前苏联心理学家列昂节夫（Леонтьев，А.Н.）、达维多夫（Да выдов，В·В）等人，根据反射弧的原理，把学习过程看成是环状结 构系统，分为三个环节：定向环节、行动环节和反馈环节。如图 2 所示。












　　定向环节，又叫输入系统，包括主体的感官接受刺激，传递到大脑中枢 加工的过程，有机体表现为倾听、注视、接收刺激的形式，建立活动的定向 作用。
　　行动环节，又叫输出系统，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的 过程。
　　反馈环节，又叫返回系统，包括检查、评定过程，其功能在于根据学习 结果去调节、校正学习行动。
列昂节夫的这个模式的优点是将过程的开始阶段和终结阶段衔接起来，
使活动过程不断发展、深化。
二、学习的类型
　　研究学习的类型是很有必要的，它有利于认识不同类型的学习的特点及 其规律性，便于自觉地指导学生的学习，提高学习的效果。许多心理学家从 不同角度、不同的目的或需要出发，以不同的标准对学习进行分类，提出了 各种学习类型理论。
（一）我国潘菽对学习类型的分析
　　潘菽教授主编的《教育心理学》是根据学习的不同内容和结果，把学习 划分为四种类型：
1.知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。
2.技能和熟练动作的学习。
3.智能的学习。
4.道德品质和行为习惯的学习。
（二）美国布鲁姆（B.S.Bloom）对学习类型的分析①
　　教育的目标是根据社会需要确定的。我们在确定教育目标时，不仅要考 虑社会的需要，也要考虑人的全面发展和充分发挥每个人的潜力的需要。教 育的目标实际上就是学习的结果。布鲁姆根据学习的结果，把教育目标分为 三类：认知的、情感的和精神运动的。这三类目标的每一类又排成由低到高 的若干层级。如认知目标分成六级：
第一级为知识：对知识的简单回忆（主要指记忆）。 第二级为了解：理解的最低阶段。 第三级为应用：在特殊情况下使用概念、原理或原则。 第四级为分析：区别和了解事物的内部联系。



① 邵瑞珍等编著《教育心理学—学与教的原理》，上海教育出版社。

　　第五级为综合：把一些思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的 结构。
第六级为评价：根据内部证据或外部的标准作出判断。
（三）美国加涅（R.M Gagne）对学习类型的分析 加涅根据产生学习的情境，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺
次排列成一个层级。低级学习向高级学习发展，高级学习要以低级学习为基 础。这八类学习是：
第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应。 第二类，刺激反应学习：操作条件反射。 第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合。 第四类，语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。 第五类，多样辨别学习：认出多种刺激的异同之处。 第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应。 第七类，原理学习：概念的联合。 第八类，解决问题：在各种条件下使用原理达到最终目的。
（四）美国奥苏伯尔（D.P.Ausubel）对学习类型的分析 奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现
学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
　　接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与 其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。 发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识， 寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械
识记。有意义的学习需具两个条件：学生要具有意义学习的心向，即把新知 识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在 意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。 这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维
度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意 义的；同样，发现学习，可以是机械的，也可以是有意义的。在这两个维度 之间可以有许多过渡形式。如表 2。















　　奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习 与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有 意义接受学习为主的规律。对发展学生智能，培养创造力，实现“为迁移而
　　
教”的目标有重大的理论意义和指导作用。
　　（五）前苏联彼得罗夫斯基（Пегровский，A.B.）对学习类 型的分析
　　彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972 年）把学习分为反射 学习与认知学习，认知学习又分为感性学习与理性学习。理性学习又可分为 概念学习、思维学习与技能学习。如表 3。
表 3 学习分类表
?反射学习

? ?
学习?

?感性学习
? ?



?概念学习

?认知学习? ?
? ?理性学习?思维学习
? ? ?技能学习


三、两种基本的学习观与学生观
（一）两种基本的学习观
　　1.以桑代克（E.L.Thomdike）和巴甫洛夫（И.Π.Πавлов）为代 表的联想主义的学习观。
联想主义的学习观的基本观点是：“学习即联结，心即人的联络系统”，
“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多的结合”，“学习就 是暂时神经联系的形成”。桑代克和巴甫洛夫用不同的方法几乎在同时揭示 了学习的基本机制—条件反射的建立。他们把学习看成是刺激与反应的联 结，即 S—R 理论。这种学习过程是渐进的，是经过反复“尝试与错误”，直 至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误说。
2.以克勒（W.K?hler）和布鲁纳（J.S.Bruner）为代表的认知论的学习
观。
　　克勒总结他的著名的黑猩猩拿起短棒打下高处的香蕉的实验，认为：黑 猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当 它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这 个问题。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验 变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的，所以格式 塔的学习理论又称“顿悟”说。
托尔曼（E.C.Tolman）针对 S—R 联络说提出了中间变量的概念。他认为
学习的结果不是 S 与 R 的直接联结，主张把 S—R 公式改为 S—O—R 公式。在 后一公式中，O 代表有机体的内部变化，在他的关于潜伏学习的实验中证实 了这一观点。这种有机体内部强化的理论，对认知学习理论的发展是有贡献 的。
　　美国当代著名的认知心理学的代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。他们两人 认为，学习是认知结构的组织与重新组织。他们强调已有的知识经验的作用
（即原有的认知结构的作用），也强调学习材料本身的内在逻辑结构。有内 在逻辑结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识相互发生作用， 旧材料在学习者头脑中产生了新的意义，这些就是学习变化的实质。对于产 生新的意义的过程，两人强调的重点有所不同。布鲁纳强调学生的发现，而

