢姆等著《教育评价》，邱渊等译，华东师范大学出版社 1987 年版，第 14 页。

五、教学目标的功能
教学目标在教学活动中所具有的功能主要有以下几方面：
（一）定向功能 教学目标是教学活动的预期结果，它在一定意义上制约着教学设计的方
向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，从
而有效避免传统教学中的盲目性。教学目标定向功能的发挥，可使师生在教 学活动中把注意集中到与目标有关的事情上，尽量排除无关刺激的干扰，保 证教学目标的顺利实现。实践表明，教学活动的效果与教学目标的定向功能 有着十分密切的关系。一般说来，教学目标定向正确，即可取得正向教学效 果；教学目标定向错误，则只能取得负向教学效果。一个出色的教师总是能 在教学开始时就向学生提出明确而正确的教学目标，并以此来影响学生，取 得好的教学效果。正因如此，教学目标被教育理论家们称为教学活动的“第 一要素”，确定正确、合理的教学目标被认为是教学设计的首要环节。
（二）激励功能 目标是激发人们动机的诱因。在教学开始前，就向学生明确地陈述具体
的教学目标，能激发学生对学习新的内容的期待和达到学习目标的欲望，从
而调动学生学习的积极性和主动性。美国行为科学家弗鲁姆（V.H.Vroom，又 译佛隆）在其 1964 年出版的《工作与激励》一书中曾提出一种新的激励理论
——期望值理论。他认为，目标是一种强有力的刺激。激励作用的大小取决
于两方面的因素，一是目标价值，二是期望概率，即激励力量=目标价值×期 望概率。也就是说，人们对目标的价值看得越大，估计实现的概率越高，这 个目标的激发力就越强。目标的这种吸引人去努力追求的作用，便是它的激 励功能。教学目标激励功能的发挥，也取决于其价值是否被学生认同以及其 难易程度是否适中，所以教师编制教学目标时要尽量符合这两方面的条件要 求，才能保证教学目标具有激励学生乐学的力量。
（三）测度功能 教学目标一旦确定，是否达成既定目标，就成了测评教学效果的尺度。
教学效果的检测和评价，都是参照教学活动的既定目标进行的。因为教师的
教学活动是紧紧地围绕教学目标组织并展开的，教学目标在其中是否发挥了 应有的作用，教学效果是否达到或在何种程度上达到了既定目标，就成了教 学检测与评价所关注的主要内容。教学目标是否合理、客观，是进行科学测 试和正确评价的基础。如果教学目标确定得不合理，就会影响教学检测与评 价标准的偏差，其测评的效度、信度、难度和区分度都将失去合理的保障， 以此来衡量和评价教与学的结果和水平就容易失误。教学目标测度功能的发 挥，一方面为教学效果的检测和评价提供了尺度，另一方面也为教学目标的 确定和编制作出了反馈。教师在教学过程中，应注意充分发挥教学目标的测 度功能，为优化教学过程、提高教学质量服务。
（四）聚合功能 教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂，对其他要素起着统
帅、支配、聚合和协调的作用，使之发挥出最佳的教学整体效能。像教师的

教和学生的学都是为了实现既定的教学目标；教材、教法、手段、环境等都 是为实现既定的教学目标服务的。可以说，正是有了教学目标这个“活的灵 魂”，才使教学活动的各个要素有机地聚合在一起，构成教学系统并使之能 够有效地运行。相反，如果没有目标，就不存在所谓教学；目标含糊不清， 教学就像一盘散沙，尽管各个要素都可能发挥出最大潜能，也难以使教学系 统达到整体最优效果。教学目标聚合功能的发挥，充分体现了教学目标这一 要素在教学系统中的地位，促使人们自觉地围绕着教学目标优化系统结构以 求教学质量的提高。

第二节 教学目标的分类


　　教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受 到广泛的关注，并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远 的影响。
一、国外教学目标分类研究
国外教学目标分类研究的理论观点很多，其中以下几种较具代表性：
（一）布卢姆等的教学目标分类理论

　　美国芝加哥大学教授布卢姆于 1956 年出版了《教育目标分类学》，第一 个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究已经 成为教育、教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代教学目标设计影响 深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有：（1）教育的原则。各类 别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。（2）逻辑的原 则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。（3）心理的原则。分 类学应与我们目前了解的心理现象相一致。（4）中立的原则。分类应该是一 种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种教学目标。①布卢姆 等人认为，教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布 卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃 尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于 1964 年和 1972 年 提出来的。其分类结果如下图：
目标领域 亚类目标及层阶 认知领域 1.知识 2.领会 3.运用 4.分析 5.综合 6.评价 情感领域 1.接受 2.反应 3.价值的评价 4.组织 5.由价值或价值复合体形成的性格化 技能领域 1.反射动作 2.基本—基础动作 3.知觉能力 4.体能 5.技巧动作 6.有意沟通

（二）加涅的教学目标分类理论

美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学 习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技 能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范 畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、 规则和高级规则。如下图：②














① 参阅 B·S·布卢姆等编《教育目标分类学》（第一分册：认知领域），华东师范大学出版社 1986 年版，第
15 页。

才能（学习结果） 可能动作的例子
智力技能
鉴别作用 说明符号的用处，如： 区别印刷的 m 和 n 。
具体概念 识别“在??下面”的空间关系； 识别一个对象的“旁边”。
为概念下定义 用一个定义来对“家庭”归类。
规则 说明一个句子内主语与动词的数一致。 高级规则 已知光源的距离以及镜片的凹度，
求预测印象大小的规则。
认知策略 用有效的方法回想一些名称，想出一个解决保存 汽油问题的方法。
言语信息 叙说美国宪法第一修正案的条款。
运动技能 用印刷体写字母 R ，作“ 8 ”字形的滑水。 态 度 选择听古典音乐。


运用该分类系统，除了评价一门学程意欲使学生形成的各种能力之外，
还包括下列作用：（1）该分类系统有助于将同类性质的具体目标组合在一起， 因而减轻了设计整个教学方法所需要的工作。（2）目标的组合有助于明确所 研究的学程各部分的顺序。（3）将目标组合成各种能力，可以用来计划估计 是成功的学习所需要的条件。①
（三）巴班斯基的教学目标分类理论 原苏联著名教育家尤·克·巴班斯基根据总的教育、教学目的，提出“综
合规划和具体确定课堂教学任务”的课题，对教学的较为具体的任务（目的）
作了分类。如下所列是其规划方案：②
1.教养任务。“形成理论知识和该学科所特有的专业技能技巧。”
——保证在课堂教学中掌握（复习、巩固）下列基本概念、规律和理论??
（教师写出可能的名称）；
　　——培养（继续培养、巩固）该学科的下列专业技能（教师列出可能的 项目）。
2.教育任务。“教师应设法掌握对学生进行共产主义教育的各个基本方
面：培养他们的辩证唯物主义世界观，进行思想政治教育、劳动教育、道德 教育、美育和体育。”
　　——在课堂教学过程中促进树立下列基本世界观观点??（指出本课的 世界观观点）；
　　——保证在课堂教学过程中学习马克思列宁主义经典作家的下列著作、 苏共下列文件??
——促进完成下列劳动教育和职业定向的任务??
——促进学生的道德品质教育，特别注意培养爱国主义、国际主义、集



① 加涅、布里格斯《教学结果》，皮连生译，载瞿葆奎主编《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社
1989 年版，第 443 页。
② 参阅巴班斯基《教学教育过程最优化》，吴文侃译，教育科学出版社 1986 年版。

