因为对于同一本教材，设备条件不同的学校，业务水平。教学风格不同的教 师和知识水平、学习风气不同的学生使用起来效果常常是不同的。所以，完 全撇开使用对象孤立地评价教材的质量，有时会做出片面性的结论。

§1－5 外国化学课程教材改革和我国 近年来化学教材改革的情况简介

一、外国化学课程教材的改革
　　本世纪 50 年代以前，化学课程基本上是一门描述性的学科，其教学内容 主要是元素化合物的性质、制法和用途，理论知识比较少，也比较浅。自 60 年代开始到 70 年代，美国、英国、日本、（前）苏联等国家陆续进行了化学 教学的改革，提高了课程的理论水平，不同程度地削减了元素化合物知识， 实行教学内容现代化。引起这场改革有它的历史原因。
　　第二次世界大战以来，科学技术获得了飞跃的发展，出现了以核能、电 子、激光等新科技成果迅速进入应用领域为特征的世界第三次技术革命。据 统计，近 30 年来出现的新科技成果，超过了过去 2000 年的总和；科技文献 数量爆增，如化学科技文献的数量每过不到 10 年就要翻一番。这样，科技知 识老化的速度就加快了。同时，由于新技术的广泛采用，生产过程高度机械 化和自动化，逐步缩小了脑力劳动和体力劳动的差别，促成体力劳动智力化， 这种趋势提出了大大提高劳动力科学素质的要求。在这个期间化学学科的面 貌也已发生了变化，比过去更趋于理论化、定量化了。所有这些，对于仍然 保持描述性学科面貌的中学化学课程，产生了巨大的冲击。因此，一些有识 之士在 50 年代中期就已开始酝酿要对化学课程实行改革，促成其现代化了。 美国和（前）苏联的国际竞争加速了这场改革的进程。1957 年，苏联人 造地球卫星上天，在空间科技上占据了领先地位。这 时，美国朝野舆论大哗， 惊呼美国科学技术落后了，使美国在对（前）苏联的国际竞争中处于劣势。 舆论指出，科技落后的根本原因是缺乏人才，特别是尖子人才，而出不了尖 子人才的原因是普通教育太落后了。为了确保对（前）苏联竞争的优势，必 须大大改革普通教育。因此，在 1958 年美国政府就制定了《国防教育法》， 动员政府机构、大学、科学基金会一齐出动，大抓数学、自然科学教材改革 和天才教育，投入了大量的资金和人力，还起用教育家哈佛大学校长科南特
等来领导全国的教材改革。
　　化学课程的改革有不少知名的科学家、大学教授和中学教师参加，包括 诺贝尔奖金获得者、著名化学家西博格（Glenn T.Seaborg）在内。他们在国 家科学基金会资助下，组成了两个化学教学研究组织，一个叫 CBA（Chemical Bond Approach Project，可译为以化学键概念为中心的教材设计会），另一 个叫 CHEM Study（Chemical Education Material Study，即化学教材研 究会）。这两个组织经过几年的教学试验，分别编出了新的教材。CBA 编的 教材叫《化学体系》（Chemical Systems）， CHEM study 编的教材叫《化 学——一门实验科学》（Chemistry——An Experimental Science）。这两 套教材都是供 16～18 岁的尖子学生用的，其特点是理论水平高，占的比重 大，而元素化合物知识削减了。
　　CBA 教材在美国和国际上影响甚大，但使用的人少。因为它内容太深， 太抽象了。CHEM Study 教材在美国和国际上影响也大，而且使用的人比较多， 特别是在加拿大和拉丁美洲。它的教材已译成 19 种文字，影片已译成 8 种语 言。1965 年后，该组织将教材修订成 3 套不同风格的教材——《化学探讨方 法》、《化学——实验和原理》和《化学——实验基础》——供不同需要的 学生选用。
　　
　　在这段时间，英国教育和科学部也组织了学校教学大纲研究小组，在纳 菲尔德财团（Nuffield Trust）的支持下进行了改革。纳菲尔德化学分普通 水平（供 11～16 岁学生使用）和高级水平（供 16～18 岁学生使用）两种， 后者特点与 CBA 和 CHEM Study 教材相似。
　　纳菲尔德化学普通水平教材和高级水平教材在英国均有广泛采用，但普 通水平教材在英联邦国家影响很大，而高级水平教材影响就小一些。
　　以上介绍的 3 套教材对于世界化学课程的改革起了带头作用。第三世界 国家的化学课程改革起步晚一些。当 70 年代美国、加拿大、日本等国因教材 理论太深、元素化合物知识削弱太厉害，使得学生难于接受而不得不向回摆
（降低理论水平，增加描述性的元素化合物知识）的时候，一些第三世界国 家却正在提高理论水平、削减描述性的元素化合物知识，实现教材的现代化。 本世纪 60～70 年代化学课程改革在实现教学内容现代化（主要表现在加 强理论，提高起点上），把智能、科学方法、科学态度的培养放在重要地位， 重视实验等方面取得了相当的成绩，但也存在着很大的缺陷。当时许多教材 只是为升入大学专修自然科学的尖子学生编写的，取材往往理论偏深、偏难， 元素化合物知识偏少，也不甚注意联系社会生产和生活实际。这样的教材超 越了大多数学生的接受能力，学生学习负担过重，而且对于不继续升学或不 进一步学习自然科学的学生来说，也没有什么用处。因此他们对化学学习丧 失了兴趣，影响了教学效果，致使一些教材使用的人越来越少，像 CBA 教材
现在几乎已无人使用了。
　　在 80 年代，国外化学课程改革进入了一个新的阶段，即把重心从培养少 数尖子学生转到面向大多数学生、从提高理论水平转到加强与社会、生活的 联系上来。在这个时期，许多国家都编制了加强与社会、生活相联系的化学 课程教材，最著名的有美国的《社会中的化学》，（CHEMCOM）和英国的索尔 特课程（Salters Pro-ject）。
《社会中的化学》是美国化学会组织学者、专家和中学化学教师为打算
升入大学非理工科和不升大学的高中学生编写的，目的在于帮助他们认识化 学在社会以及他们个人的工作和生活中所起的作用。这本书的内容分 8 个单 元：（1）水的供给；（2）维护我们的化学资源；（3）石油：用于建设还是 燃烧；（4）了解食物；（5）我们世界中的核化学；（6）化学、空气与天气；
（7）化学与健康；（8）化学工业：作出的承诺与面临的挑战。本书的特点
是知识覆盖面宽，资料丰富，密切联系生活与社会，涉及化学与社会、生活 有联系的各个领域。本书的编写和教学方式也与传统教材不同，每个章节都 是从社会、生活问题出发，引入化学概念，通过教师演示，学生动手实验， 深入研讨化学原理，再由学生讨论，对社会问题作出决策①。这种重在学生参 与而不重在教师传授的教学方式，有利于提高学生的学习兴趣。本书的缺点 是，以社会问题为中心组织教材，打乱了知识的逻辑顺序，概念跳跃，学生 学习感到困难。
　　索尔特课程，是英国在 80 年代中期由约克大学主持下开发的密切联系社 会、生活的科学课程，它有 3 个计划：
（1）为 13～16 岁学生准备的初级化学课程计划；
（2）为 11～ 16 岁学生准备的科学课程计划；



① 吴琦.一本值得推荐的教科书——Chemcom.化学教育，1990（4）：

（3）为 16～18 岁学生准备的高级化学课程计划。 索尔特课程的目标是，满足学生进一步学习和就业的需要，使他们能在
被科学技术主宰的社会中愉快而有效率地生活。 索尔特课程设计的要求是，使课程材料接近生活，注意概念之间的联系，
鼓励学生参加活动，积极地学习和探索，而不是被动地接受知识。 索尔特初级化学课程的内容分 16 个单元：（1）衣着，（2）饮料，（3）
食物，（4）金属，（5）取暖，（6）运输化学品，（7）建筑，（8）食物制 造，（9）农业，（10）保洁，（11）矿物，（12）塑料，（13）燃烧和化学 键，（14）今天和明天的能源，（15）抵抗疾病，（16）电化学。
　　索尔特高级化学课程的内容分 14 个单元：（1）生命的元素，（2）燃料 的发展，（3）药品的发展，（4）空气，（5）从无机物到元素，（6）太阳 能的利用，（7）蛋白质工程，（8）钢铁的历史，（9）染料研制，（10）医 药研制，（11）聚合物变革，（12）海洋，（13）农业方面，（14）化学方 法的处理。
　　索尔特课程的教学也是以教师指导下的学生活动为主，学生通过观察、 实验、讨论、查文献、作报告，角色扮演等方式进行学习，十分生动活泼。
二、我国近年来化学教材改革的情况简介
1.初中化学教材的编写
　　自 80 年代中期实施教材编写“一纲多本”制度以来，我国教材改革已经 呈现出欣欣向荣的局面。据不完全统计，除人民教育出版社以外，各地方单 位根据义务教育初中化学教学大纲（或经国家教委授权地方自订的大纲）编 写的化学教材有十余种之多。现将影响较大的几种教材的情况介绍如下：
编写单位 学制 种类 使用对象 人民教育出版社
北京师范大学 上海市* 广东省


