一、教师的非言语行为

（一）课堂非言语行为的类型
　　据研究，人类交往是一种信息交流。在这一交流过程中，不仅言语符号 是信息交流的载体，而且神态和动作——非言语行为也是信息交流的载体。 人们一扬眉、一举手、一点头、一欠身、一挤眼，脸上出现笑意，双眉拧成 一个疙瘩??过去这些被认为是无意义的动作或行为，现在看来，在人际交 流中具有重要意义。这些诸如面部表情、用眼传神、点头招呼、挥手示意。 有身体的方向或姿态表示等，就称为“非言语行为”或“身体语言”。关于 非言语行为的作用，现在被人们引用较多的是美国心理学家艾伯特·梅拉别 恩实验得出的结论：信息的总效果=7％的文字+38％的音调+55％的面部表 情。可见，非言语行为在信息的表达中起着重要的作用。
　　非言语行为的交流大致可分三种，这三种类型都以特定的方式传递各种 信息，辅助教师完成教学任务。
（1）动态无声交流
　　动态无声交流主要是通过身势或体语表现，又可区分为面部表情——脸 语；用眼传神——眼语；点头肯定否定——头语；挥手以示赞扬或批评—— 手语；身体的方向、姿态。在教学过程中，教师可运用必要的体语与学生相 互沟通，有时会收到“此时无声胜有声”的效果。
（2）静态无声交流
　　静态无声交流主要指人际距离。据研究，人与人之间互动时的空间距离 也是人们交流的一种方式。人际距离是情感活动的一个重要因素。在教学活 动中，教师可以根据需要不断调整自己与学生之间的空间距离，如走近或远 离，变换自己在教室内的位置等，以达到组织教学和课堂管理的目的。
（3）有声交流
　　有声交流指辅助言语和类语言，又称“副语言”。辅助言语指言语的非 语词方面，如声调、重音、音量等，它属于言语表达的一部分，但不是言语 词语本身。类语言指的是无固定语义的发声，如笑、哭、叹息、呻吟等。尽 管这些发声并无固定意义，但在特定情境下具体表达着词语之外的思想、感 情等。教师在教学中应充分认识和利用这种类型。
以上仅就非言语行为大的方面进行分类，但教师在课堂教学的具体运用
中，并不存在机械的单调的使用方法，而是将三种类型综合起来，并配合语 言讲授进行运用。
　　社会心理学认为，“几乎一切非言语的声音和动作都可以用做沟通的手 段”，而教师能够运用于课堂教学管理的非言语行为有如下几种：
（1）体态语
　　指以人体姿态、动作表示意义的信息传输系统。它包括面部表情、眼神、 点头、手势和其它动作。这类非言语行为既可与言语同时使用，又可单独使 用，它在师生的交流、理解过程中，尤其在传递情绪、信息的过程中具有特 别重要的意义。在教学过程中，教师一个信任的目光，一个赞赏的微笑，一 个肯定的点头都会给学生带来巨大的精神力量。教师为有效地进行课堂教学 管理，既可用点头、手势代替自然语言来表达对学生的指示，也可在讲授课 程的同时借助特殊的手势辅助说明，从而起到吸引学生注意力、组织教学的 作用。在各种体态语中眼的动作比较特殊，既有调节功能，又具有说明和表
　　
露功能。熟练地运用眼神的各种变化便能表达出各自内心的思想、意图、情 感及其它体验。如教师又目炯炯有神可使学生精神振奋；教师目光与学生目 光接触会产生你在注意他的感觉，从而使学生集中精力或收敛动作；严厉、 责备的目光意味着对学生某一行为的不满，严令其改正；柔和热情的目光则 流露出教师对学生的热情，赞许和鼓励。
（2）人际距离
　　人际距离是人际关系密切程度的一个尺度。人们总是根据自己对他人的 感情而选定彼此之间的距离，人际距离潜在地表现着交流者的感情性质和感 情程度。一般来说，人际靠近会使对方产生更深的情感效应。在教学中，教 师要把人际距离调控作为一种重要管理手段，通过掌握与学生的不同空间距 离来达到某些目的。如果教师为了造成正式上课，要求全体学生集中注意听 课的气氛，只要站在较远的讲台，严肃认真地讲，学生就会体验出这是“正 规’课堂，从而产生相应的心理准备和反应；如果教师在讲课时，走到座位 的通道上去“巡视”，所到之处，附近座位上的学生就会有所检点。
（3）辅助言语和类语言