体主义、伦理规范、人道主义、积极的人生观，对资产阶级道德（市侩习气 等）持不调和态度（指出该班学生学习该专题时最可能顺利完成的任务）；
——促进培养学生下列的美学观点和审美技能等??
——促进培养下列卫生和体育技能??
3.发展任务。“发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）。”
　　——培养（继续培养、巩固）下列一般的学习技能技巧（拟定答案提纲、 比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等等）；
　　——促进培养学习意志和毅力（通过解答疑难问题，引导学生参加讨论 等加以培养）；
　　——培养学生的情感（通过在课堂上创造惊奇、愉快、妙趣、离奇、情 绪体验等情境来培养）；
　　——培养学生的学习兴趣（指出所学问题对发展科学、技术、生产的意 义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引 入教学等）。
（四）鲍良克的教学目标分类理论 南斯拉夫著名教学论专家弗·鲍良克（Vladimir Poljak）在其所著《教
学论》中认为，①教学任务作为希望达到的教学过程的结果是三个方面的：物
质的、功能的和教育的。他把教学的物质任务和功能任务划归教养的范畴， 并作了具体的分析。指出教学的物质任务与获得各门学科所研究的客观事物 的知识（包括事实和概括）有关，而按质的不同可把知识分为下列等级：记 忆性的知识、再认性的知识、再现性的知识、运用性的知识、独创性的知识； 教学的功能任务与发展大量的、人的不同类的能力相关，而根据人的活动范 围的不同可将能力分为以下种类：感觉和知觉能力、体力的或实践的能力、 表达能力、智慧能力。如下图所示：











（五）板元昂的教学目标分类理论 板元昂是日本著名的教育工艺学家，他在研究了布卢姆等人创立的教学
目标分类理论后，认为布卢姆的目标分类虽然对所有的教学科目都有作用，
但却难以反映出各种不同教学科目中教学目标的特点，不能明确显示出多样 化社会对各种不同教学活动的不同要求。他主张应按不同的学科来制订不同 的目标，并在这方面进行实验，提出了他对日本小学理科和社会科教学目标 分类的设想：①
1.理科（综合自然科学、物理、化学、生物等学科）的教学目标分类：




① 参阅弗·鲍良克《教学论》，第 10— 21 页。
① 《教学论新编》，第 342— 343 页。

目标领域 目标层次 知识 l.命名 2.利用 技能 1.测验 2.操作 3.建构 思维 1.认知 2.分类 3.推理 4.综合 5.评价 态度 1.发表 2.要求 3.动力 4.追求 5.情操

2.社会科（历史、地理等学科）的教学目标分类：
目标领域 目标层次 理解 1.叙述 2.说明 能力 观察能力 1.指明 2.寻找 资料利用能力 1.分类 2.应用 3.表述 思维能力 1.分析 2.联系 3.推理 4.总括 5.判断 态度 1.关心 2.共感 3.协力

（六）梶田叡一的教学目标分类理论
日本教育家梶田叡一结合东方人的意识，从目标实现的形态角度把各个 领域的目标又分为三大类：①（1）基础目标（达成目标）是指要求学生必须 掌握的具体知识的能力，是任何人都应达到的要求。（2）提高目标（向上目 标）是指要求学生向某种方向不断深化、不断提高、发展的目标。（3）体验 目标。这类目标不是以学生中产生的某种行为变化为目的，而是以产生特定 的内在体验、感受为目的。教师可以通过师生之间的情感交流、对话和分析 学生习作等来了解学生这种内在体验到达的程度。梶田提出的教学目标按内 容和形态的分类把它组合起来，可以得出下列几种亚目标：
　　　　目标形态 目标内容 基础目标 提高目标 体验目标 认知领域 知识理解等 逻辑思维能力创造力等 发现等 情感领域 兴趣关心等 态度价值等 交往感动等 运动技能领域 技能技术等 熟练等 技术性完成等

二、国内教学目标分类研究

　　我国教学目标分类研究起步较晚，近年来开始受到重视，在理论与实践 方面都做出了可贵的探索，具有代表性的观点有：
（一）唐文中主编《教学论》中的教学目标分类观点 唐文中主编的《教学论》认为，在教学理论研究中，事实上，教学的基
本任务可以从两条线索去理解：一条线索是从教学是学校的中心工作、是完
成教育目的的基本途径去理解，那么，教学的任务就应包括智育、德育、体 育、美育、劳动技术教育几方面的任务；另一条线索是从教学所具有的价值 和功能方面去理解，那么，教学的任务就应该包括向学生传授基本知识、使 学生获得技能技巧、培养学生的情感态度、发展学生的智力与创造力、使学



① 《教学论新编》，第 343 页。

生形成良好的心理和行为习惯几方面任务。这样就可以得到一张关于教学基 本任务的两维明细表格，如下：①


基本知识基



技能技巧


情感态度


智力、创造力





心理与行为习 惯 智育
各门科学基本知识



读、写、算和实验 操作技能技巧
认知动机、兴趣、 智力活动的意志
思维的批判性，独 创性，独立发现问 题、解决问题的能 力
智力和创造性活动 的习惯 德育
马列主义理论、世 界观、法律及道德 知识
人际交往技能技巧


理想、信念、价值 观的形成
独立判断、评价是 非的能力



道德行为习惯、个 人交往风格 体育
体育、卫生保健知 识


体育运动和卫生保 健技能技巧
体育运动的兴趣和 意志的形成
发展创新体育运动 技术、保健技术的 意识与能力


体育运动和卫生保 健习惯 美育
审美、欣赏美的 知识


表达美的技能技 巧
审美价值、兴 趣、情操
创造美的能力





审美和创造美的 习惯 劳动技术教育 劳动技术知识



劳动技能技巧


劳动的态度、兴 趣
创造性劳动的能 力



劳动习惯



（二）李秉德主编《教学论》中的教学目标分类观点

　　李秉德主编的《教学论》认为，在对教学的一般目标进行分类时，可以 从三个主要的维度展开：第一个是教育目标的组成部分，即德育、智育、体 育、美育、劳动技术教育，简称为德智体美劳；第二是通过教育教学所要形 成的学生个性心理要素，包括知识、智能（智力、能力、创造力）、价值（理 智的、道德的、审美的）、情意（情感、动机、态度、意志）和行为（动作 技能、行为规范、行为习惯）；第三个是各部分和各要素的发展水平。着眼 于这三个维度进行分类，便可形成一个全面完整的三维立体结构，
如下图：①

（三）青浦县教改中的教学目标分类观点 上海市青浦县在数学教改实验中，认为教学目标分类至少应从下列三方
面去考虑：第一、教与学的水平，即记忆水平、说明性理解水平和探究性理
解水平等；第二、教与学的行为，按照通常的认识，它应包括让学生获得知



① 参阅李秉德主编《教学论》，第 59 页。

识、应用知识和教学评价这三种；第三、为使目标更为具体实用，应当结合 详细的教学内容加以阐明。基于上述分析，初拟了关于教学目标分类的三维 结构模式：教与学的水平（3 级水平）×学习行为（3 种行为）×学习内容。 如下图所示：②














　　其中，记忆水平的教学目标有：（1）记忆。就是记住事实，包括有关的 名称、定义、符号、公理、定理、公式、性质、法则等；（2）模仿。就是在 标准情境中作简单的套用，或是依照示例作机械的模仿。说明性理解水平的 教学目标有：（1）说明性理解。就是对知识、技能的实质性的领会，能用自 己的语言或换一种形式正确地表达出来；（2）封闭性转换。就是在一定范围 内，能从变式情境中区别出知识的本质属性，或把变式灵活转换为标准式， 从而解决数学问题。探究性理解水平的教学目标有：（1）探究性理解。就是 对知识、技能的领会是经过自己检验因而具有广泛迁移的特点，能从多种角 度或相对复杂的联系中阐明其实质；（2）开放性转换。就是自行开放变式的 范围和程式，仍能识别有关联的知识和无关联的知识之间、可靠的依据与不 可靠的依据之间的差别，独立地发现和解决教学问题。①
（四）阜新市教改中的教学目标分类观点 辽宁省阜新市在教改实验中形成的以内容维度为主的内容一行为两维分
类的三个序列、六个模块、十八个水平层次的目标分类体系较完整系统，富
有特点。其分类体系如下图：①



