奥苏伯尔强调接受。但不论是接受学习还是发现学习，都是积极主动的过程。 他们都强调内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
（二）两种基本的学生观 如何根据学生在学习中心理过程的特点，把他们培养成为有理想、有道
德、有文化、有纪律的一代新人呢？这取决于教师的教育观，即教师对教育 工作的认识、态度和关于工作方式的指导思想；也取决于教师的学生观，即 教师对自己的教育对象的基本看法。学生观与教师的工作行为和能否培育出 学生良好的智力状况、良好的个性心理品质有着直接关系。每个教师都会有 自己的学生观，它支配着自己的行为，决定着自己的工作态度和工作方式。
教师的学生观，基本上有两种：
1.视学生为被动的客体、管辖的对象、装知识的容器。 持这种学生观的教师，在对学生的教育教学工作中常采用“我讲你听”
的注入式灌输法，教师习惯于对学生发号施令，要求学生按教师设计的轨道 前进，用一系列的“理想法”传统教学法和道德规范去要求学生，把自己不 顺眼的行为一概斥为越轨行为，甚至常常用“高压政策”制服学生，其结果 是使学生智力和个性心理处于压抑状态。
　　2.视学生为独立的个体，把教育教学看成是把握学生发展方向的武器。 持这种学生观的教师，他们对学生的教育教学工作常常采用启发、鼓励、 疏导等方式，培养学生的求异思维能力，让学生进行发现学习，坚持不懈地 让所有学生的个性心理和智力得到最大限度的发展。优秀教师和模范班主任 的教育教学工作之所以有成就，就在于他们具有正确的学生观，对学生往往 产生一种天然的吸引力。他们具有面向全体学生、对全体学生负责的“学生 观”，善于用师爱、尊重、理解、关心等办法去开启学生的心扉，走进学生
的内心世界，用自己的热情、心血和智慧去启迪、诱导学生。
　　实际上每个教师都对学生有一定的看法，都有自己的学生观，包括自觉 的或潜在的观点，这些观点自觉或自发地支配着自己的行为。有不同的学生 观，就会采用不同的教育方法和教学方法，导致的结果也是截然不同的。所 以，根据社会的需要，根据学生成长的规律，通过认真的思考和分析，把自 己的学生观建立在科学的基础上是十分重要的。
那么，现代学生观应该是怎么样的呢？
（1）学生发展的整体观。 教师要培养学生在德、智、体、美、劳几方面全面发展，要全面提高学
生的素质，使学生的身心全面地健康成长。
（2）学生发展的主体观。 教师要充分认识人的主体性是学生身心成长和发展的原动力。每位学生
都是一个独特的主体，教师只有调动学生主体的能动性，才能获得成功。这 一点在优等生的成长和差生的转变中可以得到证实。优等生的共同特点是主 动地发展自己，成为学习的主人。差生的转化，除了靠教师辛勤的工作和高 超的教育技巧，最重要的是调动学生自我教育的主动性，锻炼自制力，使他 们具有自我管理的能力。
（3）师生之间的平等观。 一切成功的教育都是保护个性的教育。保护个性最主要的就是尊重学
生。自尊和尊重他人是互为依存的。教师是教育者，首先要增强教育中的民 主平等意识，把学生看成正在发育成长的人，尊重他们的人格，平等地对待

学生。教育教学中采用开放、引导、启发的方式，使学生天然的“向师性” 得到正常发展，教师应把对学生的关心、尊重推向每一个个体，才能培养出 合格的人才。在今天，培育跨世纪的人才，更需要教师有正确的学生观。

第二节 学习理论流派的介绍


　　在西方，学习理论形成两大体系：联结派的学习理论和认知派的学习理 论。这些理论富有现代感，对我国教育心理学的发展和教育事业具有启迪作 用，现介绍给大家，以使大家对教育问题能作多角度的观察与思考，开阔眼 界，拓宽思路，有所借鉴与创造。但是，这些理论流派又都因其产生国度不 同以及其认识论和社会的局限，因实验的对象与方法的不同，因而不能给我 们以解决我国实际教育问题的现成答案，不能照抄硬搬地加以应用。下面就 西方学习理论的流派简介如下：
一、联结派的学习理论
（一）桑代克（Thormdike，E.L.）的试误说 桑代克（1874—1949）是美国的一位极有声望的心理学家，他曾担任过
美国哥伦比亚大学师范学院的心理学教授，被公认为联结理论的首创者。他
从 1896 年起对动物的学习进行实验研究，后又研究了人类的学习及其测量方 法。出版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教育心理学》等著作。他 在这些方面的研究和著作都曾在西方心理学界发生过很大的影响。现在我们 把他的主要的学习理论概括地介绍于下。
1.桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式。
　　桑代克以猫学习解决疑难问题为内容，进行了著名的学习实验。实验装 置如图 3。
■
　　在桑代克看来，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合， 人之所以长于学习，即因他形成这许多结合”。在猫学习打开疑难笼的过程 中，经过多次尝试与失败，在复杂的刺激情境中发现门闩（S）作为打开笼门 的刺激（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生了。所以 在上述实验中可以把学习看作是刺激与反应的联结，即 S—R 之间的联结。因 此，人们又称各种联想主义的理论为 S—R 理论。这种学习过程是渐进的，通 过“尝试与错误”直至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误 说（简称试误说）。
2.桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的。
3.桑代克认为试误学习成功的条件有三个：练习律、准备律、效果律。
（1）练习律。指学习要经过反复的练习。 练习律又分为应用律和失用律。 应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力量。 失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱这个联结的力量或使之
遗忘。
（2）准备律。这个规律包括三个组成部分：
　　a.“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满 意之感。”。
b.“当一传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”
　　c.“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。”此 准备，不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开 始时的预备定势，简而言之，联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和 心理准备。
　　
　　（3）效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和 那一情境发生联系，其结果当这种情境再现时，这一动作就会比以前更易于 重现。反之，凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发 生分裂，其结果当这种情境再现，这一动作就会比以前更难于再现。”
　　这也就是说当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强， 而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
　　桑代克后来对此律进行了修改，认为从效果看，赏与罚的作用并不等同， 赏比罚更加有力。并补充说明，准备律、练习律以及效果律，只靠单纯练习， 不充分导致进步，要把练习和练习的结果和反馈联结起来，才能进步。
（二）巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的经典性条件反射学说 巴甫洛夫（1849—1936）是俄国著名的生理学家。他曾担任俄国科学院
院士。1904 年，由于他在消化生理学方面的卓越研究而荣获诺贝尔奖。在这 个研究过程中，他发现与食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，这就导致了 他对心理学的研究，尤其是对条件反射的研究。他利用条件反射的方法对人 和动物的高级神经活动作了许多研究，他的条件反射学说被公认为是发现了 人和动物学习的最基本的机制的理论。其主要著作有《消化腺机能讲义》、
《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》、《大脑两半球机能讲 义》等。
1.巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过
程。
　　巴甫洛夫认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、 思维、知识”。他所说的联系就是指暂时神经联系。他说：“显然，我们的 一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射。”巴 甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现 了人和动物学习的最基本的机制。
■
　　例如：一定频率的节拍器声响（条件刺激 CS）与肉粉（无条件刺激 US） 多次结合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（无条件反应 UR），现在 节拍器单独出现可以引起类似的唾液分泌反应（CR）。也就是说当 CS—CR 之间形成了巩固的联系时，学习出现了。我们可以说，在此情境中狗学会了 听一定频率的节拍器声响。实验装置如图 4。
2.巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：
　　（1）习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之 间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无 条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系。巴甫洛夫称这是 影响条件反射形成的一个关键变量。无条件刺激，在条件反射中起着强化作 用，强化越多，两个兴奋灶之间的暂神经联系就越巩固。如果反应行为得不 到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将 会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
　　（2）泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能 唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
　　（3）分化（辨别）。分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物 作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予 强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得
　　
到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（三）斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射学说
　　斯金纳（1904— ）是美国当代心理学家，曾担任美国印第安大学、哈 佛大学的教授。
斯金纳在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，于
1937 年提出了操作性条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点提出了 自己的学习理论，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律，用之于教 学，提倡程序教学与机器教学，以改革传统教学方式，这些曾得到广泛的支 持。其主要著作有《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、
《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》等。
■
　　斯金纳在 30 年代发明了一种学习装置，见图 5。箱内装上一操纵杆，操 纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操 纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠 杆，直到吃饱为止。这时我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反 应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。 在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了 固定的联系。
斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为
都是由反射构成的。斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知 的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机 体本身发出的自发的反应。上述实验中的白鼠按压杠杆，这种反应就是由有 机体自发发出的。前者是刺激型条件反射；后者是反应型条件反射。他通过 实验，研究了动物和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与 消退作用等规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给 一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。 有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也 就是建立特定的强化机制。这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作 用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。
现在，我们来比较一下经典条件反射与操作条件反射二者之间的不同。
在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后 出现，这样条件反射才能形成。在操作条件反射中，强化物同反应相结合， 也就是有机体必须先作出适当的反应，然后才能得到强化。这就是两种条件 反射的根本区别。有的心理学把经典条件反射式的学习称作刺激替代。用图
6 来表示：假定 S1 与反应 R 形成了巩固的联系，S2、S3??Sn 可以与 S1 相结
合，通过几次强化，S2 或 S3 可以替代 S1，引起与 S1 所引起的类似反应。相
反，在操作条件反射中的学习可称作反应替代。用图 6 来表示，S1 开始与多
种反应即 R1、R2、R3??Rn 结合，通过强化 R1，而不强化 R2、R3??Rn，R1
就可替代 R2、R3??Rn，最后与 S1 形成巩固的联系。