　　辅助言语指言语的非语词方面，即声音的音质、音量、声调、语速、节 奏等，它属于言语表达的一部分，但不是言语词语本身，因而它常常用来辅 助词语的表述以便准确表达意义和所具有的情感。相同的词语在不同的语 调、音量或节奏下，会表示不同的意思，取得不同的沟通效果。类语言指的 是无固定语义的发声，如笑、哭、叹息、呻吟、口头语以及各种叫声等。尽 管这些发声并无固定意义，但在特定情景下具体表达着词语之外的思想、情 感或其它信息，其作用是不可忽视的。教师在请一位做小动作的学生安静下 来专心学习时，“安静些”既可大声呵斥地说，也可轻声地说；可以面带笑 容和蔼地说，也可以沉下脸来低声训斥；可以先轻咳一声，引起他的注意然 后再劝告，也可以是冷笑一声，严厉命令??在不同的辅助言语和类语言伴 随之下，同一句话会产生出不同的课堂效果，学生将有不同反应。
举止形态学专家的研究对课堂教学具有极大的意义。教师可能以为他主
要是通过言语手段进行教学的，事实上他在课堂上早已通过非言语行为将许 多信息输送给了学生。教师在课堂上的非言语行为极为丰富，要想列举穷尽 是不可能的。英国的举止形态专家路弗和罗德里克 1971 年提出了一种中小学 教师非言语行为分类法将其分为以下几类：
①赞赏学生。微笑，肯定地点头，拍拍学生的背，眨眨眼，把手放在学
生肩上或头上。
　　②表扬学生。把食指和拇指并在一起、拍手、扬起眉毛并微笑，肯定地 点头并微笑。
　　③介绍学生的观点。把评论写在黑板上，将学生作业贴到布告栏里，举 起学生的作业纸。
④对学生的行为表示兴趣。同这个或那个同学建立视线接触。
　　⑤便利学生间的相互交流。采取实际行动以成为学生中的一个成员；适 当时候离开学生集体。
　　⑥指导学生。用手指某样东西；看着某特定区域；使用事先设计好的信 号（如举起手让学生起立）；扳手指数，以强调事物的数量方面；向前伸展 手臂和用手召唤；向学生指出答案。
⑦显示权威。皱眉，凝视，扬眉，轻轻跺脚，把书铺在讲台上，否定地

摇头，从不适当的行为旁走开或不去看它，不作声地捻手指。
　　⑧使学生注意力集中于某重点。使用教鞭，走向某人或某物，轻拍一样 东西，把头向前探，将手前伸，用一个非言语动作伴随一个言语表达，以指 出重点。
　　⑨间接论证，或者使用图画、例子进行解释。用身体动作进行示范，熟 练地操作材料和媒介，用一个非言语行动阐明一个言语表述。
⑩忽略学生。在应该有所表示时，缺乏非言语的反应。 其它非言语行为，如关于时间控制的“时间学”，专门研究对时间的安
排和控制在信息沟通中的意义与作用，对教师的课堂教学管理工作也具有实 际意义。教师课堂时间的安排、控制，先要求什么，后要求什么，强调的时 间的长短；对各种课堂问题、不同学生，先对哪个做出反应，后对哪个做出 应答，问题解决的详略与花费时间的多少；在什么时候要求学生，在什么时 候可以视而不见??其中都包含着“时间学”问题，而这些不同选择会向学 生传递不同的信息，学生的反应、课堂的教学秩序也会起很大的或者微妙的 变化。此外，教师的衣着服饰，对教室环境的布置也会对学生产生一定的影 响；有时，作为非言语沟通的手段之一，音乐也可用来辅助组织、管理教学。
（二）英国学校的七种非言语行为及其应用
教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪，英国心理学家维多利亚
1971 年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：
　　①热情支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上 的支持。
②接受帮助型：集中注意力，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某
种情景表露出的感情、需要或问题做出接受的反应。
③阐述指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。
④中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。
⑤回避动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。