四川省 浙江省


八所高等师范院 校出版社组织 六、三和五、四
五、四 六、三 六、三


六、三 六、三

六、三 化学
化学 化学 化学


化学 自然科学

化学 全国中学通用
全国中学通用 发达地区中学 沿海地区和海外华 人学校 内地农村中学 开设综合理科的中 学
全国高水平中学


*上海市根据自订大纲编有两套不同风格的教材。
　　这些教材经过一定范围的教学实验、并获得国家教委中小学教材审定委 员会审查通过之后，即可公开发行，供师生选用。
各种新编初中化学教材的特色如下：
　　（1）在教材中注意加强思想品德的教育，降低化学原理和化学计算的难 度，拓宽元素化合物知识及联系社会生活和生产实际的内容，增加教学内容 的弹性，减轻学生的负担，基本上达到了义务教育着眼于提高全民素质、以 利于学生德、智、体全面发展的要求。
（2）注意加强实验和科学态度、科学方法的教育。新编教材较普遍地将

课文与实验分别独立成册，实验不完全按照课文的逻辑顺序，而主要是按照 实验技能由易到难、由简到繁、由单元基本操作到综合练习的顺序编写，以 保证大纲要求的实验技能学习得以落实。增加演示实验和学生实验的数量， 并在作业中编入家庭小实验的内容。要求学生认真观察，如实记录，按规定 完成实验报告，培养学生实事求是的科学态度和训练他们严谨、细致的工作 方法。
　　（3）编写体例、叙述和表达方式有较大改进。新编教材插图较多、版面 活泼，装帧比较美观，文字通俗易懂。多数教材编入了像“观察与思考”、 “想一想”、“练一练”、“问题”、“讨论”等具体规定学生学习活动的 小专题，将教师的讲授与学生的学习过程尽可能一致起来。这样便教利学， 有利于提高教学质量，受到广大师生的欢迎。
2.高中化学教材的编写 根据国家教委基础教育司“关于在普通高中开设选修课的意见”，人民
教育出版社于 1992 年出版了供高中一、二年级单科性选修使用的化学选修教 材。该书编写的宗旨是侧重于加深、拓宽物质及其变化规律的知识，重视观 察、实验和理论概念等科学态度和科学方法的训练①。全书共分 12 个单元， 它们是：绪言——化学的今天和明天；海洋——化学资源的宝库；化学反应 与能量，化学反应的规律；物质的检验；物质的微观世界；化学与环境；化 学计算探究；非金属与非金属材料；金属与金属材料；有机化学实验探究， 化学与生活。本书的编排体系跟现行高中化学教材有很大的不同。现行教材 是按知识的逻辑联系纵向编排的，章与章之间有逻辑联系，而本书是按专题 与单元编排的，单元之间不一定有逻辑联系。它们编排方式不同，与它们的 教学功能不同有关。
有的省市也编有自己的化学选修课教材或与化学有关的选修课教材，如
乡土教材、环境保护课教材等。 与义务教育初中化学教学大纲、教材相衔接的新的高中化学教学大纲和
教材正在醞釀之中，不久即将面世。

思考和实践

1.中学为什么要设置化学课？
2.你认为中学化学教学的目的要求是什么？为什么要这样提？
3.你对确定中学化学教学内容的原则是怎样理解的？
　　4.现行中学化学教材是按什么体系编排的？有什么优缺点？试提出你的 改进意见。
　　5.根据化学教学大纲的精神，分别分析从初三到高三各年级教材（包括 选修课教材）的教学目的要求和体系特点。
6.如何评价一本化学教材？
7.外国化学教材的改革对我们有什么启示？

主要参考文献




① 武永兴.化学课程改革的一项尝试——1992 年人教版高中化学选修课教材介绍.化学教育，1993（4）

　　［11］万里，在全国教育工作会议上的讲话（1985 年 5 月 1 日）关于教 育体制改革的文件.北京：人民出版社，1985，26～28
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　　［4］中华人民共和国国家教育委员会制订.全日制中学化学教学大纲. 北京：人民教育出版社，1986
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［10］R.B.Ingle and A.N.Ranaweera.Curricular Innovation in School
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［12］John Holman，Salters Update. Education In Chemistry，1990
（1）：3

第二章化学教学的一般 原理和方法


　　化学教学过程是一种特殊的认识过程，是化学教师教和学生学的统一活 动过程。在程中，师生共同对教育目标作出积极的应答，从思想、情感和行 动上都要以教育目标为准绳；结合教学内容，运用相应的教学形式和方法， 进行多向传递和相互作用，以达到预期的目的和要求；同时，还要采取适当 的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息。换句话说，化 学教学过程是一种具有特殊的目的、内容、方法和活动形式的师生间的动态 活动过程。在这一过程中，师生一起有计划地解决“为什么教、为什么学”、 “教什么、学什么”、“怎样教、怎样学”，以及“教得怎样、学得如何” 等一系列问题，其中，教师要始终注意从学生的实际出发，使师生的统一活 动向有利于学生主动学习的状态发展，使学生的认识水平向更高的层次转 化、发展。
　　在化学教学中，每位教师和学生总是在自觉或不自觉地遵循一定的理论 或理性原则参与各项活动、解决各种问题。为了提高自觉性，减少盲目性， 首先，必须树立正确的教学观，正确认识并运用化学教学的一般原理和方法， 切实把握教学诸因素间的相互联系和整体功能，以达到教学过程优化的目 的。

§2-1 化学教学的特征


　　化学教学特征是化学学科特征在教学中的反映，是区别于其它学科教学 的标志。正确认识学科特征并使之在教材编写和教学工作中得到准确的反 映，这是一个关系到顺利完成教学任务的重要问题。
大家都了解，化学是一门以实验为基础的自然科学。“以实验为基础”
是化学学科的基本特征。对于这一学科特征，怎样在教学中来正确反映，这 是一个需要结合教学实践不断认识和妥善解决的问题。
本世纪 50 年代以前，许多国家的中学化学，长期停留在描述化学的水平
上，偏重于讲授元素化合物知识，让学生去认识各种实验现象、记忆大量的 事实知识，忽视发展学生的概念和理解力，造成了教学的低水平。可以说， 这是对“以实验为基础”这一特征偏重于从感性认识进行反映的结果。从 50 年代末开始，美国率先兴起的数学和理科课程改革运动，力图改变上述状况， 实现教学内容现代化、理论化等等，引起了世界性的教学改革浪潮。但是， 由于没有处理好引进现代科学知识与学生接受能力的关系、理论知识和应用 知识以及基本技能的关系等，也就是说，离开学生的认识水平，片面地突出 理论知识，即对“以实验为基础”这一特征采取了否定的态度或过分偏重于 从理性认识进行反映，导致了某些课程改革实验的失败。在 70 年代，许多国 家发现课本的理论过高，不适用于面向大多数学生，因而发生了“回到基础” 的回摆现象，又适当降低一些理论，增加描述化学的内容。
但是，与这种回摆现象发生的同时，化学正处于急剧变革的过程中。这 种变革的主要特点是①从基本上是描述性的过渡到推理性的；从主要是定性的



① 蒋明谦.当代化学的发展趋势.化学通报，1979（3）：

过渡到定量的；从主要是宏观的过渡到微观的。这种发展过程是多年来化学 发展的总的趋势。既然，学科教学的内容和发展从根本上讲总是受学科本身 制约的，面对化学急剧变革的现实，如何看待化学教学的发展，如何全面地 理解化学学科特征并结合教学实际使之得到正确反映，这是必须明确回答的 问题。
　　应当指出，由于化学科学的迅速发展及其重大变革，在学科内部产生了 新的学科划分，开始逐步破坏在 19 世纪的发明基础上建立起来的传统的化学 结构——无机、有机、分析、物化，采用了合成和分析的分类，强调了物质 静态的结构性能与动态的化学动力学。这些变化在高等学校化学课程中影响 是大的，近些年来出版的不少教材，都强调要以基本原理为纲，把个别事实 作为举例，尽量压缩描述性内容，就是这一趋向的反映①。在联合国教科文组 织出版的《化学教学的新趋向》（第四卷，英文版，1975 年）一书中，波兰 学者曾提出：“在近代教育中起基本作用的是理论——理论化学、理论力学
（作为量子力学出现）、理论热力学（统计热力学），所有这些都反映着改 变了的化学面貌。”②“在大学和中学里，在教学过程中都应该反映化学内
部结构的综合以及它和相关的科学的真正综合。??教学过程必须是化学科 学的真实反映，并且必须和它的正在改变着的结构密切地相结合。”②但是， 上述二级学科的新的划分，“不过是分类方法上的改变，经典的分支学科， 如无机化学、有机化学和物理化学等所赖以建立的实践基础仍然未变，这些 分支学科的体系和实质仍然存在。”④关于理论在近代化学中的重要作用，也 是人所共知、没有争议的。问题在于，可否从上述变革和趋势得出结论，从 而否定或怀疑“以实验为基础”这一学科特征的正确性。我们认为，这是不 可以的。因为，实验（作为科学实践）是化学科学所赖以生存和不断发展提 高的基础，从一定意义上说，实验是自然科学（包括化学）的生命线，正是 通过新的实验技术和新的研究方法，同时注入新的理论、学说，才开辟各种 新的研究领域，为形成更多的分支学科打下基础。可见，化学科学的发展更 加证明了“以实验为基础”的重要性和正确性。著名有机化学家蒋明谦教授 在“当代化学的发展趋势”一文中说得好：“尽管发生了这种变革的趋势， 我们应该认识到，化学现在仍然是一种实验科学，将来也还是实验科学。”① 这一论断与著名胶体化学家傅鹰教授在 50 年代讲的：“化学是实验的科学， 只有实验才是最高法庭。”②是完全一致的。这都是从化学的根本属性上立论
的。
其次，从教学实践来看，准确把握“以实验为基础”这一学科特征，对 于完成教学任务，培养人才具有深刻影响。傅鹰教授在撰写和讲授《普通化 学》时的宝贵经验，集数十年教学工作的结晶，对我们认识化学教学特征是 一个很大的启示。他经常用大量实验数据来严格论证某些定律的精确程度和 应用范围，使学生能够较深入地理解科学概念的建立必须基于可靠的实验基 础之上；他还明确指出，无论是简单的还是复杂的化合物，只有实验才能最