（四）对联结派学习理论的评价
　　1.经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式。他们共 同的特点是认为学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结过程。他们各自的 生物学意义各有不同。通过经典型条件反射，有机体可以把一个无关刺激作 为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事物之间的一定关系， 得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有 机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以 满足自己的需要。
　　2.联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得 我们学习的。他们重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的 外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、 学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学 习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和 影响是不容低估的。
3.联结派学习理论揭示了学习的机制。巴甫洛夫经典条件反射的学习理
论，对刺激的信号意义进行了辨别，对教学理论和实践都有重要的影响。特 别是巴甫洛夫的高级神经活动学说被公认为揭示了人类与动物学习的最基本 的机制。学习就是暂时神经联系的形成的理论，有深远意义的。但由于当时 科学发展水平的限制，巴甫洛夫的学说未能阐明学习的内部条件及内部过 程。
4.联结派学习理论的不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习
的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。 二、认知派的学习理论 认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特
（G.A.Gilbert）认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过
程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有 意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理 的核心问题。
　　认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比 S—R 联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义 等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。其主要代表人物的理论内容如 下。
（一）克勒（W.K?hler）的顿悟说 学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔的德语
名词是 Gestait，含义是完形，指被分离的整体或组织结构。格式塔心理学 是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。它认为每一种心 理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人脑对环境作组 织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。格式塔心理学

的创始人是德国心理学家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和 克勒。
克勒历时 7 年，以黑猩猩为对象进行的 18 个实验，依据其结果，撰写了
《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。
1.学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
　　1917 年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。认为学 习并非是简单的刺激—反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境 中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿 悟而组织起来的一种完形。
　　例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中，黑猩猩在未解决这 个难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起 来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。猩猩的行为 往往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的 关系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。 因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
2.学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中（如
利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借以摘取
悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突然的学 会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过 “突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验 变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到 能的突然转变。而经过顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加 深了理解，既能保持好，又能灵活运用，这是一种对问题的真正解决，与试 误中的偶然的解决是不一样的。
总之，顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现
为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
（二）托尔曼（E.C.Tolman）的认知—目的论 托尔曼（1886—1959）是美国心理学家。1923 年到德国，曾会见科夫卡。
他担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第 14 届国际心理科
学联合会主席。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他 既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的 影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、 期待学习说。
　　托尔曼对 S—R 联结说的解释不满，他认为学习的结果不是 S 与 R 的直接 联结，主张把 S—R 公式改为 S—O—R 公式。在后一公式中，O 代表有机体的 内部变化。
托尔曼的学习理论有两大特点：
l.一切学习都是有目的的活动。 托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生
于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观 认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有 一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体 的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。

2.为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有
机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情 境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达 到学习的目的。
　　托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达 到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形 成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。
　　托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化，他设计了一些巧妙 的实验（例如白鼠走迷宫的学习实验）。图 7 是白鼠学习方位的迷宫图。
■
　　白鼠有三条通向食物的途径，途径一最短，途径二次之，途径三最长。 在一般情况下，白鼠选择较短的途径。当途径一被阻塞点 A 阻塞后，白鼠就 选择了途径二；当途径二被阻塞点 B 阻塞时，改由途径三奔目标。白鼠能顿 悟阻塞点 B 将途径一与二同时关闭起来了。这说明白鼠是根据对情境的“认 知地图”来行动，而不根据盲目的习惯，也不是依据途径的次序而形成的机 械的奔走习惯来行动的。托尔曼认识到，白鼠习得的不是一系列刺激—反应 的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图——“认知地图”，正是这 种认知地图指引了白鼠的正确行为。
托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸
取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的 的整体性的行为是学习认知的结果。
托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与
认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内 容上看，他是强调认知理论的，从形式上看仍采用 S—R 说，故有人说“托尔 曼是混血儿，是兼而取之”。
关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反，他认为外在的强
化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏 学习的实验。在此实验中，发现动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不 过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习事实的揭露，也证明学习 并不是 S—R 之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了 变化（见图 8）。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为， 动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据对情境的感知，在 头脑里有一种预期（或者假设），动物的行动受它的指导。将预期证实则是 一种强化，这就是内在的强化，即由学习活动本身带来的强化。所以，托尔 曼的“认知—目的”的学习理论，对现代的认知学习理论的发展有一定的贡 献。
■
（三）皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论 皮亚杰（1896—1980）是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论
专家，他是瑞士日内瓦学派的创始人。 认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家 J.皮亚杰、美国的心理学家
J.S.布鲁纳。他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习 者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料

或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认 知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出 来的。布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。 学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门 学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知 结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一 定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清 晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。
（四）布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说
布鲁纳（1915— ）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于
1960 年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964 年间任白宫 教育委员会委员。主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理 学》、《发现的行为》。
　　布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思 想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。 而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大 的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础 上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在 对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。其基 本观点主要表现在三个方面：
1.学习是主动地形成认知结构的过程
　　认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者 说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。
人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形
成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。 布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信
息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说人是积极主动地选择知识的，
是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。布鲁纳 认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人 的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建 构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知
识的获得，知识的转化，知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地 建构新认知结构的过程。
2.强调对学科的基本结构的学习 布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学
科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也 就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以 重视学科的基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。他认为， 所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通 过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知 结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基 本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。
在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些