　　⑥忽视型：漫不经民，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介 入某种场合。
⑦不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形做出阻止或反对的表
示。
　　作为教师，对何种情形下采取何种类型的非言语行为，应该有清醒的认 识，这样才能适当地处理好与学生的关系。
有效地控制学生，维持好课堂纪律，是成功的教师必须做到的，在这方
面，非言语行为也大有用武之地。教师在课堂上面对着几十个活生生的人， 要在准确、流畅、生动地表述讲授内容的同时，还要抓住每一个学生的注意 力，控制他的课堂纪律，这是不容易的。为了做到这一点，教师应设法同每 个学生“建立联系”，使每个学生都感到教师在同他直接对话，这种联系可 用视线来建立。教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线，有计 划地不漏过每一个人，使学生感到教师是意识到自己的存在的，这样无形中 起到了一种控制作用。当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记， 以这种方法回避教师的注视，特别是在学生无法回答问题，害怕被提问到时 更是这样。这种情况下，教师可根据实际需要，或者用眼光暗示教师了解这 个学生的处境，或者假装看不见。无论如何，通过以上努力，教师是可以掌 握主动权的。

　　教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律，因此，他只能常 常借助非言语手段。例如，如果有两个同学在后排开始恶作剧，那么只要站 到他们的桌子边上就足够了，如果这还没用，那么用警告的眼光看着他们， 停止言语传授片刻，一般总是能奏效的。
　　同言语文字一样，要使举止神态语言在课堂上产生最好的效果，那么对 它的理解和应用就必须精确。这就涉及到举止神态语言的差异问题。显然， 每个姿势和动作都不能孤立地去理解，某种动作同某种意义也并非一一对 应。同样是目光的注视，在一个学生同一个教师的交谈中，如果学生看这位 教师的时间超过了一般情况，那么这可能是尊敬和爱戴的表示，也可能是对 教师的权威提出含蓄的挑战，或者压根儿是另外什么事情，不过它总意味着 什么。举止神态语言的差异既表现在不同的人之间，又表现在同一个人的不 同年龄、不同场合中。其原因在于文化背景、个性特征、心理发展阶段和具 体情景的不同。文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。法国人按法 国人的方式说话行动，英国人按英国人的方式搁腿，而美国人虽也搁腿，却 与英国人不同。人们的交谈都需要一定的空间，但美国人和阿拉伯人的要求 却大不一样。阿拉伯人喜欢近距离接触，他们靠得很近，眼睛盯着对方，呼 气直喷到对方的脸上。对美国人来说，只有爱恋着的异性间才有这般举动， 一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。由此，教师为了理解和使用非 言语信号，就必须了解学生的籍贯、家庭背景和文化背景，了解社会心理的 变化。苏州人说话一般总比宁波人柔和些，所以他们的声音如果达到一般宁 波人的高度，教师应考虑他们为什么如此激励了。80 年代的青年比 50 年代 的青年更好动、更开放，个性更为外倾，所以如果学生在课堂上喜形于色、 蠢蠢欲动，在 50 年代，可以认为这是缺乏自制力的表现，在 80 年代要做出 这样的结论就应谨慎了。
年龄也是造成举止神态语言差异的原因，所以教师应知道他的学生的确
切年龄和实际心理发展阶段，以判断他们行动的适当与否。对在多数小学生 来说，教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音，都可能毫不含糊地 作为接受和喜欢的表示而为他理解。但对青年学生来说，理解上的差别就很 大。同样的信号可以作为恐惧被接受，也可以作为男女相互感兴趣的表示而 误解，所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。