① 蒋明谦.当代化学的发展趋势.化学通报，1979（3）：
② 、③ B.Jezowska-Trzebiatowska 著.杨葆昌译.化学在性质和结构上的演进.化学教育，1980（5）：42、
④ 蒋明谦.当代化学的发展趋势.化学通报，1979（3）：
① 蒋明谦.当代化学的发展趋势.化学通报.1979（3）：
② 傅鹰.大学普通化学，上册，序言.北京：人民教育出版社，

后决定其结构；为了使理论概念阐述得深入、细致，他注重从科学历史的发 展来介绍基本概念和基本定律，使学生了解这些科学概念的产生和演变过 程，并注意提出一些当前尚未解决的问题和现今理论的不够完善之处，提出 一些引起思考的问题，以激励学生探求科学真理。
　　在中学化学教学中，也有一大批优秀教师，集几十年的经验，在突出化 学教学特征，探索化学教学规律方面做出了卓越成绩。国内外化学教育期刊 和有关著述多有报道。我国劳动模范、著名特级教师刘景昆先生可作代表。 他曾倡导并有效地实施过“用实验启发学生，通过实验引导学生总结出结 论”；“培养学生独立思考问题的能力，企图通过化学实验使化学理论跟生 产实际得到进一步的结合”；“用自己研究问题的方法，领导着学生去想懂”； 以及“在教师领导下，让学生从实际材料中前后比较，找出异同，然后总结 出规律”①；等等。这些宝贵经验，从不同侧面对“以实验为基础”作了阐发。 教学实践证明，上述教学思想和做法是正确的。结合以上讨论，我们认
为，可以把“以实验为基础”这一化学教学特征从以下几方面来阐明：
　　1.让学生亲自做实验和观察各种现象，亲身体验通过实验进行的探索规 律的活动；
　　2.结合实验事实和实验过程，让学生认识化学概念和理论是怎样形成 的；
3.结合典型的化学史实，让学生了解化学科学的发展进程；
4.让学生通过实验并运用已学得的知识去解决问题，使他们在科学态 度、科学方法以及分析和解决问题的能力方面得到培养、训练。




































① 刘知新.中学化学教材教法.北京：北京师范大学出版社，1983、37、63～

§2-2 化学教学的理论基础


　　在化学教学过程中，教师要不断地解决各种各样的问题，以保证教学进 程顺利进行并深入发展。例如，要解决精选教材内容、组织教学过程、选择 教学方法、激励学生的学习主动性，以及发展学生的认识能力等等问题。从 各个问题这一局部看，解决问题的途径和方式往往因地、因校、因师生条件 不同而异。但是，从教学过程这一整体看，却需要共同明确解决一个根本认 识问题，这就是要正确理解化学教学的理论基础。
　　化学教学过程，从本质上讲，是一种认识过程。尽管它具有自身的特殊 性，但从根本上说它总是受认识规律制约的。忽视了这一点，将有可能导致 教学工作中的盲目性和片面性，造成“耗时低效”或者重复前人走过的弯路。 辩证唯物主义认识论认为，认识是人脑对客观事物的能动的反映；这种 能动作用表现为认识的两个“飞跃”，即由感性认识到理性认识的“飞跃”， 由理性认识到实践的“飞跃”；认识的来源和基础是实践，认识的一般规律， 即由感性认识而能动地发展到理性认识，又由理性认识而能动地指导革命实 践。辩证唯物主义认识论把教学当做“自有其客观规律的过程来研究。教学 就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化 为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过
程。”①
　　对于自然科学基础知识的教学来说，要做到引导学生实现认识上的两个 “飞跃”和学习上的两个“转化”，关键因素在于要正确运用自然科学方法 论这一中间环节。因为，自然科学方法论是联结哲学和自然科学的一条纽带。 辩证唯物主义认识论作为无产阶级认识世界和改造世界的伟大认识工具，总 是要通过一定的科学研究方法来具体实现它对自然科学的指导作用的。作为 一种特殊认识过程的化学教学，必须运用自然科学方法论方有可能遵循认识 规律，从学科特征和教学特征的要求出发，具体解决教学实际中的各种问题。 这样，就可以做到，既体现了辩证唯物主义认识论对教学过程的指导作用， 又避免了将教学认识论等同于哲学认识论的简单化倾向。具体地说，化学教 学总是从引导学生从认识具体的物质和现象开始，从运用已经获得的知识开 始，从已知到未知，由感性认识到理性认识，进而通过实践（主要是学习实 践）活动去运用化学知识、发展认识能力。这里讲的“引导”、“运用”等， 都要依据自然科学方法论，例如，让学生进行观察、实验；让他们记录和处 理实验数据；让他们进行科学抽象以及运用比较、分类、分析和综合、推理 和判断等逻辑思维方法；让他们运用假说等等。在教学形式上，要创造条件 让学生亲自动脑、动口和动手，让他们通过感觉器官，进行思维加工，以实 现教学过程中的两个“飞跃”和两个“转化。
　　应当指出，否定辩证唯物主义认识论的指导作用，孤立地或随意地运用 自然科学方法论，对于我们来说是不可取的。因为，离开了科学的哲学认识 和方法的指导，自然科学方法将带有相当大的主观随意性。西方国家介绍的
13 步的科学过程①和五阶段的科学过程②就是证明。这些步骤或环节的程序



① 胡克英.教学论若干问题浅议，教育学文集·教学，上册.北京：人民教育出版社，1988.
① 参看：联合国教科文组织理科教师手册，英文版.1980，27～31；或美国化学教育杂志.1974（sl）：3，169。
13 步过程是：1.观察，2.分类，3.数值关系，4.测量，5.空间时间关系，6.传达，7.预见，8.推论，9.获得操

（系统）并不能准确地体现由浅入深、由低级、到高级的辩证发展过程。我 们认为，科学的认识过程和科学方法，按照由浅入深、由低级到高级的辩证 发展，宜采用以下的程序③（参看本书第四章§4-4）：









　　上述程序是就科学认识过程的全过程来考察的。这一过程反映了由感性 认识阶段（Ⅰ）到理性认识阶段（Ⅱ），进而到实践阶段（Ⅲ）的辩证发展； 其中，（Ⅰ）和（Ⅱ）之间的竖线表示认识过程的第一个飞跃，（Ⅱ）和（Ⅲ） 之间的竖线表示第二个飞跃。若从信息论的观点来看，这一过程大体上相当 于储存信息和输入信息（Ⅰ）、处理和加工信息（Ⅱ）以及输出信息（Ⅲ） 的流程。可参看本书第五章。
　　从教学认识论来考察，应当把握辩证唯物主义认识论的实质，从学科教 学的具体情况出发，灵活运用上述科学方法的步骤，而不能当做一种固定不 变的模式。关键在于要突出学科教学的特征，探研一般认识规律透过教学过 程（借助科学方法论这一中介环节）所呈现的具体表现形式。这一点正是教 学论和学科教学论研究的中心课题。由此可见，教学论是化学教学的理论基 础，这也应是不言而喻的。
总起来说，化学教学是以辩证唯物主义认识论为指导，以自然科学方法
论和教学论为理论基础的一种动态的特殊认识过程。还应指出，这种教学过 程就是“教师激发学生的学习动力，在用课程和教材铺设的道路上，积极开 展学习的动力和阻力的相互消长斗争，不断克服困难而前进，用教学效果的 反馈强化，来增进学生学习动力的加速度，使它成为一个省力、高效、完成 教学任务的认识和发展过程。”①
在明确化学教学的理论基础的同时，需要正确对待教育心理学与教学论
的关系。教育心理学主要研究教学与心理发展统一过程的心理发展方面；教 学论则研究这个统一过程的教学方面。要防止把二者互相代替。（前）苏联 心理学家赞科夫的教学论思想可供借鉴，他主张：“教学与发展问题本身的 性质，要求必须把对学生的心理学研究，有机地包含到教育学研究中去，因 为这里提出的问题是教学结构与学生心理发展进程的本质联系问题。”②也就 是说，从学科心理的角度来研究学习的机制、教学方法，以及认知因素和非 认知因素对培养能力的影响等等是很重要的。但是，不能把教学论看作是由 心理学派生出来的，或将教学论心理学化。正确的做法应当是教学论“有机 地包含”对学生的心理研究，而“不能只用心理学的理论和概念来解释全部



作型定义，10.形成假说，11.解释数据，12.识别和控制变因，13.实验。
② 参看：美国化学教育杂志，1974（51）：8，532 科学过程五阶段包括：搜集数据；探寻规律性和提出定 律和理论等；进行实验和预见其结果；根据新的实验证据修正或抛弃某一定理；发表你的研究结果。
③ 陈耀亭.化学教学法的指导理论需要发展.化学教育，1986（3）：26。引用时在文字上有改动。
① 邹有华.教学认识论.教育学文集·教学，上册.北京：人民教育出版社，1988.
② 教学与发展.杜殿坤等译.北京：文化教育出版社，1980 27～