① 上海市顾泠沅数学教改小组《大面积提高数学教学质量的改革实践与理论探讨（上）》，《教育研究》
1989 年第 9 期。
① 李建刚等编著《义务教育教学新体系——单元达标教学实验与研究》，山东教育出版社 1994 年版，第
120 页。

序列 模块 内容要素（指标） 水平分类








知 能 序 列 认知教育
基础 知识 ①特定事物知识（事实、现象）

识记理解 ②处理特定事物的知识（经验、规律、方法） ③普遍事理和抽象概念（概念、原理、结构） 基本 技能 ①技能（模仿—熟练—情境初换）
简单应用 ②技巧（模仿—熟练—自动化）


基本 能力 ①一般能力

分析 综合 评价 观察能力（准确—条理—敏锐） 记忆能力（准确—持久—敏捷） 思维能力（深刻—灵活—条理—独创） 想象能力（生动—丰富—现实） ②学科能力

动作
（操作） 教育 ①基础动作（操作）
基础知识 ②动作（操作）知识 ①动作（操作）技能
基本技能 ②动作（操作）技巧 ①一般动作（操作）能力
基本能力 ②学科动作（操作）能力

思品 序列 政治思 想教育 ①政治信仰（立场、态度、理想、信仰） 社会认知、 是非判断、 自我教育初 步形成 ②思想观念（人生观、世界观） 道德品 质教育 ①道德规范（国民公德、法纪观念、行为规范、责任义务） ②心理品质（志趣、意志、审美、情操）

序列 模块 内容要素（指标） 水平分类 学 习 修 养 序 列

学习情感 ①学习情绪（注意—反应） 接受 反应 追求 ②学习动机（求知—求成） ③学习态度（专一、严谨、求实、求是）

学习策略 ①课程学习方法 模仿 操作 内化 ②学科学习技能 ③认知策略



（五）山东省教改中的教学目标分类观点

　　山东省“单元达标教学”课题组对教学目标分类的研究是在布卢姆等人 研究的基础上进行的，研究所构建的目标分类框架是以行为维度为主的行为
—内容两维分类体系。如下图：①
1.关于认知领域教学目标分类的框架结构。





① 参阅李建刚等《义务教育教学新体系——单元达标教学实验与研究》，第 134 页、157 页。


2.关于情意领域教学目标分类的框架结构。


第三节 教学目标的编制与实施


一、教学目标的编制

　　编制具体而明确的教学目标对教师的教学具有重要意义：（1）要求教师 十分认真地思考他要帮助学生去实现的变化；（2）帮助教师识别不重要的目 标并辨认出遗漏的目标；（3）明确表达的目标能帮助教师确定学生的适当位 置；（4）有助于挑选达到这些目标所需的方法、材料与经验；（5）清晰表 述的教学目标提出了评价学生成绩的最直接方法；（6）有助于确保教师之间、 师生之间、教师和家长之间的交流。①以上布卢姆等人对教学目标编制意义的 研究结论，对于帮助教师正确认识和估量教学目标编制在教学活动中的地位 是非常有益的。
　　教学目标的编制是由教师根据有关教学文件及教学具体实际进行的，这 是一项技术性很强的工作。马杰（RobertF.Mager）1962 年指出，规范的行 为目标必须是具体的、明显的行为目标，完整地将它写出来包括四个要素： 谁（即学习者）；做什么（即要求的行为）；做到什么程度（即要求的行为 的水平，也就是可接受的行为的标准）；在什么条件下（即特定的、限制的、 影响可接受行为的条件）。加涅（Gagné）1965 年总结了马杰等人著作中所 描述的高度的特定性，把教学目标的表述分解为四种基本成分：（1）表述包 含了指明引起作业的刺激情境的词汇；（2）有一个指明可观察的行为的行动 词语或动词；（3）有一个术语指明行动指向的对象（有时只是暗指）；（4） 有一组短语指出作业的特征，用以判断作业的正确性。克拉克
（LeonardH.Clark）、斯塔尔（IrringS.Starr）1976 年指出，编写教学目
标时应注意：（1）写明每一项一般的行为目标，用一般的术语描述所要求的 行为，诸如理解、明白、知道、鉴赏等。（2）一定要把每项行为目标，无论 是一般的还是具体的，描述成学生的行为而不是教师的行为。（3）一定要把 每项行为目标，无论是一般的还是具体的，描述成学生的最终行为而不要写 成教材、学习过程或教学程序。（4）一定要把每项行为目标的水平规定得恰 如其分。（5）一定要以描述最终行为的具体行为目标的实例来规定每一项一 般的行为目标，而最终行为将说明什么时候目标已经达到。（6）一定要有一 个关于具体行为目标的充分的抽样来说明每项比较一般的目标是否已经达 到。（7）一定要使行为目标包括复杂的、高级的认知和情感目标，因为这些 目标写起来困难，所以往往被省略掉。（8）一定要使每一项行为目标只包含 一项学习成果，而不是几项学习成果的组合。戴玻（Dembo）1981 年指出， 教学目标的编写应包含下列三要素：行为动词、情境或条件、表现水平或标 准，并应考虑下列各原则：（1）适合性：适用所教学之范围；（2）代表性： 以逻辑顺序代表所教学之范围；（3）可行性：学生能力可及；（4）一致性： 与学校教育目标相符；（5）符合学习原理原则。以上研究观点，对于教师掌 握教学目标编制技术提供了有益的启示。
教学目标编制应注意遵循以下基本要求：
（一）整体系统




① 《教育评价》，第 24— 28 页。

　　教学目标是包括各种层次的具体目标在内的整体系统，编制教学目标就 应注意系统把握、整体协调。不仅要编制各层各类具体教学目标，而且要使 各层各类具体教学目标纵贯横联，形成一个完整和谐的系统，使之较好地体 现教学目标的系统性、层次性、递阶性和联系性特点。编制各具体教学目标 时，应首先对该目标明确定位，即确定其在教学目标的整体系统中居于何种 层次和类别、与其他教学目标的关系如何，使编制的具体教学目标不致孤立 片面，而是教学目标整体系统中的一个有机组成部分。教学的各项一般性教 学目标和具体化教学目标，应当呈现出互相联系、互相支持、互为因果的关 系。
（二）细目分解 教学的一般目标要分解成细致的操作目标，才可使教学目标的要求落到
实处。具体教学目标的编写一般分两步进行：第一步是母目标的界定和编写；
第二步则是依据母目标界定和编写子目标。子目标乃是衡量母目标达成与否 的具体指标，母目标的达成有赖于子目标的逐一实现。所以，教学目标的细 目分解直接关系教学效果的优化和教学质量的提高，每个教师都应具备细目 分解教学目标的能力。教学目标的细目分解一般要求在一项母目标之下列举 四～五个子目标。如母目标是“认识植物的生长需要阳光和养料”，就需要 再分解为以下类似细目：（1）列举植物生长所需的四项要素；（2）说明花 瓶中的花草不能成活的原因；（3）解释为什么植物会具有向光生长的性质；
（4）用自己的话解释栽培植物必须施肥的原因。
（三）表述确切 为使编制的教学目标能够直接指导教学，不致产生歧解，且便于检测评
估，就必须将教学目标作确切表述，尽可能把可随意推论的动词，转换成对
学生的行动须作直接观察的行为动词，以明晰地表述预期结果的外显变化。 如“学生能正确拼写”这一目标可进一步阐述如下：“学生能在二十个拼写 错误的词中辨认出十八个；在所听写的二十个词中，学生能正确拼写出十八 个；学生的散文中没有拼写错误。”有时还要详细说明解释修饰词与形容词 所用的准则、描述所期待的行为发生的重要条件、指明作出规定动作必须精 确到什么程度，以加强教学目标表述的特定性。如“使学生在地图上标出洋 流”的目标，即可进一步表述为：“已给一张关于世界的示意地图，学生必 须能在十五分钟内，在图上正确地用箭头标出六大洋流来。”
（四）难度适中 教学目标编制要难度适中，难度适中的教学目标有利于发挥其激励功
能。所谓难度适中，是指所编制的教学目标在学生“最近发展区”，学生经
过努力可以达到的程度。当然学生之间还有一定的个别差异，对于同样的教 学目标，基础好、能力强的学生感觉不到难度，而基础薄、能力差的学生则 感觉无法企及。因此教师在确定教学目标时，应深入细致地了解学生的学习 实际，实事求是地而不是主观臆测地编制教学目标。难易适度的教学目标可 以激发学生强烈的学习动机，调动学生的学习积极性，一旦达成目标可使学 生体验到成功愉悦感，发展其各种能力。教学目标编制难度的恰当掌握，有 时需要预测手段和反馈技术的帮助，使之纳入科学研究的规范，才能获得令 人满意的结果。