对教师来说，掌握举止神态语言极为重要，却又很不容易。教师在日常
教学活动中应善于观察，一方面观察学生的举止；另一方面也要注意自己的 动作，加强对自己非言语行为的自我意识。教师对自己的非言语行为的效果， 也应问问学生，以得到有效反馈。只有这样长期捉摸，才能达到驾轻就熟的 程度。教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体，它的作用只有同 言语结合起来才能充分发挥。但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一 条有效的途径，为教学法研究开辟了一个新的领域，随着对教学的要求不断 提高，这方面研究的意义将日益明显。广大教师一旦认识到非言语行为的作 用，熟练掌握举止神态语言，教学质量肯定会有新的提高。
（三）教师非言语表达的特点
　　教师教学中的非言语表达，是指教师在教学中创造性地运用非言语因素 进行教学表达的活动，它具有鲜明特点和教育功能。深入地探讨这一问题， 对教师有效地提高教学非言语表达艺术水平将大有裨益。
教师在教学中的非言语表达，相对于语言表达来说，有什么样的特点呢？

山东曲阜师范大学李如密老师研究认为，教学非言语表达既有人类非言语表 达的共性，又有教师使用非言语表达的个性，其特点表现为二者的有机统一。 具体说来有以下几个方面：
（1）伴随性
　　教师的非言语表达手段，大部分不是代替言语而是伴随着教学语言表达 同时出现的，是对语言表达信息量的重要补充。非言语表达是帮助语言表达 以引起学生的注意，增强语言表达的说明力和感染力，从而给人留下深刻的 印象。如果只有语言而没有非言语因素，那么人类间的交流将是平淡乏味的； 如果非言语表达与语言表达不能协调一致，那么就可能会出现莫名其妙的怪 动作。教学非言语表达在伴随性的基础上，也有其相对独立性，如当学生迟 到进教室时，为不影响讲课，教师可一边讲课，一边用眼神或手势示意学生 到座位上去。
（2）连续性
　　教师的非言语表达信息是从人身上连续发出的。对此，威斯曼和巴克解 释道：非言语交流是连续的，而言语交流则是以非连续的单元为基础的。只 要他人或你自己感觉到你的身体、面部和你的存在，非言语交流的可能性就 存在。
正如许多研究人员说过的，我们也许能停止有声的谈话，但不能停止发
出信息。因为人们在停止说话时，非言语行为仍继续着——不断地用眼睛联 系、与他人面对面或向他人倾斜、频频地点头或低头等。实际上，个人停止 对他人反应时，姿势和表情仍继续相互作用。如教师只要走进教室，哪怕他 没说一句话，他的非言语表达却从他走进教室的那一刻起就已开始源源不断 地将信息发出，并被学生所感受到。非言语表达的连续性特点提醒教师要加 强自身修养，以避免在无意中流露出违反教育性的非言语信息，给学生造成 不良影响。
（3）表情性
　　教学非言语表达既有表义性，又有表情性，并且与语言相比更具有表义、 表情性。研究表明，“整个非口头交际系统更有助于揭示像交际过程的参加 者的意向”。当语言与非言语表达相矛盾时，人们往往更相信非言语表达。 因为它能更真实可信地反映一个内心感情世界的奥妙变化。有关身势学的著 作提出一系列强有力的证明，说明一切面部表情都与各种具体相同的感情相 联系。按照伊扎德的看法，主要感情表现可以分成九类：①兴趣——激动；
②满意——欣喜；③惊讶——震惊；④苦恼——痛苦；⑤反感——嫌恶；⑥
生气——愤怒；⑦羞愧——屈辱；⑧害怕——恐怖；⑨蔑视——鄙弃。对这 些情感与面部非言语表达的关系，伊扎德做了具体的揭示。埃克曼和弗里森 的研究也表明，面部表情往往传播出情绪的性质，而身体暗示情绪的程度。 由此可见，面部表达系统的非言语信息充满了感情色彩。非言语表达的表情 性特点告诉教师：只有感情丰富的人，其非言语表达才能以情感人，离开感 情基础去单纯追求表情技巧，乃舍本逐末。
（4）动作性
　　如果说教师的语言表达主要是诉诸学生听觉的话，那么非言语表达就更 多地是诉诸学生的视觉，具有形象生动、鲜明、真实的特征。因为教师的非 言语表达大多是由一系列的动作来完成的。有人曾实验过，一个人识别同一 种物体，用语言描述需 2.8 秒，而用眼睛观察只需要 0.4 秒。国外研究也表