教学过程。不能从心理学得出全部教学理论。”①结合化学教学研究的现状来 看，我国化学教学改革实验中，已公开报导的各种试验方案和教学方法改革 累计近 50 种②。这些名称各异的试验方案大体上可以分为以下几类：按学科 教学的特征进行试验，如实验引导探索法、单元实验程序教学等；按课堂教 学进程的阶段进行试验，如分段式教学法、四课型单元教学法等；按学生认 识活动的特点进行试验，如综合启发式教学、自学辅导法等；按教学内容的 特点进行试验，如单元结构教学法、化学单元教学法等；按教学要求综合地 进行试验，如“读读、议议、讲讲、练练”教学法、最优化教学试验等。这 些试验各有侧重，但都是力图运用现代教学论的一般原理，运用教育心理学 的研究成果来达到提高教学质量的目的。相比之下，我国化学教学对于运用 自然科学方法论的重要意义的认识还不够自觉，也就是说，还没有把这一点 提到理性认识的高度。这是需要我们高度重视并认真解决的一个重要问题。
















































① ［苏］巴拉诺夫等.教育学.李子卓等译校.北京：人民教育出版社.1979.
② 严格讲，这些改革，实际上均属于化学教学模式的研究、革新.关于教学模式，请参看本书第五章。

§2-3 化学教学的一般原则


　　教学原则是教学中必须遵循的基本要求和指导原理。教学论著述中阐发 的诸教学原则，例如，关于思想性和科学性统一的原则、关于理论联系实际 的原则、关于教师主导作用和学生主动性统一的原则、关于系统性原则、关 于直观性原则、关于巩固性原则、关于量力性原则，以及关于因材施教原则 等等①，对于化学教学都有指导作用。
　　为了突出化学教学特征，反映整个化学教学过程的基本的矛盾关系，我 们认为，从以下几方面来探讨化学教学的一般原则是有益的。
一、“教为主导”和“学为主体”统一
　　教与学的对立统一关系是教学的本质关系。这一本质属性在化学教学过 程中的集中反映，可以用“教为主导”和“学为主体”以及二者的统一来概 括。
　　这一认识是经过正、反两方面的经验总结，为我国教学实践证明，是反 映教学规律的一般原则，也可以说是属于一般教学原理性的结论。我国启发 式教学最基本的一条原理就是“教为主导，学为主体”和二者的统一。
　　教师在教学过程里的主导作用体现在各方面。遵循教育目标和教学目 的，从德、智、体、美以及适当进行劳动技术教育方面对学生进行培养训练； 对学生学习的态度、内容和指向，学习的方式和方法以及学习习惯等方面给 以指导；等等。这些都体现着教师在教学中的主导作用，并在化学教学中起 着相互依存、相互促进、相互渗透的积极作用。现仅以智育中传授知识、开 发智能为例来作些讨论。
教师的主导作用主要体现在领导、指导和辅导等方面。为了激发和调动
学生的学习兴趣和动机，教师要善于采用以旧引新、用实验结果或事实引路、 讲化学史实和现实生活中的实例等方式，为学生创设学习、获取新知识的情 境。这主要是引导或诱导学生学习动机，领他们进入“有意义学习”或称为 自觉学习的状态。如何使这种良好的心向（渴望学习的心理状态）向深化的 境界发展，除了学生自身的逻辑思维以及想象力的活跃和运用以外，很重要 的外在因素是教师的及时和恰当的指点和引导。所谓及时，即要在多数学生 感到困惑、迷惘，不知从何入手解决面对的问题时，教师给予提示（思路）、 指点（抓关节点或找出解疑的头绪）；所谓恰当，是指要有启发性，把想方 设法的主动权留给学生，不要把明确的结论端给学生。循此以往，教师在学 生普遍处于主动获取知识，解决问题并进而思索、探求的情况下，再发挥辅 导作用，即因材施教，长善救失，使各类学生都各有所得、共同提高。
学生在教学过程中的主体性，主要体现在学生在学习过程里，能掌握主 动权，能够主动、自觉、积极地学习，跟教师的主导作用协同进行。在教学 过程中，要发挥学生的主体性，就要处理好这样几种关系：激发学生的学习 动机、启迪学生的思维、即时的信息反馈和教学目标的达成。很清楚，这四 方面都是在教师主导作用下实现的。其中启迪学生的思维是核心。因为，学 习是学生按照一定的教学目标，有系统、有组织地掌握知识、技能和行为规 范的活动。这一活动离开了学生主动、积极的思维活动，将成为无意义的、 盲目活动，达不到任何学习效果。为保证化学教学按照教学目标有效地进行，



① 王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985.160～

教师耍善于把激发学生的学习动机、即时的信息反馈、教学目标的达成和启 迪学生的思维紧密地联结成促进学生的智能不断发展提高的链条，形成发展 智能的“学习循环”。应当指出，化学教学过程是教师的主导作用和学生的 主体性协同活动的过程。它是在一定的时空条件下，和谐地进行的一种动态 活动过程。这一活动过程可参看以上框图①。











二、实验引导和启迪思维统一
　　从化学教学的整个过程看，抓住“以实验为基础”这一基本特征，组织、 运用好各种实验，发挥实验对学生的认知、情感、意志、行为以及态度、方 法等的激励、引导作用，使实验引导和启迪思维相统一，这是一条重要的原 则。
这里讲的“实验引导”，包括让学生做实验、观察演示实验和投影实验、
观看实验挂图和听教师讲述实验史料，总的要求是为学生提供具体、可信的 事实，活跃思想、开阔思路，要使他们懂得“看——做——想”的统一。
在教学中，往往遇到这种情况：实验现象琳琅满目，学生情绪亢奋，但
事过景迁，学生仅记住了他最感兴趣的现象，不明白这些现象说明了哪些本 质性的问题；或者，把各有关现象当作孤立的事实来识记，不能抓住它们之 间的内在联系。最典型的例子就是，学生把发光、放（吸）热，有气体或沉 淀生成当做化学反应的本质属性，甚至单纯依据发光、放热来判断某些变化 的类型。因此，在重视实验引导时，一定要引导学生广开思路，要指出：观 察实验现象要仔细、全面、客观；在观察时要联系已掌握的知识来思考，要 在看清楚是什么物质、在什么条件下发生反应、都有哪些现象呈现的同时， 还要想一想这是为什么？要练习着进行分析、比较，预测和概括出可能的结 论；最后，还要判断有没有其它可能性？换个说法，要把“全面观察——设 问激疑——积极思维”作为一个认识过程来看待，不能只停留在满足于“观 察”这一级的水平上。比如，同样是做镁燃烧的实验，获得镁带有金属光泽、 在空气里燃烧放出耀眼的白光这些认识，属于观察的低水平，看到镁燃烧时 “冒烟”、“落面儿”，这一认识较前者进到高水平；能抓准有新物质生成， 并能指证说明，而把各种现象作为化学反应的表征，方属于达到了实验引导 和启迪思维统一的高水平。也就是说，要引导学生从观察物质的性质、变化 的宏观现象（表征）的基础上，进行正确思维，达到把握物质的本质属性（微 观结构）的目的。
推广来说，在化学教学过程中，因受设备和时间条件的限制，不能进行 实验时，也应借助其它直观手段，如模型、标本、图表等，使学生实现上述 认识过程，即达到形象思维和抽象思维统一。