二、教学目标的实施
教学目标的实施流程一般包括以下几个环节或步骤：

（一）定标导向 定标导向环节意在使师生共同认定明确、具体的教学目标，使师生的教
与学按照教学目标的指向并紧紧围绕教学目标的达成来进行，以有效减少和
控制教学过程中的干扰因素和无效劳动。心理学实验证明，有明确的目标较 之无明确的目标，可以节约 60％的时间而获得相同的学习效果。良好的定标 导向，还有助于学生在学习之前形成正确的学习定势，激发学生对新学习任 务的期待。正像布卢姆所说：“教学之前向学生展示教学目标，还可以起到 先行组织者的作用，帮助学生对比较松散的材料进行组合。”教学目标既是 教师教的目标，也是学生学的目标，通过明确教学要达到的目标，师生也就 明确了教与学的方向，而紧紧围绕教学目标的达成开展教学活动，就能提高 教学的质量和效率。
（二）诊断补偿 诊断补偿就是在教学新知识之前，通过诊断性评价找出学生所必需的旧
知、应具备能力以及情绪、态度等情感特性方面存在的缺陷，并进行有针对
性的补救。布卢姆曾明确指出，学生的认知前提能力和情感前提特征对学生 学习达成度的影响分别为 50％和 25％。可见学前诊断补偿是至关重要的。诊 断补偿环节可以为学生的新知学习扫除“障碍”，铺路搭桥，提高其认知前 提能力；可以调整学生的心理状态，激发学生的学习动机，帮助学生树立学 习信心，从而改善学生的情感前提特征；还可以指导教师根据学生的初始行 为，进行科学的教学设计，增强教学的针对性和适应性。
（三）指导转化 教学目标只有转化为学生的学习目标，才能真正为学生所掌握。教学目
标向学习目标的转化是通过教师指导学生学习一系列的课题而逐步实现的，
因此教师要在指导学生学习课题方面多做工作，促使教学目标内化成学生的 学习要求。一是教师要最大限度地调动学生的学习积极性，让学生主动地参 与教学活动，使之成为学习的真正主人；二是根据不同的教学目标采用不同 的教学策略，灵活地创造性地开展教学活动，使教学更适合学生的特点与需 要；三是注意因材施教，进行分类指导，教给学生学习方法，使之学会学习， 发展其学习能力并提高学习的效率；四是在小步子实现教学目标的过程中， 帮助学生获得成功并体验成功所带来的情绪体验，使之以学为乐，欲罢不能。
（四）反馈矫正 教学目标实施过程中，利用形成性评价及时获得有关反馈信息，并据此
改进教学，矫正缺陷，给予学生“第二次学习机会”，使教师教学减少一些
误差。通过教学反馈及时发现教学中存在的问题，矫正失误弥补不足，这对 教学活动是否顺利达成预期目标具有调节和控制作用；可以更好地协调学生

的学习实际与教学目标达成之间的矛盾，把教学同学生的需要和特征联系起 来，取得更好的协同效应；既要重视学对教的反馈，又要重视教对学的反馈， 既要鼓励生与生之间的横向反馈，又要提倡师与生之间纵向反馈，师生努力 共建多向教学信息交流网络，才能保证反馈矫正的准确、充分与及时。
（五）达标整合 达标整合旨在经过师生共同努力，实现教学的全员达标和全面达标，并
使达标所获新知与旧知重组整合，形成新的知识结构。布鲁纳在其《教育过
程》中曾经指出：“获得的知识如果没有完整的结构把它连在一起，那是一 种多半会遗忘的知识。一连串不连贯的知识在记忆中仅有短得可怜的寿命。” 教学目标的达成不是以个别学生为标准的，而是以全体学生为标准的；不是 指教学目标某一方面的达成，而是指教学目标的所有方面的达成。这就要求 教师在教学中面向全体学生、心中装着全面的教学目标，进行全方位的运筹 设计，以确保教学目标的达成度。教学目标达成后的学生认知结构的重组与 整合，是在教师指导下完成的，教师对此亦应做积极有效的工作。
（六）总结评价 教学目标成为评价标准，被用来反观整个目标实施过程，对教学目标的
达成程度、教学目标本身的合理程度、整个目标实施进程中存在的问题、师
生在教学活动中互动情况等作出全面的总结性评价。总结评价可采取多种方 式结合的形式进行，使所获得的结果尽可能客观、准确、全面，以作为进一 步改进目标教学的重要参考依据，使得下一个教学目标实施流程更富有成 效。总结评价最好由师生教学双方合作完成，既使教师获得改进教的经验， 也让学生获得改进学的策略。

第四章 教学主体


　　在构成教学系统的诸因素中，教师和学生是两个最活跃的因素。教师是 教的活动的主体，学生是学的活动的主体，由教师的教和学生的学构成的教 学活动，便是主体之间（即人与人之间）相互作用的结果。而人的高度复杂 性，使得教学活动成为一种精妙的教学艺术。正如格累哥利·那齐恩曾
（Gregorg Nazianzen）所说：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物 之中最复杂和最神秘的。”①但是长期以来，教学论对教学主体——教师和学 生这一人的因素研究不够深入，而形成“缺乏主体意识”的理论缺陷，这是 需要加以改变的。

第一节 教师——教的主体


　　教师是教学活动的主体，在教学过程中发挥着主导作用。教师的职业角 色意识，及所具备的教学能力和素养等，都制约着其应有的主导作用的充分 发挥。
一、教学中教师的角色及其规范

　　“角色”概念是由戏剧中借用引申而来，它是指处于一定地位中并按其 相应的行为规范行为的人，而不是指行为规范或行为模式，更不是指行为本 身。一个人获得了某种社会地位，他就扮演着某种角色，而这个人的角色行 为便应符合社会或团体对该角色的角色期待或约定俗成的角色规范。教师角 色是多重的。如美国教育学者雷道（F.Redl）和华顿保（W.Watenbery）的研 究认为，一个教师兼有以下十种不同的角色：（1）社会的代表；（2）知识 的源泉；（3）裁判员或法官；（4）辅导者；（5）学生行为优劣的侦察者；
（6）认同的对象；（7）父母的替身；（8）团体的领导者；（9）朋友；（10）
情感发泄的对象。①加拿大的学者珀金则以形象的比喻来阐明教师的多重职 责，认为“教师是一把钥匙”；“像拱门中的拱顶石”；“像用以识别地图 的图例”；“如同音乐和声中的调”等，指出“一把万能钥匙可以打开许多 门；一块合适的拱顶石能使拱门安全可靠；准确的图例可以使旅行者踏上愉 快的有意义的旅途；正确的调可以使得乐曲具有优美的旋律与和声”。②我国 学者认为，教师要充当的角色是多方面的，诸如“知识的传授者”、“父母 的形象”、“课堂纪律的管理员”、“教师——一个榜样”、“心理治疗学 家”、“朋友与知己”、“替罪羊”、“人际关系的艺术家”等。③我们认为， 可将教师在教学中的角色概括为以下几种：（1）人类文化的传递者；（2） 新生一代灵魂的塑造者；（3）学生心理的保健医生；（4）学习者和学者；
（5）人际关系的艺术家；（6）教学的领导和管理者等。 每一种教师角色又各有其相应的角色规范，从不同侧面反映了社会或学