　　
明，一个人通过眼睛获得的信息占 83％，通过耳朵获得的信息 11％，通过其 它感官获得的信息占 6％。可见，人们通过眼睛捕获的信息量最大，因此非 言语表达的动作性就具有了语言表达所没有的优势。另外，与教师非言语表 达动作性相关的大多属于无声的“语言”，所以在课堂教学中用于处理某些 偶发事件，容易收到良好的效果。因此，非言语表达中的动作和姿势等，是 教师教学过程中代替词语表达的一种有效而经济的辅助手段。大多数教学非 言语表达的动作性和无声性特点，使得优秀教师们在教学中都使用姿势等作 为言语表达手段，从而优化教学效果。
（5）情境性
　　教学非言语表达的“词汇意义”与表达的情境紧密相关，脱离开具体情 境，其“词汇意义”可能发生变化。因此，教师和学生是在特定的情境下通 过非言语手段达到沟通的，而具有表达不确定性的非言语手段在一定的情境 下表达又往往是确切的，如努嘴、点头等。特别是点头，在不同的情境下， 它至少可以表示如下十几种意义：①表示敬意；②表示同意；③表示肯定；
④表示承认；⑤表示赞同；⑥表示感谢；⑦表示应允；⑧表示满意；⑨表示 认可；⑩表示理解；11 表示顺从等。再如在日常生活中，攥拳手势或一个用 眼睛“瞪”的动作，都可能包含多种意义，因而要确切地分辨、判断其具体 符号意义，不仅要综合身势情态的各种符号信息，还应体察语境（包括言语 意义）。如果孤立地解释某一种非言语符号，往往会出现曲解。误会以至完 全理解错误的失误。可见，非言语表达具有在特定情境中的暗示性，只要教 师与学生掌握了统一的或类似的编码系统，就能在一定的教学情境中，不用 言传便可意会了。
（6）差异性
教学非言语表达的差异性有两方面的含义： 第一，文化差异性。据前苏联《旅伴》杂志报道，单就手势语来说，各
民族之间就存在许多明显差别。在美国，用拇指和食指捏成一个圈向别人伸
出时，象征着“OK”这个词；在日本，表示钱（Okane）；在阿拉伯人当中这 种动作常常伴随以咬紧牙关，一起来表示深恶痛绝。在美国，上下挥动手臂 表示再见或告别；然而在南美，人们见到这样的动作时不会离去，而直向你 跑来。非言语表达的文化差异性特点对外语教学来说是决不能随便忽略的。 如果口头说的是一种文化背景下的语言而非言语表达的却是另一种文化背景 下的含义，岂不令人啼笑皆非。
第二，个别差异性。处于同一文化中的不同个人，由于其生理、年龄、
经历、气质、性格、性别、地位等的不同，在非言语表达上也会有或明显或 细致的差别。非言语表达的个别差别性，对每个教师来说都有重要的启发意 义，教师在教学中要高度尊重学生非言语表达的个别差异性，深入细致地了 解学生，以达到在非言语方面的理解和沟通。
（四）教师的非言语行为及其作用
　　人类社会的交往是靠信息的交流得以实现的。一般说来，这种交流可以 分为言语的和非言语的两种形式。在教学过程中，师生间的言语是最主要的 交际手段，“而大部分非言语交流不是代替言语而是伴随言语”出现。但尽 管如此，非语言交流却具有言语交流取代不了的价值。在某些情境里，利用 非言语进行交流，其效果远胜于言语交流。加拿大著名华裔心理学家江绍伦 认为：在交往中，有时词并不很发挥作用，它们必须辅以非言语的符号，没
　　
有它，则难以达到理想的效果。心理学家通过对非言语交流的研究，提出了 更令人刮目相看的结论，发现在传递信息的形式中：言语信号占 7％，声音 信号占 38％，面部信号占 55％。非言语交流之所以有如此巨大的魅力，主要 是由非言语自身的两个特点决定的。
　　首先，非言语的信息容量具有相当大的不确定性，是大是小，在很大程 度上依赖对方的感受。
　　其次，非言语自身的含义具有一种模糊性和随意性，它不像言语表意那 样比较明了固定，但作为非言语信息的接受者来说，却能把这种模糊变得相 对清晰。当然，不同的接受者从中“破译”出来的内容含义和清晰度可能是 不一样的。这种差异，主要受三个因素的影响和制约。
　　一是信息接受者当时的心理背景。其中主要是指接受者的活动状态、心 境和认知结构；
二是非言语信息的自身形态； 三是交流时的场景与气氛。