学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物， 要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了 的基本思想或原理。这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳 的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
3.通过主动发现形成认知结构 布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一
方面要重视人的主动性和学习的内在动机。他认为，学习的最好动机是对所 学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。因此，他提倡发现学习法， 以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
　　发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规 律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程 中去，通过独立思考，改组教材。“学习中的发现确实影响着学生，使之成 为一个‘构造主义者’。”学习是认知结构的组织与重新组织。他既强调已 有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
（1）提高智慧的潜力。
（2）使外来动因变成内在动机。
（3）学会发现。
（4）有助于对所学材料保持记忆。 所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学
习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要
作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。
（五）奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论
　　奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其 理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心 理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的
重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知 识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习 变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑 关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习 者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习
两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号 的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习 材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生 原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是 个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认 知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个 体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别 于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的 心理意义的过程。

　　有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认 知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
　　概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适 当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按 层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
　　②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于 与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
　　③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联 起来的倾向。
　　④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的 旧知识发生相互作用。
2.同化可以通过接受学习的方式进行 接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对
学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它 结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂
灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间 内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调 从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积 极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化 作用。
（六）加涅（R.M.Gagne）的学习条件论
　　加涅（1916— ）是美国加利福尼亚大学教授，被公认为当今美国第一 流的教育心理学家和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的 一个新动向、新发展。加涅的主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、
《知识的获得》等。
　　加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为 形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、 反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内 部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是 主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。加涅认为，教育是学习的一 种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
　　加涅认为，人类的学习是复杂而多样的，简单的低级学习是复杂高级学 习的基础。他把学习分为八个层次，即：①信号学习；②刺激—反应学习；
③连锁学习；④词语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦原理的（规则 的）学习；⑧解决问题的学习。他指出每一类学习中蕴藏着前一类的学习。 同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联系系统（动机→领会→习 得→保持→回忆→概括→操作→反馈），并指出每一阶段有其各自的内部心 理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安 排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价 者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学 习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的内外条件，并应创造良好

的教学环境和条件。
（七）海德（F.Heider）和韦纳（B.Weiner）的归因理论 归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总
称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。最早对归 因进行研究的是美国心理学家 F.海德，他认为人类有两类需要，即对周围世 界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预 言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内 归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因， 如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务 难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对 自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因 是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非 稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。
　　本世纪 60 年代美国心理学家伯纳德·韦纳创立了《动机的情绪的归因理 论》。韦纳的主要观点是：
　　1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其 认识（尤其是思维）所控制。
2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析
原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个 基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可 控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性
×控制性。用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分类组合。从这里可以找
出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期 望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。
3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和
机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。 下图是对成就结果所觉察的原因的一种 2×2 的图解。









下图是部位×稳定性分类图解。
下图是成功和失败的内部原因按照稳定性和控制性分类。

　　韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且 从认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出 成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供 了理论依据。
　　
（八）对认知派学习理论的评价 认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，
为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：
1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
　　2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作 用。
　　3.重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决 于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、 非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
　　4.重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动 的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
　　5.主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的 灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精 神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性 的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动 机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
　　认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为 学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组 成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是 学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧 密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究 是不够重视的。
三、原苏联的三种学习理论
（一）学习活动理论 学习活动理论是苏联心理学家加里培林（Γальперин，Π.Я）
和塔雷金娜（Н.Φ.ΤалъΙзина）等提出的一种学习理论。这是在
学习的实质方面，该学派认为，人类的学习是主体为了适应社会生活的需要， 以获得处理事物的社会经验为目的而进行的一种活动。学习不同于游戏，同 生产性质的劳动也有区别。只有当活动满足认识性需要时，此活动才是学习。 学习活动是由一定的动作（动作对象、定向基础、操作）来实现的。
（二）教学控制论
教学控制论是 1962 年由苏联心理学家Ц.Н.兰达提出的，后来为心理学
家 H.Φ.塔雷金娜等接受。教学控制论的核心是主张运用控制论的基本原理 和方法，分析研究学校教学问题，结合实际教学的特点改革传统的教学过程， 从而建立起进行全面控制的教学系统，实施控制式教学。兰达认为，教学是 一种有目的、有计划的活动。教学目的在于使学生形成一定的心理过程及特 性。学生的心理过程是有规律的，因而是可以控制的，问题在于揭示它借以 控制这种过程。兰达认为，首先必须使教学程序化，实施程序教学；其次， 在教学过程中，必须建立良好的反馈联系，以便及时发现和纠正一切背离正 常控制的种种倾向。
（三）智力动作按阶段形成理论 这是苏联心理学家л.Ｒ.加里培林提出的一种学习理论。加里培林提
出，任何新的智力动作形成，必须经历下列五个基本阶段：①动作的定向阶 段。②物质或物质化动作阶段。③出声的外部言语动作阶段。④不出声的外

部言语动作阶段。⑤内部言语阶段。
四、我国的学习理论
　　中国是学习心理学思想的发源地，早在公元前 500 年前，孔子就提出“学 而时习之”，而西方学习理论创始人桑代克等人涉及这一观点，则只是近百 年来的事情。我国传统的学习思想是十分丰富的。从孔子开始，历代有不少 思想家、教育家在这方面发表过许多颇有价值的见解，其涉及的范围也较广 泛，所以我们不能数典忘祖。我们先来谈谈我国古代教育家的学习思想。
（一）我国传统的关于学习心理的思想 我国古代思想家、教育家早在春秋战国时期，就在学习与教学理论上，
积累了宝贵的理论遗产，形成了不同的理论流派。
1.孔子的学习理论
　　孔子（公元前 551—前 479）是中国春秋末思想家、政治家、教育家和儒 家学派的创始人，名丘，字仲尼，鲁国陬邑人。孔子一生从事教育事业，积 累了丰富的教育经验，提出了宝贵的教育理论，并在此基础上，阐明了较为 完善的教育心理思想。
（1）揭示学习的意义 孔子自己是“学而不厌”，“不知老之将至”，对别人是“诲人不倦”、
言教身教，从毕生经验中提炼出“学而时习之”这句名言，揭示了学习活动
的意义。 孔子否定自己是“生而知之”。他学无常师，虚心向别人学习，认为“三
人行，必有我师焉”。事实上，自文武周公统治之道，至《易》、《书》、
《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》，他都留心学习，以至能一身兼通六艺。 他教导弟子们要“敏而好学，不耻下问”，告诫他们若“少而不学”，就会 “长无能也”。他还说，“人不好学”就不会成为“君子”。可见，他把学 习看作是获得知识、提高能力、培养道德的重要途径。
（2）探索学习过程的规律
　　孔子提出了“学”、“思”、“习”、“行”的学习思想，提出学与闻、 思、习、行四方面必须互相结合，统一进行。初步摸索到人类知识习得的客 观规律，反映了由不知到知、由知到行的发展过程。
“博学”：孔子强调“博学”，即广泛地去获取丰富的感性知识和书本
知识。孔子主张多闻多见，所谓“博学于文”便是此意。把它作为学习目的， 把“多闻”、“多见”作为“博学”的主要途径，认为“多闻阙疑”、“多 见阙殆”，阐述了闻和见是获得知识的最初源泉，他说：“多闻择其善者而 从之，多见而识之，知之次也。”（《论语·述而》）
　　“慎思”：指在学习中要认真、严谨地进行思考。孔子把“思”和“学” 相提并论，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·述而》）。他 还主张“一以贯之”，即通过“思”，把见闻的知识融会贯通起来。一方面 把“学”作为“思”的基础，要求通过“多闻”、“多见”，努力获得感性 知识，另一方面，把“思”作为对“学”的提高，要求通过多问几个“如之 何”，开动脑筋思考，获得理解。
　　“时习”：指在学习中要及时、经常地进行温习。孔子很重视“习”， 要求学生“学而时习之”，“温故而知新”（《论语·为政》）。这些话的 意思，是到适当的时候，就要进行复习、练习。
笃行：即把所学到的道理，切实地体之于身，付诸实践。孔子特别重视