① 《大教学论》，第 4 页。
① 黄坚厚《教师的多重角色》，载《教育资料文献》1978 年第 8 期。
② 珀金《论教师的作用》，王英杰译，载瞿葆奎主编《教育学文集·教师》，人民教育出版社 1991 年版，
第 15 页。
③ 邵瑞珍主编《教育心理学》，上海教育出版社 1988 年版，第 455— 458 页。

生对教师的角色期待。一般说来，教师角色规范具有两大特点：一是时代性。 随着社会的发展和时代的变革，教师角色规范也会表现出动态的特点，往往 需要进行必要的观念更新，使之具有时代感和生命力，体现出社会与时代对 教育与教学的要求。二是普遍性。因为它是对所有教师的职业角色的共同要 求，每一个教师都应是普遍适应的，每个教师都应在工作中朝着这个目标努 力。根据教师角色规范的这两个特点，可将教师角色规范内容概括归纳如下 表：
教师角色 教师角色规范 A. 人类文化的 传递者 　　①具有科学认真、热情耐心的“乐教精神”，善于激励学生学习动机， 使学生由“苦学”变为“乐学”；②具有足够数量的科学文化知识，以及合 理的知识结构；③掌握精湛高超的教学艺术，如组织教学、运用教法、多道
（音声、形符、动姿、时空、综合等）表达、激励性评价、现代教学设备的 使用等；④对学生进行学习方法的指导，使学生的学习达到“会学”、“善 学”，发展学生的思维创新能力。 B. 新生一代灵 魂的塑造者 　　①要善于经常观察和分析每个学生的特点，掌握打开每个学生心灵的钥 匙，随时掌握学生的思想脉搏，及时抓住有利时机，有的放矢地进行教育；
②要善于估计情势，预料学生的发展方向，以便使教育走在他们发展的前面；
③注意引导学生的自我教育，使之成为教育的有力手段；将集体教育和个别 教育有机结合起来，使教育教学工作走向科学化、艺术化；④注意针对学生 的个别特点和个别差异进行因材施教。

C. 学生心理的 保健医生 　　①具备生理。心理卫生知识，能对不同心理状态的学生进行心理鉴定， 拟定心理保健措施，掌握心理治疗的方法和行为矫正的技术；②进行生活指 导和心理咨询，预防各种不健康心理，把学生从惧怕权威、缺乏自信、卑微 感受、焦虑情绪等心理障碍中解放出来；③区分品德不良与个性缺陷，爱护 学生、尊重学生，对学生中已经表现出来的某些心理病态进行必要的指导和 及时的心理治疗。 D. 学习者和学 者 　　①教师作为学生知识海洋的导航人，他必须既是一个“专”家，又是一 个“杂”家，既要有精深的专业知识修养又要有广博的跨学科知识修养，并 注意知识结构的不断更新，使之具有“精、深、新、广”的特点；②注意继 续学习，学会终生备课；③教学相长，不耻下问，善于向自己的教育对象—— 学生学习；④及时将教学中的探索与心得、经验与教训总结整理，上升为理 论，既做教学实践者，又当教育理论专家。 E. 人际关系的 艺术家 　　①建立民主平等、和谐融洽的师生关系，以达到“亲其师而信其道”的 教育效果；②提倡“角色心理位置互换”，平等待人，以身作则，做学生的 “朋友”和“知己”；③协调教师、家长、学校、社会之间的关系和教育影 响，使之一体化，产生出最佳的教育合力，对学生进行良好的教育。 F. 教学的领导 和管理者 　　①建立教学常规和各项规章制度，维护正常的教学秩序，确保教育教学 工作顺利展开；②倡导自觉纪律，树立学生集体观念，使之由他律走向自律， 充分发挥集体凝聚力；③指导学生参与自身的管理；④建立教师威信，将尊 重学生与严格要求相结合，建立群体和谐的人际关系，使管理水平在感情的 交融中更上一层楼。


二、教师的知识结构与教学能力

　　教师的教学素养直接决定着教学所达到的水平，影响到教学的质量和效 率。因此，教师应注意自觉地优化自己的知识结构、全面地提高自己的教学 能力，以更好地完成“传道、授业、解惑”的教学任务。
（一）教师的知识结构 教师教学所需要的知识结构主要包括以下三个方面：精深的所教学科的
专业知识、广博的文化科学基础知识和丰富的教育科学理论知识。
　　1.精深的所教学科的专业知识。“术业有专攻”是做一个教师的基本条 件。苏霍姆林斯基说过：“教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对 自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里 教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能 够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。”①教师应该深入钻研自己所教 学科，只有资之深，才能取之左右逢其源。教师的专业知识一般应具有理论 性、基础性、系统性和实用性等特点，以更好地适应教学的需要。一个教师 如果经常在教学中显露出对所教学科专业知识的无知和浅薄，甚至出现常识 性的错误，那么他就已经失去了做教师的基本资格。实践证明，学生或许可 以原谅教师的严厉、刻板，甚至教学技巧的缺乏，但却不能原谅他的不学无 术。此外，教师还应注意其专业知识的不断更新，以保持所教学科促进学生 发展的教育价值。
2.广博的文化科学基础知识。教师合理的知识结构应当以所教学科的专
业知识为中心，对相关学科知识尽可能多地了解和熟悉，具备广博的文化科 学知识修养。教师的博学，是建立教师威信的重要条件之一，因为学生往往 把教师当作“无所不懂”的知识的化身。同时，处于信息开放环境中的学生， 兴趣广泛、求知欲强，常会给教师提出超越专业范围的问题，教师面临这些 问题，没有广博的文化科学知识修养是不行的。教师具备了广博的相关学科 的知识，有助于开阔学生的科学视野，唤起学生强烈的求知欲望，提高教学 效果。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得 无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。”教 师广博的文化科学知识修养，离不开他孜孜不倦地读书学习和坚持不懈地日 积月累。因此，教师在教学中一方面“诲人不倦”地将知识传授给学生，另 一方面又要“学而不厌”地吸取广博的科学文化知识，不断地充实自己。
3.丰富的教育科学理论知识。教育科学理论知识，可以帮助教师“既知 教之所由兴，又知教之所由废”，掌握教学教育的规律与技巧，提高教学的 质量和效率。著名特级教师魏书生说：“我的教学不过是雕虫小技。只要认 真学习教育理论，把学与教的规律搞清楚了，人人都可以有上百种方法把学 生教好。”“教书育人涉及一系列有关教育学、心理学、哲学等理论方面的 问题，越思考越觉得自己所面对的未知领域极其广阔、新奇，这更激励我潜 心于教学实践与理论学习中探求教书育人的真知。”①魏书生通过自觉的理论