　　所以，对于同一种非言语信息，不同的人，甚至同一个人在不同的心理 背景和不同的场景气氛中的理解和感受都可能不一样。
　　人类动作除了聋哑人使用的手势是预先编制，供人们有意识学习的以 外，一般交往中，人的动作都是随意的和偶然的。然而，人的任何动作都是 人作为一个整体在神经系统各部门的统一协调下对外界的反应，而且同一民 族同一地区的人又受相同文化的影响，所以无论从心理学角度还是从社会学 角度看，人的神态动作都是有规律可循的。从 50 年代开始，国外心理学家、 社会学家、人类学家共同开创了一门新的学科：举止形态学（Kinesics）， 专门研究人的举止神态语言的规律，取得了一些饶有趣味的成果。
举止形态学的研究有两个重要方面，其一是分别研究人类各种动作在思
想交流过程中的表现和作用，其中主要是眼睛、空间距离和坐立姿势及位置 的作用；另外还有声调变化、头部运动、手和脚的运动、鼻和唇的运动、手 势、步态、沉默、触摸、呼吸、服饰等各方面非言语行为的研究；其二是从 总体上对非言语行为的作用开展综合研究，从这方面的研究侧重于非言语行 为与言语行为的关系。研究认为：非言语行为与言语行为的关系。研究认为： 非言语行为主要有三个方面作用：支持、修饰或否定言语行为；代替言语行 为；表达言语行为难以表达的感情和态度。以头部运动为例，可以说明这三 种作用。在表示赞同时，人们往往点头以示同意；如果人们实际上不同意， 却必须显得同意时，他可以嘴里说是，同时却不赞成地摇头，这种时候他可 能根本没意识到他正在用非言语信号暴露他的真情实感。这样点头或摇头就 起到了支持和否定言语行为的作用。关于非言语行为对言语行为的不由自主 的否定，心理学家西格蒙德·弗罗依特说得很好，“没有一个凡人能不泄露 私情。即使他的嘴唇保持沉默，但他的指尖却会喋喋不休地泄露天机”。事 实确是如此，一个人可以成功地控制面部表情，显得镇静自如很有自制，但 不时拍打着地板的脚，却无意中流露出内心的紧张和焦虑。非言语行为的第 二方面作用也可以用点头所起的强调作用说明。在有力的点头的暗示下，即 使不说话，人们也会领会其中的赞同信息。同其他人说话时，点头还能起到 鼓励别人继续说下去的作用。头部运动还可以说明非言语行为的第三方面作 用。当一个人头部出现微微失去控制的痉挛运动时，可以说明那个人处于自 己不能控制自己的紧张状态，人在盛怒之下会出现这种情况，而一个心情轻

松的人他的头部动作就显得轻松沉着。非言语行为能有效表达言语无法表达 的情感，这是它的独到之功。因为一个人的喜怒哀乐通常不是由他说什么， 而是从他怎么说的方式中表达的。例如，“我恨你”一句话，在音调、眉眼、 躯体动作的配合下，可以说得咬牙切齿，也可以说得令人肉麻。一般情况下， 非言语行为与言行行为是同时作用、共同完成交流任务的，所以除了特殊情 况，没有必要人为地使非言语行为绝对脱离言语，当然也不存在绝对离开非 言语行为的言语行为，但是言语和非言语行为在人类交流中的地位和作用是 不一样的。美国心理学家艾伯特·梅拉别恩做了许多实验后得出这样一个公 式：信息的总效果=7％文字+38％的音调+55％的面部表情。从这一公式看， 属于非言语行为的面部表情的作用至少与言语作用是平分秋色的，如果按有 些举止形态学专家的分类，把时调归入非言语行为的话，那非言语行为的作 用就更为可观了。怪不得有个社会学家说：“言语是可怜的，你要使肺充满 气，使喉中裂片振动，再动嘴，去振动空气，使空气再去振动我们脑袋中的 一对小膜片??然后我们的大脑才能大致捉到你的意思。这是多么曲折、多 么浪费时间啊！”事实确是如此，如果人类交流全部由言语来担当，那将是 多么迟钝啊，幸好人类还有非言语行为这一工具。