行，他所谓的行，虽然着重于道德修养，但也不排斥知识应用于实际的道理。 孔子要求他的弟子要学以致用，反对学习脱离实际行动，认为学而不行，学 得再多也无用。他说：“诵诗三百，援之以政，不达；使于四方，不能专对； 虽多，亦奚为？”（《论语·子路》）又说：“君子耻其言而过其行。”（《论 语·宪问》）
（3）提出学习的心理条件 “志”和“信”的学习信念、动机：孔子常常用“志与学”和“志于道”
来要求自己，勉励弟子，主张“笃信好学”、“谋道不谋食”。反对学生丧 志混日，他说：“饱食终日，无所用心，难也哉！”（论语·学而》）
　　“好”与“乐”的学习兴趣、爱好：孔子十分重视“好学”精神，认为 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）意思是说， 有知识不如爱好学习，凭兴趣学习不如乐于学习，对学习有深厚的情感。
　　“学贵有恒”的学习意志：孔子认为“人而无恒，不可作巫医，”（没 有恒心的人，连巫医也做不成），人必须做个“有恒者”，在治学路上，勇 往直前，不可半途而废。他说：“臂如为山，未成一篑，止，吾止也；臂如 平地，虽复一篑，进，吾往也。”（《论语·子罕》）
　　“不耻下问”的学习态度：孔子认为学习必须老老实实，他说：“知之 为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）他用四“毋”来要求 自己和学生。“毋意、毋必、毋固、毋我。”（《论语·子罕》）意思是不 凭主观意见，不武断，不固执，不自以为是。规定“入太庙，每事问”（《论 语·八佾》），并且择善而从，有过则改，“过而不改，是谓过矣”（《论 语·卫灵公》）。
（4）总结学习方法
以学为主，学、思、习、行相结合； 学而时习，温故知新； 多闻、多问、多见、多识； 举一反三，闻一知十； 从博返约，一以贯之；
告往知来，叩其两端，即从已知推出未知，从正反两面求得正确答案；
先做好学习准备，“工欲善其事，必先利其器”； 每天检查学习结果：“吾日三省吾身??传不习乎。”
（5）差异心理的思想
　　孔子把人分为“上知”、“中人”和“下愚”三种类型（《论语·雍也》）， 认为有的人能“闻一知十”，有的人则只能“闻一知二”，其灵活性有所不 同。
　　孔子把性格分为“狂者”、“中行”和“狷者”三种类型（《论语·子 路》）。认为有的人戆直，有的人迟钝，有的人偏激，有的人莽撞，有的人 果断，有的人通达，有的人多才多艺（见《先进》《公冶长》）。
　　孔子也了解到人的能力存在差异。有的人可“为宰”，有的人可“应对 宾客”（《公冶长》）有的人可做一部门或一地方的长官。
2.孟子的学习理论和模式
　　孟柯（约公元前 372—前 289）是中国战国时期思想家、教育家，儒家的 主要代表人物。字子舆，世称孟子，鲁国邹邑（今山东邹县）人，被儒家后 学推崇为“亚圣”。
　　
　　他遗留下来的《孟子》一书包含有不少心理学思想。他提出性善论。认 为人生来即有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”、“是非”的“四端”，只要 “扩而充之”，就可发展成为仁、义、礼、智四种道德因素。但又认为处在 萌芽状态的四个“善端”，像一颗种子，可能发展为“善”，也可能发展成 “不善”。因此强调环境和教育在人性发展中的作用。
　　孟子的学习思想是：自得—居安—资深—左右逢源。他说：“君子深造 之以道，欲其自得之也。自得则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左 右逢其源。”（《孟子·离娄下》）孟子认为：居安思虑，体会深刻，才能 使知识积累深厚，才能达到取之不尽，运用自如的地步。并认为，努力探求， 就能获得知识；放弃探求，就会失去知识。这些无疑是可取的。
　　孟子在意志心理上颇有见识。他主张“尚志”，认为“志”是“气之帅”。 提倡“不动心”，即要求“持其志，无暴其气”；宣扬“富贵不能淫，贫贱 不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神；主张经受“苦其心志，劳其筋骨， 饿其体肤，空乏其身”的刻苦锻炼。
　　孟子的教育心理思想颇为丰富。他认为不仅人的心理存在个别差异，宇 宙的万事万物也存在个别差异：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆 然，心为甚。”并以此为基础考察了因材施教的方法。提出一系列德育原则 和方法，如因材施教、以身作则、尽心知性、扩而充之、求其放心、反求诸 己、知耻改过、自我锻炼等。他也提出不少学习原则和方法，如深造自得、 循序渐进、专心有恒、博约结合、虚心求知等，这些对当时和后代的影响都 是很大的。
3.荀子的学习理论
　　荀子（公元前 313—前 238）是战国末思想家、教育家。亦 称荀况、荀卿， 后人称荀子，赵国人。荀子是先秦诸子中最后一位大师，是唯物主义思想家。 他继承孔子“学而知之”的观点，建立他的唯物主义学习理论：“闻”—“见”
—“知”—“行”。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，
知之不若行之，学至乎行而止矣。”（《荀子·儒教》）又说：“君子之学 也，入乎耳（通过闻见获得信息），著乎心（通过思维加工信息），布乎四 体，形乎动静（认识要付诸于行动，使认识与行动相结合）（《荀子·劝学》）。 他强调环境、教育在培养道德行为中的重大作用，因而主张：“居必择乡， 游必择土”（《荀子·劝学》）。还提出“治养”、诱导、自察、自省、言 行一致等德育方法。认为学习的意义很大，可使人获得知识，增长才能，养 成品德，使人做到“知明而行无过”。他把学习过程分为三个阶段：“入乎 耳”、“著乎心”、“布乎四体、形乎动静”，即感知、思维和运用。也提 出“积”、“锲”、“壹”、“精”、“思”、“行”等学习方法。荀子认 为教师应具有四种品质：“尊师而惮”，要有尊严威望，受人尊重；“艾而 信”，要有丰富的经验，崇高信仰；“不陵不犯”，要循序渐进，“知微而 论”，要洞察细微，善于发挥（《荀子·致土》）。
　　以后孔子之孙子思在《中庸》中，将孔子的“学”、“思”、“习”、 “行”的思想，发展成“博学之”—“审问之”—“慎思之”—“明辨之”
—“笃行之”的学习思想。就是说，做学问一定要做到学、问、思、辨、行， 坚持不懈，不达目的不罢休，别人用一分或十分力气能达到的，自己要用百 分或千分之力气，如果能这样做，则愚者变智、弱者变强。强调了学习者的 主观能动性，并提示学习发展的五个阶段，使我国古代的学习理论又前进了