① 苏霍姆林斯基《给教师的建议》（下），教育科学出版社 1981 年版，第 280 页。
① 《魏书生教育文选》，辽宁教育出版社 1989 年版，第 7 页。

学习，为自己的教学奠定了教育学、教学论和心理学等方面坚实的理论基础。 魏书生把学习教育教学理论、提高自己的理论素质作为教学改革的一项基本 功，这是魏书生取得成功的一条重要经验。这说明现代教学要求教师不能仅 凭经验办事，而应该遵循教育教学理论所深刻揭示出来的教育教学规律，才 能真正有效地实施教学，促进学生身心健康发展。
（二）教师的教学能力 教师的教学能力是教师进行教学的必备条件。一个教师究竟应该具备哪
些教学能力呢？苏联学者夫·恩·果诺波林认为，教师职业要求教师有九种
能力素质：（1）理解学生的能力；（2）通俗易懂讲授教材的能力；（3）劝 说他人的能力；（4）组织能力；（5）把握教育分寸的能力；（6）创造性工 作的能力；（7）迅速地反映教育的情境并在其中保持举止灵活的能力；（8） 胜任所教学科的能力；（9）引起学生兴趣的能力。菲律宾大学赫兰德博士曾 转达了一个国际性会议上提出的有关教学能力的一个新概念——扩展能力， 它具体包括四大方面：（1）信息处理能力；（2）问题解决能力；（3）创造 能力；（4）决策能力。我国台湾学者龚宝善认为，一位优良的教师应该具备 以下教学能力：（1）编订教学计划（教案）的能力；（2）运用教科书及编 辑辅助教材的能力；（3）运用和制作教具的能力；（4）熟练运用各种教学 方法的能力；（5）指导各种实用技艺的能力；（6）维持教室常规的能力；
（7）实施学习指导、升学与就业指导的能力；（8）领导学生参加各项集会
及各项活动的能力；（9）指导学生为社会服务的能力。可见，教师只有具备 多方面的教学能力，才能胜任自己所承担的多种角色，塑造好完善的职业形 象。
我们认为，教师应该具备的教学能力主要有以下几个方面：
　　1.加工和驾驭教学内容的能力。教师的教学并不是简单重现教学内容， 为了帮助学生更好地认识和掌握教学内容，教师常常要根据所了解的学生学 习实际而对教学内容作教学法的加工处理，以使教学内容更便于教师驾驭和 运用，有助于学生更好地学习。教师加工和驾驭教学内容的能力，表现为精 心而巧妙地处理好教学中的矛盾关系：（1）取与舍。对教学内容反复研究， 根据教学情况提取精要，舍其非本质的材料；（2）主与次。对选取的教学内 容再区分主次，合理安排教学的重点、难点和教学活动的时间、程序；（3） 详与略。根据教学内容的主次关系，制订详讲与略讲计划，使详与略相互配 合、相得益彰；（4）简与繁。教学中内容观点的论证等都要注意以精简驾驭 繁杂，使教学内容纲举目张、有条不紊；（5）小与大。高深的大道理要通过 浅显的小事例晓喻学生，使之大以小出、以小见大；（6）含与露。确定要讲 的教学内容要富有启发，不要一览无余。所谓“和盘托出，不若使人想象于 无穷”。教师加工和驾驭教学内容的能力的增强，与其在实践中熟悉和了解 学生的学习实际的深入细致程度直接相关。因为，归根结底教师是为了使自 己的教学更好地适合于学生学习而加工和驾驭教学内容的。
　　2.多讯道教学表达能力。教师良好的教学表达能力是提高教学质量和效 率的重要保证，而教师的教学表达具有多讯道特点，或者说教学信息的传播 是通过多种讯道完成的。教学表达的主要讯道有：（1）音声讯道。主要指口 头语言及副语言表达。口头语言是最基本的教学表达手段，要求准确、精炼、 生动有趣、纯洁文雅、启发思维等。而副语言一是指语言的音质、音量、声
　　
调、语速、节奏等；二是指笑声、叹息等无固定语义的发声，它们常常用来 辅助词语的表达以便准确表达意义和所具备的情感，使教学语言更具表现 力。（2）形符讯道。主要指配合教学语言表达的板书、板画、模型、标本、 挂图、表格等。它们一般诉诸学生的视觉，可以调剂由纯语言讲授带来的单 调感和疲劳感；并且直观性强，可增强语言说服力、促进学生的观察和思考， 帮助他们准确了解并迅速掌握所学的内容。（3）动姿讯道。主要指由人体本 身的动作和姿态来传播教学信息，如眼神、表情、手势、摇头、耸肩、站姿、 步态等，可称之为“人体语言”。它们以动态的形象诉诸学生的视觉，具有 生动灵活、鲜明真实的特征，易于引起学生的注意，从而使他们获得更多的 附加信息量和感情的交流。（4）时空讯道。主要是近年兴起的“时间学”和 “距离学”给我们揭示了时空本身所具有的信息意义。因为教学表达的时间 跨度及顺序等，会影响到表达的情义及效果；而教学表达的空间因素如师生 在交往时的人间距离及占用空间位置等，也可以丰富传递的信息，沟通师生 间的联系，缩短心与心的距离。（5）综合讯道。主要指现代化教学手段的使 用，像录音机、录像机、幻灯机、教学电影等，有的综合了各种讯道的优点， 有的延伸和增强了教学表达手段，总之是有效地拓宽和优化了教学表达的讯 道，扩大了教学表达的内涵。可见，教学表达是多讯道进行的，且每种讯道 各有其特点。教师应在教学中根据需要灵活地利用多种讯道进行教学表达， 以追求教学表达的“立体”效果，使教学成为高超精湛的艺术。
3.组织管理能力。教学活动及其过程的复杂性，要求教师具有一定的组
织管理能力，以确保教学活动的顺利进行和教学过程的充分展开。教师的组 织管理能力主要表现为以下几个方面：（1）制订目标和计划的能力。教师在 对教学实际进行客观全面分析的基础上，综合考虑所有的可以利用的教学条 件，准确预见教学过程中存在的问题和教学活动的可能结果，合理决策，制 订教学的目标和计划，以增强教学的目的性和适应性，有效克服盲目教学所 带来的低质差效。（2）组织管理课堂的能力。教师的工作是面对整个班级， 而不是个别学生。对整个集体进行工作，就要求教师具有组织者的才能，即 善于组织学生集体，团结他们，指导他们的活动，维持班级的纪律。课堂组 织管理得当与否，直接关系到教学的效率。优秀教师的课堂总是体现出秩序 井然、环环紧扣、和谐活跃、引人入胜的特点，这是与他们都非常重视课堂 的组织管理分不开的。（3）对各种教育影响的协调能力。学生的发展，要受 到来自学校、家庭、社会等多方面的影响，教师必须在教学中协调好这些教 育影响的关系，使之形成促进学生身心健康发展的“合力”，而不致互相抵 触、对立，甚至消解。（4）组织与管理班集体的能力。班集体的组织和管理， 对教师来说具有重要意义，因为班集体如果组织和管理得当，可以成为教育 的主体，给集体内的每一个成员以有益的影响。教师对班集体的组织管理能 力，主要体现在为学生集体确立奋斗目标、形成自觉纪律、培养和使用班级 骨干、树立正确舆论和良好风气等方面。
　　4.自我调控能力。教师自我调控能力包括两个方面的内容：其一是根据 客观需要调控自身主体结构的能力。如教学和教育中根据社会的需要、科技 的发展以及学生的反馈不断调控教学计划、教学内容及教学方法等的能力。
《学记》中曾说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也； 知困，然后能自强也。”这是强调根据教学中所反映出来的问题和实际需要， 而及时进行相应的自我调控。当今教师面对激烈变革的社会和发展迅速的学