　　教师在课堂上的非言语行为的作用归纳为三个方面：影响言语传授；影 响师生关系；影响纪律，加强教师对班级的控制。根据举止形态学的研究和 教学实践，非言语行为的作用首先是可以引起学生的注意，使之集中于言语 所指向的内容；其次可以补充、加强甚至代替言语，使它更加明确、有力、 精确，关键地方能够得到强调；第三，以非言语行为伴随言语行为，可以使 学生在接受言语信息的同时，得到生动的形象。从心理学上说，这样，就能 使多种形式的信息同时作用于学生的大脑，可以刺激大脑两半球同时活动， 使抽象思维与形象思维得到和谐的统一，这样产生的多种神经联系能使理解 更为深刻，记忆更为牢固。另外，特别要指出的是言语传授中教师情绪对学 生的感染问题。教师对讲授内容的热情和兴奋，固然可以在言语中为学生接 受，但更多的是通过举止神态语言传递的。有些研究发现，进入角色、感情 充沛的教师，将身子倾向学生，脸上就更富于生气勃勃的表情，他的言谈也 更充满激情和兴奋，这样他的姿态就更容易使学生感受到他的情绪，帮助学 生自觉掌握讲授内容的精神实质。因此，教师在讲课时，必须在注意教学语 言的同时，充分估计教学姿态的效果。就教师必须做些即兴表演来说，教学 确是一种艺术，但如何表演才能打动人心，却是一种科学。为了让学生充分 掌握教学内容，教师应充分发挥非言语行为的作用。
　　非言语行为在课堂上还是一种极为微妙的沟通师生感情、加强师生联系 的工具。应该建立这样一种观点，对教师来说，除了一个言语的教室以外， 还存在着一个非言语的教室。任何一个在教室里呆过的人都知道，学生间存 在着一种完全有意识的非言语交流的活动，他们之间的挤眉弄眼、搔首抓耳， 都有着某种确定的意义，教师在讲台上讲课时，他们就用这种方式交流，从 而联结成一个无声的整体。教师如果意识不到这种交流的存在，那他就根本 没有看到另外还有一个教室存在，如果他看到了却不懂它的意义，无法参加 这种交流，那么他实际上并没有真正进入教室。敏感的教师都知道掌握学生 的这种语言，用来发展自己与学生关系的重要性，他们观察学生的动作，然 后按照学生的习惯加入他们动作，适当的时候使用学生的语言同学生进行无 声的交流，这种做法称为“姿势的共鸣”。人与人之间有了这种“共鸣”，
　　
就会产生一种朋友似的无意识一致行动的方式，师生间有了这种“共鸣”， 就会使学生觉得教师是他们中的成员，师生间无形中就会有更多默契。
　　眼睛是非言语行为的主要工具，课堂上师生关系常常靠眼睛来建立和维 持，因此教师应懂得如何使用眼睛。教师的眼睛看某些学生的频率，反映了 教师对他们的好恶。举止形态学的研究发现，相互喜欢的人相互注视次数要 比相互不喜欢的人更频繁些，一个人对一群人中的一个给以更多的注视时， 旁观者认为这意味着前者对后者比对其他在场的人更喜欢。因此，教师对自 己偏爱的学生必须避免过多的顾盼和提问，以免引起其他学生的不满。教师 在教室中的位置也影响他同班级的关系。如果他经常站在某个同学边上或站 在某一群同学中，就会使其他同学产生一种受冷落感。教师在教室中实际上 是一直站在讲台前，那么这位教师实际上是在严肃地与学生保持着一段距 离，他维护的师生关系是正式的。如果他来到学生中间，那么师生间就会产 生一种直接的更接近的感受，使进行交流的要求加强。举止形态学的研究证 明，人们都易于同坐在自己一边的人交谈，人们与坐在同侧的人交流比同坐 在对面的人交流会更自然更舒服些。
　　非言语交流是课堂教学中教师与学生的一条重要交流线，熟练掌握和运 用它是每一个教师必备的基本功。大凡优秀的教师除了具有较好的言语能力 外，都很重视非言语交流在教学实践中的作用。前苏联著名教育家马卡连柯 就曾明确提出：“高等师范学校应该用其它方法来我们的教师。如怎样站、 怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样看等等，这 里，我们就会触及众所周知的演剧方面以及舞蹈方面的技巧，运用嗓子的技 巧、声调、祖母和动作上的技巧。这一切，对教师来讲都是很有必要的，如 果没有这些技巧，那就不能成为一个好教师。”然而遗憾的是，长期以来， 我们的学校教育在对教育师范生的能力培养和要求上，往往把非言语交流的 能力忽视或遗忘了，致使不少的毕业生走上讲台，显示不出一个教师应有的 仪表风度，不会分配自己的注意力，顾得了讲课，就顾不了控制课堂秩序和 信息的反馈，有的甚至根本不敢看学生。像这样只顾自己“背天书”，而不 管学生的教学怎会有好的质量效果？
（五）运用非言语行为的七条原则