① 上海市普陀区初三化学教学实验小组.调动学生学习积极性和主动性的研究.化学教育，1987（3）：7。引
用时文字略有改动。

三、知识结构和认知结构统一
　　在第一章曾讨论过化学课程的内容和结构。知识结构是基础知识的合理 组合。前面也曾讨论过的化学基本概念、元素化合物知识、化学基础理论等， 如何用简约和概括的形式反映出来，比如无机物的分类和化学反应，物质结 构和元素周期系，有机化合物的官能团分类体系等等，都是基础知识的合理 的组合方式。这种组合方式，由于它们都反映了各相关基础知识之间的内在 联系，体现了学科基础知识的逻辑顺序；又由于它们均属于本学科内的最基 本、最普遍的原理和规律，因此，只要使学生切实理解了这些知识组合的含 义，就有利于他们联想、再现学过的课程内容，也有利于他们引伸、应用这 些基础知识去解决某些简单的化学问题。在这方面，我国化学教学和教材的 编写一向比较重视，特别是在总复习教学中已积累了很多好经验。比如，在 编写课本时，注重理论知识体系的编排和相关知识的穿插；在复习教学中采 用知识表解或图解法、关系图示法，以及采用对比法、联系法和归纳法等， 都体现了重视知识结构这一教学观。以单元结构教学命名的试验改革，更是 以突出知识结构这一主旨为目标的。这些可贵的经验都值得进步试验、推广。 实践表明，在教学过程中，指导学生形成合理的认知结构这一课题还是 个弱项。由于对此缺乏切实的、深入的研究，往往达不到学科内容与智力活 动过程的融合统一，造成学生负担重、智能发展慢。例如，高级中学课本化 学（甲种本）第一册，第五章（人民教育出版社，1983），采用了这样的知 识结构，即从物质结构理论出发，先讲原子结构，从核外电子排布、原子半 径、第一电离能、化合价的周期性变化导出元素周期律这种组合方式，企图 让学生一次就从本质上来认识元素的周期性。如仅从学科知识逻辑顺序来 看，是合理的，也是简约的，但在学生的认识顺序上，却出现了某种程度的 脱节现象：学生已积累的对主族元素化学性质的宏观认识，难以同他们对原 子半径、第一电离能等微观特征直接互现，而这些微观特性的“数据”又缺 少便于记忆的表象。一般说来，呈现具体形象或画面要比呈现言语（文字、 数据或口语）更容易记忆。正因如此，使用现行教材在高一化学教学中，中 等水平的学生的认知结构同教材的知识结构不容易匹配，造成了难点集中、 学习负担重。又如，初中化学的概念教学和化学用语教学，如果在教材设计 和教学方案中，不多从学生的认知方面采取分散记忆、联想记忆、多练识记 等办法，势必也会形成难点，阻抑学生的学习积极性，造成学习上的“分化”
现象。
　　要实现知识结构和认知结构统一，关键在于要把培养思路教学作为知识 体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中 去，使学生认知结构中原有的观念和新的知识建立起实质性的联系，即不断 地进行知识点的联结、组块和结构化，以发展认知网络。这里涉及到多种因 素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度和学习习惯、 学习方法等。要妥善处理各因素间的关系，方有可能使学生从“学会”达到 “会学”这一优化境界。
四、掌握双基和发展智能统一
　　学生的智能是在教学过程中通过积极的活动，以获得人类的历史经验而 形成发展起来的。在上面讨论过的诸原则，从不同侧面阐述了促进学生智能 发展的一般要求和措施，这里着重讨论掌握基础知识和基本技能（所谓“双 基”）与发展学生智能的关系。
　　
　　加强基础，发展智能是当代教学改革的中心环节。加强基础，就是要保 证让学生掌握基本的、系统的科学知识和相关的基本技能，在这一过程中， 必须着重促进学生的智能和创造才能得到发展，两者相互依存、相互促进。 例如，让学生切实掌握化学事实、基本概念、原理和规律，掌握实验技能、 计算技能和运用化学用语的技能，方有可能运用这些知识和技能去解决某些 简单的化学问题；也只有在学生的智能不断发展的情况下，才为他们进一步 获取新的、更广泛的基础知识和技能创造了更好的条件。在教学中，从整个 过程来说，注意精选教材内容，注意联系日常生活和生产、环保等实际，注 意组织并完成好实验和实践活动，注意培养学生的科学态度、指导学生的学 习方法；从具体的教学内容来说，全面设计基础知识和基本技能的学习目标、 培养能力的目标，以及思想教育目标等，采取有效的方式、方法，使这些项 目的要求落到实处，是实现掌握双基和发展智能统一原则的基本途径。
　　化学教学中的一般原则，还可以从其它方面来探讨，有待继续研究。需 要强调指出：在化学教学中要始终坚持并发展启发式这一基本原则。
　　启发式教学是在充分发挥教师的主导作用的前提下，以学生为学习的主 体，充分调动学生的主动性和积极性，促使他们自觉地发展智能、情感和意 志的认识活动。化学教学中的启发式则以突出实验教学、形象化教学、突出 学生的学习实践活动，激发学习动机、激励积极思考和主动探索的精神为特 点，以不断发展学生的智能，促使他们得到全面发展。由此可见，化学教学 中的启发式原则，是与上述一般原则完全相通的、从另一个视角来规范的教 学基本要求。
　　
§2-4 化学教学方法
　　化学教学方法是化学教师在教学过程中为了完成教学任务所采用的工作 方式和学生在教师指导下的学习方式。
　　化学教学活动由教师、学生、教学内容和教学手段四个因素组成，教学 手段包括教学方法和教学物质条件。这几个因素各有各的作用，它们作为一 个有机的整体决定着教学活动的进行。但是在一个具体的班级，教师和学生 是固定的，教学内容（主要由教学大纲和教材决定）和教学物质条件（主要 由学校经济条件决定）大体上也可以看做是固定的，只有教学方法是灵活易 变的因素。化学教师可以根据教学内容、学生的认知水平、兴趣、爱好和学 校的物质条件，选择或创造合适的教学方法，来保证取得好的教学效果。当 然，如果教学方法不合适，就会事倍功半，影响教学效果。因此，化学教学 方法是化学教师发挥聪明才智、进行创造性劳动的重要领域，是化学教学改 革的活跃因素。
　　目前教学法书刊上介绍的化学教学方法种类繁多，但由于分类的根据不 同，常常是将不同类型、不同层次的教学范畴混在一起，不便于对比研究它 们的特点和使用条件。因此，有必要探溯它们的渊源，做出便于我们进行研 究的分类。
我国和（前）苏联的教学论，常用分析法研究教学，把教学体系分解成
课程教材、教学原则、教学组织形式和教学方法几个因素，分别加以研究， 然后在教学实际中综合应用。按照这种方法划分出来的化学教学方法有讲授 法、谈话法、讨论法、演示法、实验法、练习法、读书指导法等。
西方国家的教学论，常用综合法研究教学。它们提出的许多教学方法，
如发现法、程序教学法、范例教学法、设计教学法等，不仅仅是教学方法， 而且常常涉及教学原则，教学组织形式，甚至课程教材。实际上，这里提到 的发现法，程序教学法等，各是一种教学体系。
用分析法或综合法研究教学各有优点。后者比较合乎教学实际。因为教
学本身就是一个综合体，难以把课程教材、教学原则、教学组织形式、教学 方法几个因素截然分清，而且综合研究又有利于处理好教学体系中各种因素 的关系。因此，目前我国化学教学方法改革中新创造的教学方法多属综合法， 例如“读读、议议、讲讲、练练”教学法，单元结构教学法等就是。分析法 的优点是化繁为简，化多因素为单因素，利于深入研究教学方法的特点和规 律。也便于初学者掌握。
为了讨论方便，我们把用分析法研究教学得出的化学教学方法叫做第一
类化学教学方法；把用综合法研究教学得出的化学教学方法叫做第二类化学 教学方法。本节重点研究第一类化学教学方法。
一、第一类化学教学方法
1.讲授法 讲授法是教师通过口头语言对学生系统地传授知识的一种方法。运用这
种方法，教师可以将化学知识系统地传授给学生，使学生能在较短的时间内 获得较多的知识。它能运用启发的方式对学生提出问题，引起他们积极思考， 并指出解决问题的途径，发展学生的抽象思维。讲授法是历史上流传下来的 一种最主要的教学方法，也是当前化学教学中最基本的方法。其它各种方法 都要与它结合着使用。讲授法的缺点是教师占用的教学时间较多，不利于发 挥学生的主体作用，也不利于发展学生的技能。如果教师不善于运用启发式

教学，未能做到所教知识的逻辑顺序与学生的认识能力和认知结构相同步， 学生就会陷于被动状态，成为灌输的容器，导致机械地学习，死记硬背。没 有经验的教师是很容易滑到这一步的。这就是讲授法常被人目之为“满堂灌” 而经常受到批评的原因。
　　讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，所以教师的语言水 平对教学效果影响很大。经常可以见到这样的情形：一些教师专业知识水平 不低，备课也努力，但由于语言表达能力差，讲课学生不爱听，影响了教学 效果。
　　教学语言首先应该做到清晰、准确、简练。也就是说，它既要有严密的 科学性和逻辑性，也要符合语法规范，不做无谓的重复。其次应该生动，即 教师讲课要讲求艺术性，善于应用形象比喻，语调有抑扬顿挫，适当运用体 态语言——以姿势助说话，使教学语言富有感染力，娓娓动听，从而激发学 生学习的情绪。这里应该注意，教学是严肃的、艰苦的脑力劳动，不是娱乐， 教学语言的生动应以不影响教学的科学性和正常的教学秩序为限，不能为了 追求“生动”而插科打诨，卖弄噱头，把教学活动搞得庸俗化。因为那样既 不利于学生知识的学习，也不利于他们思想品德的培养。
　　根据教材内容和学生认知发展水平的不同，讲授法的运用可分为讲述 法、讲解法和讲演法 3 种形式。
（1）讲述法 教师向学生叙述化学史实，描述物质的性质、反应的现象，
介绍重要物质在国民经济中所起的作用等，就是使用这种方法。
　　（2）讲解法 教师向学生说明化学现象产生的原因，阐述化学概念、化 学原理时，要使用这种方法。这种方法的特点是，教师要对化学现象进行分 析对比，推理、论证，从而使学生理解化学现象的本质，掌握化学概念、原 理。在一堂课中，讲述法与讲解法经常是结合着运用，而且常配合有演示实 验，随堂实验和对学生的提问。
以上两种方法各个年级均可使用，是讲授法教学的主要形式。
　　（3）讲演法 这种方法适用于高年级。在课上，教师不仅描述化学事实， 而且加以深入分析和论证，从而得出科学的结论。这种方法与讲述法、讲解 法不同的地方是所涉及的课题比较深、广，所需要的时间比较长，中间不用 提问和演示，要求学生做比较详细的笔记。
2.谈话法和讨论法
　　谈话法是教师通过和学生相互交谈来进行教学的方法，讨论法是在教师 指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表意见而进行相互学习的一 种方法。这两种方法不是使学生从不知到知，而是引导学生根据已有知识、 经验，通过独立思考去获得新的知识。因此，从学习的心理机制看，谈话法 和讨论法都是属于探究性的。它们的优点是能充分发挥学生的主体作用，激 发学生的积极思维，并有利于培养学生的口头语言表达能力。
　　谈话法适用于所有年级，但低年级用得比较多。它一般用于检查学生的 知识，复习和巩固旧知识，也用于讲授新课。教师做演示实验时，为了引导 学生观察和思考，常用谈话法与之配合。
　　运用谈话法首先要求教师作充分准备，拟好谈话提纲。所提问题要有启 发性。如果是通过一组问题来引导学生概括出某个科学的结论，则各问题之 间应有严密的逻辑顺序。其次，要面向全体学生发问。给学生有思考的时间。 提问对象要普遍，并要贯彻因材施教原则，即所提问题的难度应与答问学生
　　
的水平相当。 讨论法常用于高年级，因运用这种方法要求学生应具备一定的知识基础
和独立思考能力。 运用讨论法首先要求教师提前布置讨论题，明确对讨论的要求，指导学
生复习有关知识，搜集资料，写好发言提纲。其次，要求教师组织好讨论， 鼓励学生勇于发表意见，相互切磋，并注意使讨论能围绕中心，紧扣主题。 讨论结束后，教师要做好总结，提出需要进一步思考的问题，供学生学习和 研究。
3.演示法 为了使学生获得感性知识，加深对学习对象的印象，把理论知识与实际
知识联系起来，同时也为了激发学生的学习兴趣，化学课上常须做演示实验， 展示实物标本、模型、挂图，放映幻灯、电影、电视录像等。教师做演示时 必须与讲授相结合，这样才能引导学生观察，使学生获得全面而清晰的表象， 并在此基础上引导学生思维，帮助他们形成正确的化学概念，加深对化学现 象本质的理解。演示法的具体运用和要求，参看《化学实验教学研究》一书① 有关章节。
4.实验法 化学是一门以实验为基础的科学，学生学习化学必须做实验。因此，实
验法是化学教学的基本方法。学生课内做实验主要分随堂实验和整堂实验课
两种形式。它们在教学上应如何运用，以及对实验内容选择的具体要求，参 看《化学实验教学研究》一书有关章节。
5.练习法
　　练习是在教师指导下学生巩固知识和培养技能的基本方法，也是学生学 习过程中一种重要的实践活动。在化学教学中，一些重要的化学用语、化学 基本概念，化学基础理论、化学计算和化学实验操作等，均需要有计划地加 强练习，以达到巩固知识、训练技能、发展智力和培养能力的目的。
练习分口头（口答）练习、书面（笔答、板演）练习和操作练习 3 种形
式。
　　在口头练习中，教师所提问题应具有启发性，不要提那些死背定义或简 单回答“是”与“不是”的问题。同时还应对学生进行口头表达能力的训练， 要求他们清晰、准确地回答问题。
为了提高课堂书面练习（包括板演）的效率，最好采用是非题、选择题、
填充题或计算题这样一些学生书写文字量小的问题。为了训练学生组织思 想、论述问题和文字表达的能力，可以适当布置学生写小论文，让他们在课 下作。
操作练习，主要是让学生动手做实验和组装模型，目的是训练学生做化 学实验和组装模型的操作技能，自然也是培养他们动手、动脑、解决实际问 题的重要方法。像估液、取液、试管操持等基本操作学生容易出错，就可以 结合欲巩固的化学知识，出题加以练习。学生学习有机化学缺乏空间立体观 念，对于分子的立体异构常常想象不出来，让学生亲自组装分子模型，会巩 固和加深他们对分子结构的理解，也有利于他们发展对微观粒子结构的想象 力。