生，更需要有较强的自学能力，以此来充实新知识，调整知识结构；需要有 较强的自我修养能力，来不断提高自己的思想品德修养；需要有灵敏地接受 来自学生的反馈信息的能力，用以随时调整自己的行为和预定的教学计划和 程序，使教学过程达到优化状态。其二是调控自身的心境、情绪和情感的能 力。教师在学生面前应该始终保持最佳心理状态，以愉快乐观、奋发向上的 精神状态去感染、影响学生。实践证明，教师那种愁眉苦脸的神态和挑剔不 满的语气，都会使儿童不愿意和你交往，同时也影响工作效力和学生心情。 相反，假如教师精神饱满、满面春风，但决不是一时的感情冲动，那么就一 定会在教学中产生良好的效应。同时，教师作为现实生活中的一分子，经常 要受到诸如社会不正之风、分配不公、待遇低下、人际关系紧张、个人挫折 遭遇等的影响，面对这种种的不如意，教师应学会达观和超越，正确认识自 己与社会、他人的关系，既自尊自爱，又尊重爱护他人；既不妄自尊大，又 不自暴自弃，要经得起挫折的打击，不断调适自己的心境、情绪和情感，以 保持自己良好的健康的心理状态。
　　5.教学实验、研究能力。联合国教科文组织在 1979 年的一份报告中指 出：“在当今，从教师在‘教育系统’中的作用看，教师与研究人员的职责 趋向一致。”①实践证明，通过进行一定的教学实验和研究，可以有效地提高 教师的素质和教学的水平。许多优秀教师都是一边教学、一边实验、一边研 究、一边著述，逐渐成长为学者型教师的。教师要充分利用长期在教学第一 线，对教材和学生有深入了解，有着丰厚的教学经历和经验的优势，学会在 实践中发现问题，借助教学理论的指导开展各种各样的课题实验，探索解决 问题的有效途径。结合工作需要，进行教学研究，需要教师具备一定的教学 研究能力，如选题能力、查阅文献能力、调查实验能力、整理分析资料能力 和撰写报告（论著）的能力等。可以说，教师积极从事教学实验与研究，是 深化教改、发展理论的一股重要促进力量，是加强理论和实践联盟的重要途 径。“从事创造性劳动的教师，不单纯是一名教育科学知识的需要者，更不 单纯是一名合理化建议者。如有相应的准备，他可以成为一名另一个活动领 域——科研的参加者。这种准备就是掌握科学认识的手段和科研方法”。② 教师教学实验、研究能力的获得，必将极大地促进教学的科学化和规范化， 带来教学质量和效率的大幅度提高。
6.教学直觉、想象能力。教学既是科学也是艺术，要成功地驾驭教学过
程，还要求教师具备教学直觉、想象能力。实践表明，教学最佳时机的内发、 外现和准确把握，都与教师的教学敏感和教学直觉有着微妙的契机和直接的 联系。这里所谓教学直觉，是指教师直接观照教学时机的一种特殊思维方式， 是教师有效地把握教学时机的能力的重要部分，是教师在长期的教学实践中 锻炼出来的非常宝贵的教育素养之一，它是建立在丰富而扎实的教学经验之 上的智慧结晶。一般说来，教学直觉具有预见性、快速性、整体性、自动性、 非逻辑性等特点。教师的教学直觉能力是可以培养的，研究表明，融会贯通 的教学理论知识和丰富扎实的教学实践经验，为教学直觉提供了广阔的活动 背景；对学生的深入了解和对其发展的密切关心，是教学直觉产生的重要契 机；加强多样化的思维训练，像概括能力的训练、猜测能力的训练（包括因



① 巩其庄《新技术革命对教师提出的要求》，《辽宁师大学报》1984 年第 3 期。
② 《中学教学论》，第 361 页。

果猜测训练、条件猜测训练、类比猜测训练、归纳猜测训练、反馈性猜测训 练）、思维的敏捷性训练，以及多路思维能力的训练，是发展并提高教师教 学直觉能力的有效途径。同时，教师还要有教学的想象力——这是指教师能 预计到自己工作的效果，能想象到将要采取什么办法才能从学生身上收到效 果；能估计到学生品质的发展和学生个性的形成。“教师想象力的发展是与 教师的乐观主义精神、以及对人的信任和对教育威力的信心分不开的”。① 教师准确的教学直觉和丰富的教学想象，在教学过程中对教学逻辑和教学程 序起到一种补充、调节、超越的作用，使教学的科学和艺术结合起来，进入 审美的高境界。
三、教师教学的移情体验

　　所谓移情体验是指这样一种富有感情的体验现象：并非仅仅是转瞬即逝 的兴奋之感受，而是借助感受，改变或者确认自己对他人的认识，改变对自 身的看法以及处世态度等等，总之，是改变或者重新确认自己对世界的认识， 从而迸发出实现自我的意志、自觉和决心的力量之体验。②我们认为，教师教 学的移情体验主要表现在以下几个方面：
（一）对所教学生的移情体验 与学生的长期接触，可使教师产生深厚的“教师爱”。对自己的学生，
无论是听话的还是调皮的，是尖子生还是差等生，总是以欣赏的目光看待他
们的优点，以医生的目光看待他们的缺点，以期待“皮格马利翁效应”的出 现。对所教学生的热爱，甚至会成为教师教学生涯的幸福回忆。做了六十年 教师的八十四岁高龄的克洛赛谛先生，晚年时面对当年学生的成绩单，充满 感情地说：“这是我的纪念品。每学年，我把各学生的成绩各取一纸这样地 留藏着。其中记有月日，是依了顺序排列在这里的。把这打开了，一一翻阅， 心里就追忆起许多的事情来，好像我已回复到那时的光景了。啊！已有许多 年数了，却是一把眼睛闭拢，就像有许多的孩子、许多的班级在眼前。那些 孩子，有的已经死去了吧！许多孩子的事情，我都记得，像最好的和最坏的， 格外明白地记得，使我快乐的孩子，使我伤心的孩子，这是尤其不会忘记的。 许多孩子之中，很有坏的哩！但是，我好像是在别一世界，无论坏的好的， 在我都是同样地爱他们。”①教师对所教学生的深厚感情，往往是学生不断进 步和健康发展的动力源泉。
（二）对所教学科的移情体验 长时间教某门学科的教师，往往对自己所教的这门学科产生浓厚的兴趣
和特殊的感情。而教师对所教学科的移情体验在言谈举止中表现出来，会对
学生学习这门学科产生潜移默化的影响。在学校生活中，我们常常可以看到， 一个有优秀的语文教师讲课的班级里，语文就成了这个班级最喜爱的课程； 一个有优秀的物理教师任课的学校里，许多学生都会高兴地参加物理小组活 动；一个学校里有位优秀的音乐教师，那个学校就会歌声荡漾。教师往往能 体验到所教学科给自己带来的巨大成功和乐趣，甚至形成所谓“学科思维”


① 涅德巴耶娃《教师必须具备哪些能力》，《外国教育资料》1982 年第 6 期。
② 大桥正夫编《教育心理学》，上海教育出版社 1980 年版，第 135— 137 页。
① 亚米契斯著《爱的教育》，上海书店 1980 年版，第 175 页。

（即遇事喜欢从自己所教学科角度考虑问题）和“学科敏感”（即凡遇到和 自己所教学科有关的东西都能灵敏感知）。教师对所教学科的移情体验，又 会反过来促进他不断加强这门学科的修养，为得心应手、左右逢源地进行教 学艺术创造活动奠定了扎实的基础。
（三）对所从事的教学活动的移情体验 长年累月的教学生涯，会使教师对所从事的教学活动倾注进自己的感
情。凡与教学有关的事物，都能使教师感到亲切。如熟悉的教室与讲台、翻
得破损的备课本、学生听课时的眼睛、自习课上宁静的气氛、准时响起的上 课铃声、学生写得整齐洁净的作业等等，无不牵动教师的思想感情，从而构 成教师生活不可缺少的一部分。成功的教学活动本身，会给教师带来无穷的 乐趣，因为教师从中看到了自己本质力量的对象化。有些教师一走进教室， 就如同演员登上舞台，全身心地投入教学活动，进入艺术创造的世界，沉浸 在与学生进行的思想感情的交流中，忘记了现实生活中的诸多不快和烦恼， 甚至于正患着病的痛苦。学生在听课中会心的微笑和认同的颔首，都会使教 师体验到莫大的欣慰和幸福。《爱的教育》一书中因年老而退职的老教师对 教学活动的留恋，让我们深受感动。他说：“那一天，我从做教师以来第一 次把墨水流落在学生笔记薄上的那一天，真是穿胸似的难过啊！虽然这样， 总还是暂时支持着。后来，力真尽了，遂于做教师的第六十年，和我的学校、 我的学生、我的事业分别，真难过啊！”①
（四）对教师职业和教育事业的移情体验