一步。明清之际的唯物主义思想家王夫子也肯定了“学—问—思—辨—行” 的学习模式。认为这五者是互相渗透、反复进行的过程，五者之间，“行” 是首要的，而学、问、思、辨是“行”的基础。这种学习思想，是我国古代 教育实践经验的总结，对历代教育与教学实践起着重要的指导作用，在我国 教育史上有着重大影响。
（二）我国现代的学习理论—结构—定向说 结构—定向说①，是北京师范大学心理系冯忠良教授长期深入开展教学实
验研究的成果。现将结构—定向说简介如下： 结构—定向教学实验是以结构—定向教学原理为其理论依据的，结构—
定向教学原理是结构—定向教学实验的理论指南，它是在探索中经过不断修 正而确立起来的。
1.结构—定向教学理论的基本观点 为适应新技术革命对教学提出的高质高效要求而总结形成的结构—定向
教学原理是结构化教学和定向化教学的简称。结构化教学观点和定向化教学 观点是这一教学思想的两个基本观点。
（l）结构化教学观点 结构化教学观点是结构—定向教学原理首要的基本观点。所谓结构化教
学观点，从教育心理学观点来说，即教学应首先确立以构建学生的心理结构
为中心的教学观点。也就是说，一切教学工作的根本目的在于形成和发展学 生一定的心理，而一定心理的形成和发展是通过一定的心理结构的构建而确 立起来的。
（2）定向化教学观点
　　定向化教学观点是结构—定向教学原理的又一基本观点。所谓定向化教 学观点，从教育心理学的观点来说，即教学应依据心理结构形成发展规律， 实施定向培养的观点。也就是说，为了提高教学成效，加速能力与品德心理 结构的形成，必须依据心理结构的形成发展规律（学习规律），采取必要措 施，创设必要条件，实施定向培养。只有这样，才能提高教学活动的自觉性， 减少教学的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高教学活动的效能。
2.结构化教学观点的理论依据
　　结构化教学观点是以我们对教育、学生学习及能力与品德实质的理解为 依据的。教育的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化 经验说是结构化教学观点的理论基础。
（l）教育的经验传递说
　　我们认为，对教育实质的探讨必须从科学系统论观点出发。依据系统论 观点，教育是人类社会的构成要素，是社会大系统中的一个子系统。教育系 统的本性是由社会系统的整体决定的。教育作为一种独特的社会系统而存 在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通 过社会经验的传递来造就人才的一种人际交往系统。简言之，教育是一种造 就人才的经验传递系统。对教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传 递说。
教育作为一种经验传递系统，是通过教师和学生的交往活动而实现的。 作为经验传授者的教师和作为经验接受者的学生是交往的主体。教师的经验