① 王希通主编.北京：高等教育出版社，

6.读书指导法 读书指导法是教师指导学生通过阅读化学教材和参考书获取知识、发展
智力的一种教学方法，是培养学生自学能力的一种好方法。 教师应要求学生课前预习，课后复习，而预习和复习都必须阅读教材。
如有余力，也应阅读参考书。 指导学生读书应注意以下 3 点。
　　首先，要让学生认识认真读书的重要性，培养他们读书的兴趣。为此， 教师除正面讲清认真读书的重要性之外，还应注意平常讲课不可过细，并在 教学中经常让学生使用教材和参考书（包括工具书），布置必须阅读教材或 参考书才能解答的习题，这样就可以促使学生养成认真读教材的习惯，并因 学习上的成功而对读书产生兴趣。
　　其次，要教给学生正确的读书方法。预习时，要用浏览、泛读的方法。 预习的目的是让学生初步了解教材，做好接受新知识的准备。就是说，要弥 补旧知识的缺陷，发现新课的疑难问题，并带着这些问题去听课。复习时， 要精读教材。教师要教给学生如何勾划重点、利用书的“天头地脚”写批注， 如何摘录要点、列提纲或写概要，如何结合阅读整理课堂笔记等。
　　第三，要帮助学生选取合适的参考书。选书要从学生的实际出发，适合 学生的知识水平和兴趣爱好。为了巩固课外阅读的成果，不断激发学生读书 的兴趣，可以适当举办读书报告会、讨论会，交流读书心得，活跃学习气氛。
二、第二类化学教学方法①
1.发现法 发现法是教师提供适于学生进行再发现活动的教材，促使学生通过自己
探索、尝试过程来发现知识，并培养提出问题和探索发现能力的方法。这种
方法经过美国心理学家布鲁纳倡导，60～70 年代在西方曾经广泛流行。运用 这种方法的关键，在于编制适于学生再发现活动的教材。编制教材时要注意 以下 3 点：
（1）缩短过程 将科学家原发现的曲折的认识过程加以剪辑，使之变成
捷径。
　　（2）降低难度 原发现过程对于学生来说往往难度过大，必须降低到与 学生认知结构相匹配的程度。
（3）精简歧途 原发现可能走过许多不同的道路，但教材应将它们精简
成少量歧途，这样一则可以降低学习的难度，二则可以训练学生的分辨能力。 发现法一般按照下面的程序进行教学：
（1）提出要解决的问题；
　　（2）创设特定的情境，即提出与解决问题有关的某些条件，以激发学生 认识上的矛盾；
（3）学生自己作出解决问题的假设；
（4）学生运用阅读、实验、观察、讨论等手段进行探索、发现；
（5）教师引导学生做出正确的结论。 发现法有如下几个显著的优点：
（1）有利于发挥学生在学习过程中的主体作用。



① 按现代教学论“教学模式”理论来考察，本类所述均属于不同的教学模式，已超出通常所述“教学方法”
的范畴。参看本书第五章。

（2）能激发学生的学习热情。
（3）学习的知识比较牢固，而且便于迁移到新的情境中去。
　　（4）有利于发展学生的观察能力、推理能力和直觉思维能力，学习科学 工作方法，培养科学态度。
发现法也有下面几个明显的缺点：
　　（1）不经济。因为只有给学生提供充分的图书资料、仪器、药品和完善 的实验设施，他们才能进行自由的探索发现活动，而且这种教学方法需要耗 费远比传统的讲授法为多的教学时间。
　　（2）由于学生是对他们未知的事物进行探索，因此，这种教学往往有相 当的难度。这就需要学生具有较好的知识准备，而客观情况往往并不总是如 此。
　　（3）虽然整个教学处于教师领导之下，但学生在探索发现过程中更多地 是从事独立活动，此时教师就退居顾问地位，他们的主导作用的发挥受到了 限制。
　　（4）这种教学方法重过程而不重结果（差生的探索发现可能自己得不出 结果），容易造成学生学得的知识不系统。
正是由于发现法有这许多缺点，所以它没有能持续广泛地得到采用。
2.局部探求法和引导发现法 这两种教学方法本质上都属于发现法，但是它们是对发现法的改进。 局部探求法是将一个待发现的较复杂的问题划分成几个较简单的小问
题，让学生分步去探索发现，或者让学生探索其中一两个小问题，其余由教
师通过启发式谈话来解决。这样就降低了探索发现的难度，扩大了发现法的 适用面。
引导发现法强调在学生发现活动中要加强教师的引导，减少发现活动的
　　　　　自发性，使学生尽可能少受挫折，从而降低发现的难度。应用这种方法，一 个发现过程大体可分准备、初探、交流，总结、运用五个阶段。 准备阶段，教师引导学生做好发现的物质和精神准备。
初探阶段，教师引导学生进行探索发现活动，给予有困难的学生以必要
帮助。
交流阶段，教师组织学生交流初探的成果和心得体会。 总结阶段，教师指导学生把发现中获得的知识加以系统化，并对学生的
总结加以审查批改。
　　运用阶段，教师通过口头或书面练习的形式，让学生完成一定难度的作 业，藉以巩固知识，促进知识的迁移。
　　在整个教学活动中，教师自始至终要为学生创设一个有利于进行发现的 情境。
　　这种方法的长处是能较好地发挥教师的主导作用，做到“学为主体，教 为主导”。一般来说，如学校的物质条件较好，教师水平较高，学生认知程 度整齐，应用这种方法可以获得较好的教学效果。
3.“读读、议议、讲讲、练练”教学法 “读读、议议、讲讲、练练”教学法的主旨是克服学生在学习中的被动
状况，发挥他们的主体作用。这种教学方法的“读”，是指学生在教师指导 下课堂上阅读教材。“议”，是指在阅读后让学生议论阅读中发现的疑难问 题。“讲”，是指教师必要的讲授，它贯串课的始终。如布置阅读时提启发