17 世纪捷克大教育家夸美纽斯曾经指出：“我们对于国家的贡献哪里还 有比教导青年和教育青年更好，更伟大的呢？”②他认为教师的职业是太阳底 下再没有比它更高尚的职业，教师从事的职业是最伟大、最豪迈的事业。教 师职业和教育事业在社会中所居重要地位和所起重大作用，使广大教师自甘 淡泊，“只是许身孺子”，并从中获得别人体验不到的人生价值实现带来的 精神充实感。这正如教育家徐特立所指出的：“教书是一种很愉快的事业， 你越教就会越爱自己的事业，当你看到你教出来的学生一批批地走向生活， 为社会做出贡献时，你会多么高兴啊！青出于蓝，而胜于蓝。后来居上，这 里不正包含着你的一份辛勤的成绩在里面吗？”①我国著名特级教师魏书生对 教师职业和教育事业有着深厚的感情，为了能做一名教师，他曾先后向当时 任职的电机厂领导递交过一百五十次从教申请，以实现自己“我以我心付童 心”的夙愿。在他看来，教师劳动是有三重收获的——收获人才、收获学生 的真情、收获科研成果。所以，教师职业和教育事业虽苦犹乐，对于热爱它 的人来说，甚至是其乐无穷的！










① 《爱的教育》，第 174 页。
② 《大教学论》，第 4 页。
① 《徐特立教育文集》，人民教育出版社 1979 年版，第 296 页。

第二节 学生——学的主体


　　学生是学习活动的主体，是教学过程的能动参与者。美国教育心理学家 帕森认为，在教学论中，“学生的特征必须被详尽地说明”②。教师的教学是 以学生为对象的，然而却是以适应学生的身心发展特征为前提，施加系统的 影响来促进学生的身心进一步发展的。学生的学是不能被教师的教所取代的 活动，学生的主体地位不容忽视。现代教学论有待深化对学生——学的主体 的认识。
一、确立科学的“学生观”

　　所谓“学生观”，就是对学生的本质属性及其特点的看法。古往今来， 不同的学生观带来教学理论的差异，在某种意义上可以说，学生观乃是建构 教学理论的重要基石。因此，现代教学论非常重视科学的“学生观”的确立。
（一）学生是具有主体性的人 学生在教学过程中之所以处于主体地位，是由学生的主体意识所决定
的。教学教育影响只有在得到学生的主体意识的选择、支持后，才能对其知
识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用。学生在教学中的这种主 体性表现在以下几个方面：①（1）对教育影响的选择性。学生对教师的教育 影响并不是无条件接受的，他有根据主体意识（积极的或消极的）进行选择 的权力，它要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要。（2）学习的（个 体）独立性。学生学习的现有水平、学习的目标与追求、制约学习的个性心 理特征等是各不相同的。教师的教学要注意因材施教。（3）学习的（主动） 自觉性。学生学习活动的主动性、自觉性是学生学习主体性的本质体现。教 师的教学活动要建立在学生对学习的自觉的、主动的、自我追求的基础上。
（4）学习的（创新）创造性。学生完成学习任务的方式、方法、思路以及对
问题的认识等，并不一定完全按照教科书或教师预定的“轨道”进行，往往 表现出一定的（创新）创造性。教师教学中要允许并鼓励这种创造性，并把 它看作是学生创造能力发展的结果和必要表现形式。
（二）学生是发展中的人 在校学习的青少年学生是处于发展中的人，具有其自身的身心发展的特
点，他们不是缩小了的成人，不能把他们当作“小大人”看待。瑞士心理学
家皮亚杰认为，在儿童从出生到成人的整个发展过程中，其智慧不是平滑的 量的增长，而是充满着许多质的变化。他将儿童的认知发展划分为四个按顺 序相继出现的阶段，即感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运 算阶段。其中每一阶段代表一种组织和协调已有知识的新水平。美国心理学 家奥苏伯尔在皮亚杰认知发展阶段理论的基础上，详细分析和讨论了前运 算、具体运算和形式运算阶段学生的认知功能在具体—抽象维度上的特征及 其与学校学习的关系，因而对学校教育中怎样根据学生的发展水平来教学提 供了更有益的启示。发展心理学的研究表明，青少年学生的身心发展具有顺 序性和阶段性、稳定性和可变性、不匀衡性和个别差异性等特点。在教学中，


② 《教学论新编》，第 226 页。
① 张志勇、李如密《关于乐学思想的理论探讨》，《教育研究》1989 年第 11 期。

教师即应用发展的眼光来看待学生，从学生身心发展的实际出发，适应其身 心发展的规律性，诸如教学目标的难易高低，教学内容的多少与深浅，教学 方法的选择是否恰当等，都要根据学生的身心发展水平来确定。同时，青少 年学生既然在各方面的发展都还不够成熟，那么，取得成人的教育和关怀就 成为他们发展中的必然需要。而这种来自学生发展的内部需要就是对青少年 学生进行教育教学的重要依据和基础。“可教性”或“可塑性”，就成为发 展中的青少年学生的基本特点。对学生来说，在学校里的生活是以学习为主 要任务的，因为有教师指导的、规范化的学习，乃是社会为促进青少年身心 健康发展所提供给学生的有利条件。
（三）学生是具有潜能的人 越来越多的科学发现证明：人体内潜存着大量未被开发利用的能力。如
何将这些潜能有效地化为可供每个人自如运用的能力，应该是教育教学义不
容辞的责任。这正如富尔在《学会生存》中说的：在当代“人们愈益要求教 育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”。学习潜能的存在，昭示了 教育教学的乐观前景。一般说来，学生的潜能存在具有如下特点：①（1）丰 富性。科学家对正常人的潜能的估计令人感到惊讶，特别是丰富的人脑潜能。
（2）隐藏性。因为就人的潜能存在方式来说，其大部分在常态下看不到，而
沉睡在人体中不为人们所认识。（3）个别差异性。每个人都有自己的潜能领 域，但潜能的能量能级因人而异、显现早晚有别。（4）可开发性。人的潜能 是可以通过教育教学的训练而得到开发的，虽然存在着许多困难。现代教学 论中，无论是苏霍姆林斯基的“让每个学生都抬起头来走路”的教育信条， 还是马卡连柯“高度尊重与严格要求相结合”的教育原则；无论是维果茨基 的“最近发展区”教学理论，还是赞科夫的“高速度、高难度”教学实践； 无论是布卢姆的“掌握学习”，还是洛扎诺夫的“暗示教学”；等等，都从 不同的方面不同程度地认识到学生是有潜力可开发的人，对学生在教育教学 中的地位和作用给予高度的尊重，从而表现出乐观的教学观。我国宋代教育 家张载提倡的“教须尽人之材”，应该说是一种可以实现的教学理想。
（四）学生是整体性的人 学生是整体性的人，这是一个客观的现实。但某些以人为对象的社会实
践领域所面对的却往往限于人的某一方面，如医师所面对的主要是人的生理
方面，艺术家所面对的主要是人的精神方面。然而，教学工作作为一种培养 人的专门活动，它所面对的人——学生，却是一个完整的人。教学所要实现 的是人的德、智、体、美等全面的发展，而不是某个方面的片面发展。著名 教育家杜威说得好：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到 学校，并从更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”①赞科夫的“一 般发展”亦是着眼于学生的整体性特点提出的，他说：“我们所理解的一般 发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全 面发展一佯，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”②赞科夫反复强调，一