① 冯忠良：《“结构—定向”教学的理论与实践》，北京师大出版社 1992 年版。

传授活动和学生的经验接受活动构成了交往的过程。负载经验的媒体是交往 借以进行的手段和工具。经验本身乃是交往的内容和对象。这样，经验的传 授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了 教育系统不可缺少的三个基本要素。
　　教育系统的三个要素，在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但又 相互联系、相互制约、相辅相成，构成教育系统本身的独特结构（如图 9）。 教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导于教。一方面， 教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受学生（经验的接受者）的 学习（经验的接受活动）规律的制约。另一方面，为要提高学习的成效，学 生的学习必须接受教师的合理的指导。如果否认“教受制于学”，就会陷入 教师中心主义的泥潭，导致注入式教学。反之，如果否认“学受导于教”， 则会犯儿童中心主义的错误，导致“牧羊式”教学。其次，学与教受制于教 材，教材必须服务于学与教。教材对学与教的制约作用表现为不同教材的教 与学既有共同性又有特殊性。学与教对教材的制约作用表现为对教材进行选 择、编排、处理时，除了要注意内容本身的科学性以外，同时要依据学与教 的规律。总之，教育作为经验传递系统有其独特的结构。在进行教学体制改 革时，必须从改进教育系统内在结构出发，而不能片面强调一个方面的要素 而忽视其他方面的要素。
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（2）学生学习的接受—构建说 为要了解学生学习的本性，首先必须明确什么是学生。学生是经验传递
系统中的一种特殊角色。学生学习的本性是由经验传递系统本身的整体特性
及学生在这种人际交往中的地位和职能所决定的。由教育的经验传递说可 知，在经验传递系统中，教师是经验的所有者和传授者。教师所从事的是经 验的传授活动。学生在经验传递系统中，居于经验的获得者及接受者的地位。 学生的职能是接受经验。学生的规范行为是经验的接受活动。因此，学生的 学习必须是接受学习而非发现学习。所谓接受学习，是指这种学习本身是获 取传授者所提供的经验，即掌握前人所创造的经验。这是把别人发现的经验 变成自己的经验的过程，而不是学习者自身独立地去发现经验、创造新经验 的过程。
所谓经验，这里所指的是在主、客体相互作用过程（即活动过程）中，
在主体对客体能动反映的基础上所发生的主观产物。经验就来源、产生过程 与其作用来说是客观的，但其存在形式是主观的。经验本身不是物。经验的 接受不同于物的接受。物的接受可以以不变形、不变质的进行。经验的接受 则要经过一系列变形、变质的处理变换才能实现。经验的接受是主体通过对 经验的媒体进行能动地反映活动，从而在头脑中重新构建经验结构而实现 的。因此，接受学习的过程是一个经验结构重建的过程。现代认知心理学研 究表明，经验的构建过程一般要经历信号接收（感知信号、加工传输的信息）、 信息觉察（揭露信号意义、认识信号所负载的信息）、信息转化（改组信息、 获得新信息、建立新的经验结构）等不同层次的加工才能实现。这种不同层 次的加工活动即经验的构建活动。
　　由于学生的学习是接受学习，而接受学习的实质是经验的构建（即心理 结构的构建）过程。因此，对学生学习实质的这种理解，我们称之为学生学 习的接受—构建说。
　　
（3）能力与品德的类化经验说 所谓能力与品德的类化经验说是指能力与品德的本性是一种后天形成的
经验结构，是一种类化了的经验，是通过经验的获得及类化而实现的。对能 力与品德实质的这种理解，我们称之为能力与品德的类化经验说。
　　品德是不同于能力的另一种个体心理特征。品德虽然也是个体的一种内 在调节机制，但其职能在于支配个体的社会行为，使主体选择合理的价值取 向以作出合乎社会规范的行为。因此，品德本身是对一定的社会规范所形成 的一种遵从经验结构。品德由对社会规范本身及其必要性的认识因素及执行 规范行为的动作因素所构成。品德是一种类化了的社会规范的经验，是概括 化与系统化了的社会规范的对应结构。品德的形成发展是通过对社会规范遵 从经验的获得及整合而实现的。这种观点，我们称之为品德的类化经验说。 如上所述，教育既然是一种经验传递系统，学生的学习既然是一种接受
—构建学习，能力、品德既然是一种类化了的经验结构，那么，作为教育实 施形式之一的教学的根本任务就在于研究、确定并采取一切有效措施以形 成、发展学生的各种与能力与品德有关的心理结构。结构化教学观点就是依 据这种教育观、学生的学习观以及能力与品德的本性观提出的。教育的经验 传递说，学生学习的接受—构建说，能力与品德的类化经验说是结构化教学 观点的理论依据。
3.定向化教学观点的规律依据
　　定向化教学是以我们对学生学习规律的认识为直接依据的。如前所述， 在教育系统中，学生所要构建的心理结构包括能力结构和品德结构。能力与 品德的形成是通过知识、技能和行为规范的获得及广泛迁移而实现的。而能 力与品德的构建又是在一定的学习活动中进行的，受一定的学习动机及学习 积极性制约。因此，学习动机及其积极性的形成规律，知识的掌握规律，技 能的形成规律，行为规范的接受规律及各种学习的迁移规律是直接制约能力 与品德结构形成发展的，是定向化教学观点的规律依据。
（1）学习动机及学习积极性形成规律
　　依据结构化教学观点，教学的根本目的在于使学生构建能力与品德的心 理结构。学生是构建心理结构的主体。心理结构构建的成败必然首先受制于 个体的学习动机及学习积极性。因此，学习动机及学习积极性的形成规律是 一切教学活动要关心的。
学习动机作为学习活动的启动机制、作为学习积极性的内在源泉，是由
学习需要和学习期待构成的。学习需要即追求学习成就的一种心理倾向，是 在问题情境中产生的一种活动的激起状态。学习需要可以激起学习活动，激 发学习驱动力。学习期待则指对学习活动所要达到的目标的意念，即学习目 标在学生头脑中的反映。学习期待直接制约学习活动的方向，起诱发学习的 作用。在统一的学习动机结构中，学习需要和学习期待相互联系、相互制约。 学习需要是产生学习期待的前提之一，学习期待则指向学习需要的满足。学 习需要是学习动机结构中的主导成分。
　　在教学过程中，在学生已有一定的学习需要的情况下，教师应通过积极 创设问题情境、恰当控制动机水平、充分利用反馈信息、正确处理奖惩关系、 妥当组织学习竞赛、正确指导学习归因等方式来激发学生的学习动机，以使 学生积极地投入学习活动，提高学习的成效。
（2）知识及其掌握规律