性问题，给学生的议论做总结，对于难度大、学生难以读、议的教材径直进 行讲授等。“练”，是指在课堂上组织练习，组织学生做实验，借以巩固知 识、形成技能。
　　显然，这种教学方法是根据教为主导、学为主体的教学原则，将阅读指 导法、讨论法、讲授法、练习法、实验法综合在一起形成的，体现了启发式 教学的精神，如果运用得好，会取得好的教学效果。
4.单元结构教学法 单元结构教学法是根据布鲁纳结构主义观点将化学教材重新加以组织，
同时汲取发现法、程序教学法和传统的讲授法的优点而创造出来的一种新的 教学方法。
　　采用单元结构教学法时，教师备课要做好两项工作。首先，要以理论为 主线，实验为基础，将知识按内在逻辑联系组成不同的“结构单元”。其次， 按结构单元编写指导学生自学的“学习程序”。
单元结构教学法一般按照下面的程序进行教学。
　　（1）教师启迪 开始学习时，教师对本单元的内容和重要性等作一概括 的介绍，以引起学生的学习动机，明确学习目的、学习方法和思路。
　　（2）学生自学 课堂上让学生按学习程序自学，其方式包括阅读教材、 参考书，做实验，做预习题，钻研学习程序上提出的思考题。
（3）检查自学情况，组织讨论，进行重点讲授 为了检查学生自学的情
况，应让他们报告自学的成果，回答教师的提问，并组织他们对有不同意见 或自学理解不深刻的问题进行课堂讨论。然后教师对他们进行讲评、订正、 示范、总结。同时根据需要，对于重点、难点教材还要进行讲授。讲完后再 让学生做作业、做实验，以资巩固。
（4）做好总结，形成知识体系 在一个单元学习结束时，教师要布置一
些带综合性的作业或布置写小论文，促使学生将已学到的知识分类对比、概 括、总结，使知识系统化，从而形成较完善的认知结构。
教学实践证明，这种教学方法有利于做到教为主导与学为主体的统一，
可以让学生比较好地掌握双基和培养他们的思维能力与自学能力。但是它在 如何划分结构单元，如何做到单元知识结构与学生认知结构最佳地配合等方 面，尚不够成熟，有待继续探索。
三、选择和运用化学教学方法的注意事项
　　前面介绍了两大类化学教学方法，这些方法都有自己的适用条件。第一 类化学教学方法是单纯的方法，在运用这些方法时，只有贯彻正确的教学原 则，坚持实行启发式教学，适应课程教材的要求，协调与教学组织形式的关 系，才能取得好的教学效果。第二类化学教学方法，虽是根据对教学实行综 合研究设计出来的，但也存在指导思想是否符合教学规律，教学措施是否符 合实际情况的问题。加之不同的课的教学目的、内容、学生的情况以及不同 学校的环境设备均有差异，因此，教师如何根据实际情况正确选择和运用教 学方法，对于提高教学质量具有重要意义。
选择和运用教学方法，应该注意这样几点。
1.要适合课题的教学目的任务 教学方法是为完成教学目的任务服务的。因此，必须适合课题教学目的
任务的要求。如课题的教学目的是传授新知识，一般就要应用演示法给学生 提供感性知识，然后用讲授法、谈话法等方法使感性知识上升为理性知识。

如果教学目的是培养学生的化学计算技能，则应采用练习法进行教学。由于 教学中一堂课的教学目的往往不是单一的，因此，使用的教学方法也不应总 是单一的，而应是几种方法最优的结合。
2.要与教学内容相匹配 教学目的由教学内容来体现，教学方法要适合教学目的的要求，就必须
与教学内容相匹配。如元素化合物教材，一般应选用演示法、实验法、讲述 法或讲解法；理论教材，应选用讲解法、谈话法或讨论法；对于化学用语， 一般采用讲解法和练习法等。
3.要与学生实际情况相适应 不同年级的学生，其知识储备不同，认知水平不同，对于不同的教学方
法的适应能力也不同。如讲解法、讲述法、谈话法、演示法等，在初中都可 以顺利地使用，而讲演法、讨论法就宜于在高中使用。选择教学方法时还应 考虑班集体的学风。例如，有的班特别活跃，学生爱提问，爱发表自己的意 见，就利于采用谈话法和讨论法；有的班表现“沉闷”，不爱提问题，讨论 不爱发言，讨论法应暂时少用，而宜选用其它教学方法。当然教师也应采取 措施，打破这种沉闷局面，使班集体逐步活跃起来。
4.要考虑学校的设备条件 某些教学方法的使用，与学校设备条件有关。例如，学校化学实验室设
备完善，化学仪器药品供应充分，就可以多用实验法，也可以适当采用发现
法。如果不具备这些条件，就只好采用演示法，或其它教学方法。
5.要适合教师自身的业务水平和教学风格 不同的教学方法对教师的业务能力要求不同。教师应该了解自己的长处
和短处，扬长避短，形成自己的教学风格。例如，擅长口头表达的教师，可
以多用讲授法、谈话法；精通化学实验的教师，可以多用演示法、实验法； 教学组织能力强的教师，可以多用讨论法、“读读、议议、讲讲、练练”教 学法，等等。当然，擅长口头表达的教师，在发挥讲授特长的同时，应该保 证学生有足够的机会动手做实验；精通实验的教师，在发挥组织学生做实验 的特长的同时，也应保证对学生进行必要的讲授。因此，一个好的化学教师， 在发挥特长、形成风格的同时，必须具备运用各种普通教学方法的基本能力。
6.要按规定教学时间完成教学任务
　　各种教学方法传授同样数量的知识所耗费的时间是不同的。一般说来， 讲授法、演示法耗用时间短，发现法、谈话法、讨论法、实验法耗用时间长。 对于一个具体课题应采用什么方法，要根据课题的教学目的和可以使用的时 间综合考虑，不能片面地做决定。
　　在教学过程中，为了取得好的教学效果，对于第一类化学教学方法，往 往不能一种方法用到底，而是需要几种方法组合使用。例如，在一堂课上教 师不能总是讲授，常须配合使用演示、学生实验、谈话或讨论等方法。课的 教学质量在相当大的程度上取决于这些方法的选择和组合是否得当。对于第 二类化学教学方法，例如发现法，除了它对教材组织有特殊要求外，教学方 法上也是指导读书、实验、讨论、讲授等第一类化学教学方法的综合运用。 它的教学质量既取决于教材组织，也取决于教学方法的选择与组合是否得 当。因此，中学教师总结出一条很重要的经验：“教学有法，但无定法，贵 在优选”。也就是说，一堂课教学质量的高低，相当大程度上取决于教师是 否能根据实际情况对教学方法实行优选组合、灵活运用。所以教师优选组合、
　　
灵活运用教学方法的能力，可以看做是教师教学业务水平的一个重要标志。

§2-5 化学学习的原理和方法


　　教学过程是教师与学生双边活动的过程，在教学过程中教师是主导，学 生是主体。从根本意义上说，教的目的是为了学，学生的学习规律是教师从 事教学的科学依据。关于这一点，著名教育家陶行知先生说得很明白：“教 的法子要根据学的法子”。自然我们也应看到另外一面，即学生的学习方法 也要受到教师教学方法的制约，因教与学是互相依存、互相制约的一对矛盾。 本章前几节着重从教师教的角度对教学过程、教学原则和教学方法进行了讨 论，这里着重从学生学的角度来研究学习活动的原理和方法，以与前面的讨 论互相印证，互相补充。这样，我们对教学过程、教学原则和教学方法的理 解就能更深刻、更科学，在教学活动中就会减少主观性、盲目性，从而达到 提高教学质量的目的。
一、化学学习的特征
　　化学学习是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织地获取化学知 识、形成化学技能、发展智力、培养能力的过程。
　　学生的化学学习有明确的目的性和计划性。它是以化学教材为媒介，以 完成教学大纲规定的化学教学目的要求为目标的学习活动。学习的基本进程 是由国家颁布的教学计划所规定，具体的进度由教师根据学生学习的实际情 况掌握，不能由学生自由决定。这是与人们日常工作、生活中的学习不同的。 正是由于学生化学学习有明确的目的性和计划性，所以它具有较快的速度和 较高的效率。
学生的化学学习有明显的受控性。除了学习内容和进度受国家教育行政
机构控制外，学生化学学习的过程也受教师教学的程序和方法的制约。这就 把学生置于被动的格局之中。但是学生是学习的主体，只有发挥学生的主动 积极性，才能获得好的学习效果。为了解决这个矛盾，必须要求教师深入了 解学生化学学习的规律、他们的认知结构和情绪、爱好，用启发的方法不断 地调动学生的学习主动积极性，使他们在学习活动中化被动为主动。
学生化学学习的内容，主要是前人经验的总结，间接的知识，而且其中
最主要的是化学基础知识和基本技能。学校不要求中学生去发现新知识。即 使使用“发现法”学习，其目的也只是调动学生学习的主动积极性，去掌握 前人创造的知识，并初步获得从事科学研究工作的能力和经验。因此，从作 用和动力两方面来说，学生的化学学习并不在于满足他们当前的社会生活实 践的直接需要，而是为未来参加祖国社会主义四化建设作准备。一些动机水 平不高的学生，可能觉得许多学习内容在当前的生活中没有用处而不努力学 习。这就要求教师在教学中采取有效的手段，不断地激发学生的学习动机， 对他们进行思想教育，提高他们学习动机的水平，激发他们为祖国社会主义 四化建设而发愤学习的热情。
　　化学科学的特点决定了化学学习要求着重培养和发展学生的观察能力、 实验操作能力、记忆能力、思维能力和想象能力。
　　首先，学生对物质化学性质、化学变化的感知主要是通过实验获得的。 感知是思维加工的基础，是学习的开端。为了能在学习过程中不断获得丰富、 精确的感知，必须重视培养和发展学生的观察能力和实验操作能力。
　　其次，中学化学的学习是化学科学学习的基础阶段，理论知识的深度和 分量都受到学生年龄特征和知识准备的限制，相当一部分元素化合物知识尚
　　
停留在描述化学水平，难以用理论去演绎推理。因此，这就要求做必要的记 忆。例如，化学科学有一套国际通用的符号系统——化学用语，它是学术交 流和化学学习的重要工具，必须牢记、会用。由此可见，培养和发展学生的 记忆能力是促进学生学好化学的重要条件。
　　第三，化学反应是原子的化合或分子的分解等这样一些微观粒子运动变 化的结果。但是平常见到的化学反应都是宏观现象，要理解化学反应的机制、 物质结构的情况，必须深入到微观领域去探讨。可是原子、分子是用肉眼看 不见的，它们的运动变化，只有通过抽象推理、科学想象去把握。所以，在 化学学习中必须培养和发展学生的思维能力和想象能力。
二、化学学习的类型和过程
　　根据学生化学学习中智力活动的特点，可以把化学学习分为 3 种类型， 即化学知识学习，化学技能学习和解决化学问题学习。现在分别对这三类学 习的过程作一简单的剖析。
1.化学知识学习 化学知识的学习过程，是知识的定向选择、理解领会、记忆储存和作业
反馈的过程。它分四个阶段。
　　（1）选择阶段 在这个阶段，学生受教师的教学内容的启发，有意识、 有选择地进行感知，定向地获得感性知识。例如在初中化学绪言课上，教师 利用镁条燃烧的实验导出化学变化的概念。此时教师在实验前就要引导学生 着重观察反应物（金属镁）和生成物（氧化镁）的颜色和状态。这就是集中 学生的注意力，使他们有意识、有选择地去感知这个实验现象。如果任其自 然，学生只会强烈地感知到眩目的白光，这是不能导出化学变化的概念的。
（2）领会阶段 在这个阶段，学生在感知的基础上通过思维加工领会和
理解教材，因此它是化学知识获得的重要环节。
　　（3）习得阶段 这个阶段的任务是通过记忆保持已学到的化学知识，避 免遗忘。
（4）巩固阶段 本阶段的任务就是通过复习、练习，使已习得的化学知
识得到巩固。做作业是重要的练习形式，通过作业还可以为教师和学生提供 学习效果的反馈。
知识的掌握以理解它的意义为前提，而知识的理解又以教材的可知性为
前提。如果教材的难度过大，它的知识结构与学生的认知结构不匹配，这样 的教材学生是难以理解的，自然就谈不上掌握。
2.化学技能学习
　　技能是通过反复练习而巩固的、自动化了的动作的或智力的活动方式。 化学技能分智力技能和操作技能两类。像化学用语的使用，化学计算， 记课堂笔记，写实验报告等都是智力技能，而化学实验操作，分子模型的装
配等是操作技能。 化学操作技能学习的过程分认知、分解、定位和自动化四个阶段。
　　（1）认知阶段 在这个阶段教师通过讲解和示范，使学生了解和技能有 关的知识和动作的要领，而学生则要通过观察、记忆和想象来初步掌握这些 知识和动作要领。
　　（2）分解阶段 化学实验操作对于刚学化学的初三学生来说，是有相当 难度的。因为在这个阶段，他们的注意范围狭小，不善于分配和转移自己的 注意。动作紧张，顾此失彼，难以连贯地完成实验操作。所以，初中化学教
　　
材编了一套实验基本操作，也就是把一些复杂的实验操作分解成单元操作技 能。这个阶段教师应逐项示范，学生要逐项练习，直到初步学会。
　　（3）定位阶段 实验基本操作初步学会以后，就把它们连贯起来应用到 具体实验之中，并不断得到练习，从而使动作固定下来，达到“动作定位”。 在这个阶段要特别注意操作的规范化，使动作“定位于规范”。否则形成错 误操作，以后就难改正了。
　　（4）自动化阶段 学生经过多次做实验，它们的实验操作逐步熟练（基 本操作规范，基本操作之间的连贯顺利、流畅），最后达到自动化水平。这 时某些简单的实验操作，不需要十分专注的视觉控制，在一定程度上只靠动 觉控制就可以了。
3.解决化学问题学习 解决化学问题学习，不是指“学习些什么内容”，而是指“如何去学习”，
即学习如何运用已学得的化学知识和技能去分析和解决新的问题。要分析和 解决问题就得思考，还得具有正确的科学方法和态度。因此，问题解决的学 习实质就是思维、科学方法和态度的学习。要通过问题的解决，训练学生的 思维能力，培养思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性等优良品 质，掌握正确的科学方法，培养良好的科学态度。
学生解决化学问题学习与科学家从事化学科学研究有相似之处。罗斯曼
（J.Rossman）将科学家探究科学问题的过程分为七个阶段，即①观察疑难现 象，②形成问题，③调查资料，④建立答案，⑤考验答案，⑥形成新观念，
⑦检查新观念。这个过程与学生发现性学习相似，只不过前者是科学家独立
的活动，后者是在教师指导下的活动。 在问题解决学习中，有的学生常犯两个毛病，一个是认知僵化，即存在
着不良的学习定势：习惯于套公式，刻板地按固定模式解题；另一个是爱用
试误法、“过滤法”解题，一个方法不行就用第二个，“碰对了算数”。克 服上述两个毛病的方法是调动学生的思维积极性，开动脑筋，具体地、全面 地分析问题的情境——已知条件与未知条件的相关关系，从中找出解决问题 的关键。在解决问题的学习中，教师要爱护学生的首创精神，鼓励他们标新 立异，即便是不完全正确，只要有可取之处，就应给予表扬。
三、影响化学学习的因素
　　为了研究提高化学学习质量的方法，必须分析影响化学学习的因素。这 些因素分学生自身的因素和情境因素两类。
学生自身的因素是化学学习的内因，它对学生的学习成绩起决定性的作
用。这些因素主要有 3 个，即学生关于化学知识的认知结构，他们的智力发 展水平（素质），以及他们的学习动机、学习态度与个性特征等。
　　情境因素是学习的外因，它们对于学生的学习也起巨大的作用。化学教 材的知识结构是一种重要的情境因素，它涉及教材内容的数量、难度、学习 进程步幅的大小和知识的逻辑编排等方面。一般说来，化学教材的知识结构 与学生的认知结构相匹配，则有利于学生的学习。如果不匹配，像六年制重 点中学化学课本那样，对多数学生来说理论偏深，学习进程步幅偏大，脱离 他们的知识基础和生活经验，则学习效果就差。另一种情境因素是教师，他 们的学识、作风、教学方法对于学生的学习影响很大。若教师学识丰富，热 爱教育事业，教学得法，即使素质不很好的学生也可以学得不错。反之教师 的知识准备不充分，不热爱教育事业，教学不得法，他们会使素质很好的学
　　
生也学不好。另外，班集体的纪律、学风对学生的学习也有影响。 在一个具体的班级，学生的素质、知识准备以及教材等因素都是确定的。
此时，充分激发学生的学习动机，端正他们的学习态度，发挥他们学习的主 动积极性就成了提高学习质量的重要手段。
　　学习动机是推动学生学习的一种内部动力。从学习动机的来源看，它可 分为内部动机和外部动机两类。内部动机指向学习活动本身，如对化学知识 学习的兴趣、爱好，对掌握化学知识、技能的实际需要，这种动机是学生学 习化学认知活动的内驱力。外部动机指向学习活动的结果，涉及学生的成就 荣誉以及个人与社会的关系。这两类动机对学生的化学学习都起推动作用。 学生对化学学习活动本身的兴趣，对于学生化学成绩起巨大的作用。孔 子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”①学生对化学本身的兴趣 将会产生强烈的求知欲，以激励他们克服学习过程中的种种困难，从而获得 好的成绩。因此，激发学生学习的内部动机非常重要。但是也不能低估外部 动机所起的作用。学生化学成绩的好坏，涉及学生个人的成就荣誉，谁都乐 意因成绩优良而受到表扬，谁都不情愿因成绩不好而受到批评。当然，这种 动机水平不高，还未摆脱个人得失的影响。但是随着学生思想觉悟的提高， 他们会逐渐意识到个人学习的好坏与祖国四化建设的关系，从而产生崇高的
责任感。这种责任感就是推动他们自觉发愤学习的精神动力。
　　教学中学生学习动机的激发，主要靠教师合理组织教学内容、设计教学 方法和对学生进行思想教育。一般可以采取下述一些方法。
（1）要让学生明确每节课具体的学习目标和所学知识具有什么价值，这
样就可以激起学生的求知欲。
　　（2）要充分发挥化学实验对学生的魅力，课上要引导学生看好演示实 验，做好随堂实验，学生实验课和化学课外活动要创造条件让学生多动手做 实验。他们在实验中会感受到巨大的乐趣。许多学生正是因为爱实验才爱化 学，而许多教师也正是由于实验设计、组织得好而获得好的教学效果。例如， 一位教师讲初中化学碳酸钙一节教材时，他不是照本宣科，而是组织了一个 随堂实验：让学生向澄清的石灰水中吹气，他们看见石灰水变浑了，让他们 继续吹气，发现石灰水又变清了。他们大为惊奇，急于知道原因。这时教师 才讲石灰水变浑又变清的原理。学生的学习情绪很高，知识记得很牢。
（3）课上给学生介绍我国在化学科学和化工生产上取得的伟大成就，讲
一些有教育意义的化学家的小故事，都能激发起学生为祖国四化建设而学习 的崇高责任感和浓厚的兴趣。
　　（4）在上一节中曾经讨论过创设问题情境，启发学生积极思维的教学方 法，它是激发学生学习动机的重要方法。让学生知道学习的结果，并对它们 给予正确的评价，适当地进行表扬和鼓励，充分发挥学习成绩对学生学习的 反馈作用，也是激发学生学习动机的方法。
四、化学学习的方法
学生化学学习方法的好坏，对于化学学习成绩影响甚大。科学的学习方 法能使学生的才能得到充分的发挥，给学习带来高效率，使学生越学越聪明； 而拙劣的学习方法，譬如死记硬背的学习方法，就会妨碍学生才能的发挥， 给学习带来低效率，使学生越学困难越多。因此，教师引导学生掌握科学的