　　知识是作为客观事物的特征与联系在人脑中的一个主观表征，是教学系 统中所要传递的经验要素之一，是形成发展能力所不可缺少的一个重要因 素。知识按其表征形式，可分为感性知识（感知、表象）和理性知识（概念、 命题）；按其表述形式，可分为陈述性（描述性）知识和程序性（操作性） 知识。
　　知识的掌握指经验传递系统中学生对知识的接受与占有，其实质是通过 一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构。知识的掌握依其表征形 式，可分为符号学习、概念学习和命题学习；按知识结构之间的联系来分， 知识的掌握可分为归属学习和并列结合学习两大类。归属学习又包括上位学 习和下位学习。
　　虽然知识及其掌握存在着不同的类型，但是，知识的掌握一般要经过知 识的领会、巩固和应用三个环节，通过直观、概括、具体化以及识记、保持 等认识活动才能实现。直观、概括、具体化是知识掌握过程中的认识活动， 起主导作用；而识记、保持属于知识掌握过程中的记忆活动，起辅助作用。 直观、概括、具体化构成了知识掌握过程中的认知活动，其中直观和概 括实现着知识的领会，具体化完成着知识的应用。但是在知识掌握过程中， 仅有认知活动是不够的，还必须有记忆活动以实现对知识的巩固。知识的巩 固是通过识别和保持来达到的。所谓识记，就是通过识别和记住事物，使头 脑中建立起来的认知结构留下痕迹并使痕迹加深的过程。这是在反复学习的 基础上实现的。所谓保持，是指主体对于认知结构痕迹的储存，这是在识记 的基础上通过巩固复习以克服遗忘而实现的。直观、概括、具体化和识记、 保持这五个基本认知动作在统一的知识掌握过程中是相互联系、相互制约、 相辅相成的，这就构成了知识掌握过程中的认知动作的动态结构（图 10）。 在知识掌握的动态结构中，直观、概括、具体化这些认知动作在知识掌握过 程中占主导地位。在实际的知识性教材教学中，应着重注意知识的直观、概
括和具体化过程的教学。
（3）技能及其形成规律 技能作为习得的合法则的活动方式，是教学系统中所要传递的又类一经
验要素，也是能力形成发展所不可缺少的因素。技能根据其活动方式不同，
可以分为心智技能和操作技能，这是两种性质不同的技能。心智技能的对象 具有观念性，动作具有内潜性，结构具有简缩性。操作技能的对象具有物质 性，动作具有外显性，结构具有展开性。
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　　心智技能就其实质而言，是实践活动方式的反映，是通过实践活动方式 的内化而实现的。实践活动的内化需要一系列阶段才能完成。原型定向、原 型操作、原型内化是新的心智动作形成所不可缺少的三个阶段。
　　操作技能是不同于心智技能的一种活动方式，虽然其种类各异，但其形 成一般均要经过操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。
　　操作走向即了解活动方式的结构，建立活动的主观表征及定向映象。此 时教学上应注意教师的讲解和示范以及学生的观察与记忆。操作模仿即主体 仿效标准操作方式，作出相应的操作。此时教学上应注意操作的精确性与定 时性的有机统一，加强整体练习与分解练习的有机结合，注意在正确的基础 上提高速度，注意动作的反馈强化和动作成分的自我控制作用，并注意提高 自我评价能力。操作的整合指同一操作活动方式中各个操作成分之间的连接
　　
或结合，变成一体化的。此时教学上应注意确立成分的合理执行顺序，加强 整体练习，纠正操作结合上的错误，消除多余的动作。操作的熟练即操作方 式达到了规范化、稳定化和自动化。在操作熟练的培训过程中，应在明确目 的要求的基础上，合理分配练习时间，正确促进动觉控制，加强反馈强化， 并注意克服高原现象。
　　总之，无论是心智技能还是操作技能，其形成均是分阶段进行的，并且 在每一阶段均有相应的培训措施。因此，在实际的技能性教材的教学中，必 须注意分阶段练习和培训。
（4）行为规范及其接受规律 行为规范也叫社会规范。它是用来规范人们的社会行为的社会标准，是
教育系统中所要传递的又一经验要素，是用以使学生形成品德的工具。在经 验传递系统中，行为规范的接受即把外在于主体的行为要求转变为主体内在 的行为需要的内化过程。这一内化过程是通过对行为规范的依从、认同和信 奉等阶段而逐步建立起对行为规范的自觉遵从态度而实现的。依从、认同和 信奉是行为规范接受的三个基本阶段。
　　依从指行为主体对别人或团体提出的某种行为规范的依据或必要性缺乏 认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的 一种遵从现象。它包括从众和服从两种类型。在依从阶段，个体的行为具有 盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。依从可以使主体获得关于规范行 为的执行经验，是行为规范接受的一种初级水平，是外在的行为要求内化的 开端。此时，个体的主要任务是学习行为规范的执行方式和确立遵从态度的 认知成分。为了提高依从学习的成效，应注意群体特性（如一致性、规模、 内聚性、专长）、个体特性（如文化背景、性别差异、责任感）及直接或间 接的外在压力的影响。
认同包括对榜样的仰慕与模仿。个体之所以做出认同行为，是因为他企
图与榜样一致。也就是说，认同的动机是因对榜样的仰慕而发的追求，而不 是对权威或情境的直接或间接的压力的屈从。因此，认同行为具有一定的自 觉性、主动性和稳定性。在行为规范的内化过程中，认同是行为规范及品德 形成的关键阶段，是确立自觉遵从态度的开端。此时，个体主要的学习任务 是确立正确的认同愿望和认同行为。为了提高认同学习的成效，应注意榜样 及其行为特性（如榜样的相似性、权威性、榜样行为的性质、后果）以及模 仿过程中示范、观察和强化的作用。
信奉是对行为规范的最高接受水平。此时，个体不仅认识到了行为规范
本身的含义，而且深刻地认识到了行为规范的价值。信奉是对行为规范的高 度遵从态度。行为规范的遵从达到信奉阶段时，作为品德的内在机制的态度 结构已经完备。主体的规范行为的动机以对行为规范本身的价值信念为基 础，其规范行为由行为规范的价值信念所驱动，建立了完备的符合规范要求 的行为方式体系。信奉是品德形成的最高阶段，此时的行为要求真正转变成 为内在的行为需要。因此，在信奉阶段，个体的行为具有自觉性、主动性和 坚定性。为了提高信奉学习的成效，应加强对行为规范社会价值的认识，并 注意丰富学生对行为规范的情绪体验。
　　行为规范的接受要经历依从、认同和信奉三个阶段，并且在每一个阶段 均有相应的教学要求。因此，在实际的行为规范教学活动中，应注意分阶段 的练习和训练。
　　
（5）学习的迁移规律 在一定学习动机作用下所发生的知识、技能和行为规范的掌握接受的最
终目的在于形成、发展一定的能力与品德结构。能力和品德是在知识、技能 和行为规范获得的基础上，经过广泛的迁移，使这些经验不断整合及类化而 实现的。因此，学习迁移规律是一切学习的共有规律。
　　所谓学习迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。虽然学 习迁移存在着正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、特殊迁移与普遍迁移 等不同类型，但是所有这些种类的学习迁移均不是自动实现的，而是有条件 的。从微观角度来看，学习迁移与认知活动紧密相连，必须经历一系列复杂 的认知活动才能完成。从宏观角度来看，学习迁移中所要构建的是一体化、 网络化的心理结构，需要经过对新旧经验的不断整合才能实现。
　　学习迁移中的认知活动包括对不同学习中的经验构成成分的分析与抽 象，对不同学习中的共同经验成分的综合与概括等最基本的认知活动。在迁 移发生的过程中，学习者首先要对新的学习中的经验成分以及与之有关的原 有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些 不同经验之间的共同的本质要素。其次，学习者要对不同学习中的经验构成 成分进行综合及概括，对新旧经验之间的本质要素产生整体认识。这样迁移 才能实现。
学习迁移中的整合是指使通过概括而获得的经验与原有经验相互作用，
从而形成在结构上一体化、网络化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的 心理系统。整合过程主要有同化和顺应两种方式。所谓同化，是指将已有经 验应用到同类事物中去，以揭示新事物的意义、作用，从而把新事物纳入已 有经验系统之中的过程。它又有类化或具体化和结构重组两种形式。类化就 是把新事物纳入原有的抽象经验结构中去，从而使新事物的经验抽象化的过 程；具体化就是将抽象结构中的经验应用到具体的、特殊的事物中去，从而 用原有的抽象经验结构充实具体内容的过程。结构重组是指将习得的经验的 组成成分在结合关系上进行调整或重新组合，而经验的构成成分不变。所谓 顺应，是指已有经验在新情境下所发生的一种适应性的变化，表现为调整原 有经验，形成能包含新旧经验的更高一级的经验结构，也就是形成一个新的 上位经验结构以包含几个下位经验结构的过程。
总之，迁移的产生要经过复杂的认知活动。分析、抽象与综合、概括是
其中最基本的认知活动成分。在学习迁移过程中，形成起来的能力与品德心 理结构的一体化、网络化是通过同化作用和顺应作用对经验进行整合的结 果。由于学习迁移不是自动实现的，受到许多因素的影响，因此在实际教学 中为了促进学习的迁移，应注意学习的对象的共同要素、经验的概括水平、 迁移的认知技能和学习定势作用等的影响。
　　综上可知，学习动机规律、知识掌握规律、技能形成规律、行为规范接 受规律和学习迁移规律构成了定向化教学理论的学习规律依据。
4.结构—定向化教学体制及其构建原则 结构—定向教学思想认为，为了优化教学系统以大幅度提高教学效能，
必须依据结构化与定向化教学观点及所依据的理论与规律，改革教学的目标 系统、教材系统、教与学的活动系统以及教学成效的考核评估系统，从而构 建起一种结构化、定向化的教学体制。现分别将构成教学体制的四个方面的 改革及其执行原则扼要阐述如下：