　　教师在课堂教学管理中，不论采取哪种方式与学生进行信息沟通。其目 的都在于师生间信息的顺利传输、情感的及时交流，以便对课堂活动及其主 体进行必要、及时的调节，达到师生之间的全面互动。由此可见，选择的基 础或出发点是其效果要符合于课堂教学活动的具体需要，符合于教学论基本 原则。全面考察了课堂教学管理的具体特点对教师非言语行为的要求、非言 语行为本身的各个方面的问题以及教师自身的有关方面后，根据上述“基 础”，我们提出七项一般性要求，作为教师在课堂教学管理中运用非言语行 为的基本准则。
（1）善意尊重原则
　　教师在运用非言语行为时，要尊重学生的人格，应从善意出发，对学生 寄予殷切希望，饱含对学生的热爱，信任学生，并要体察学生的情感、认识 等方面的要求，亦即要进行移情体验。
（2）师生共意原则
　　教师在课堂管理中运用的非言语行为必须是师生双方都能接受、领会、 掌握并合理运用的，必须是符合本民族或本地区的文化传统和道德规范的。
　　
教师当然可以形成自己的独特方式和风格，也可以有自己的“特殊规定”， 但这要在不违背上述要求的范围内。
（3）协调一致原则
　　教师在课堂管理中的非言语行为，必须与课堂教学、课堂气氛、课堂的 具体教学情景和学生具体情况相协调、一致。
　　与课堂教学气氛、具体教学情景相协调就是要求教师考虑到他的非言语 行为的具体运用环境，其中的某些特殊要求如在课堂上讲话声音不能大，即 使“很愤怒”或“很烦恼”也不能对学生发泄，尽管你可以表示出不高兴、 不满意，但在很热烈、愉快的课堂讨论中突然拉下脸来严厉训斥某个做出不 必要行为的学生，会使全班扫兴、受影响；在学生都很安静地看书时，不应 大声与某一学生谈话，或在全班思考黑板上的问题时在讲台上来回走动；要 求教师机智、反应敏捷、自然，与课堂活动和谐等。
　　与学生具体情况相一致，是要求教师在课堂教学管理中运用非言语行为 时，也要注意个别差异，也要“因材施教”。因此，对于小学生与中学生， 对一般表现良好的学生与纪律性历来较差的捣蛋鬼，对于交际能力差、怕羞、 性格内向的和开朗、大方、性格外向的，对于和自己关系很融洽的或与自己 关系比较紧张的??，教师只有采取不同的、各相适宜的非言语行为，才能 取得运用这种手段的理想效果。
（4）积极作用原则
　　教师的非言语行为具有正、反两方面的作用。在课堂教学中教师要根据 实际情况，正确运用非言语行为，会在教学管理和信息传递中收到良好的效 果，若盲目滥用、错用，或故弄玄虚，反而不能突出主要意图，从而影响效 果，甚至产生负作用。课堂教学中非言语行为的运用，贵在自然。
（5）程度控制原则
　　教师的非言语行为，对于不同的情况，不仅在各类上要有所选择，在程 度上也必须有所控制，要求恰当、适度，因为不同的表达方式传达着不同的 信息（思想、情感、态度等），起着具有某些微妙差别的作用。
这一原则还要求教师在运用非言语行为于课棠教学管理时，要简洁明
了、及时果断。要防止非言语行为在同一时刻运用次数过多，种类变化过于 频繁，纷杂无序反而不能突出主要意图，实际上还可能互相干扰，所有这些 在程度控制或分寸的把握上，又都以师生沟通效果最佳为度。
（6）最优搭配原则
　　教师的非言语行为，如果需要与言语行为一起运用时，必须是合理搭配、 最优选择；如果是同时运用多种非言语行为，也要求进行最佳组合。贯彻这 一原则需要教师有对各种言语表达和非言语行为方式的深入研究，有对各种 非言语行为之间相互关系的详细了解，有对课堂管理具体问题情境的准确把 握以及有关对策的富于艺术性的选择能力。
（7）自我意识原则
　　每个教师都要意识到，自己每时每刻的一言一行、一举一动都在学生的 监督之下，都可能对学生产生某种影响。因此，教师必须具备高度的自我意 识，经常保持清醒的身份意识，以自己整个人格和全部行为来自觉地、有意 识地影响学生，达到教育的目的。
　　应当指出，这些原则是在对课堂教学管理中非言语行为的有关方面进行 全面考察后提出的，因而具有其内在的逻辑性、联系性，必须把它们联系起
　　
来加以运用，它们是对同一问题的不同侧面的具体要求和规定。
（六）课堂中的非言语沟通的运用
　　非言语沟通，也称人体语言，是指除了运用言语（说和写的内容）以外 的其它渠道传递信息的交往方式。普遍公认的非言语沟通研究领域的权威人 物伯德惠斯戴尔就人际交往中非言语沟通发生的数量进行过推测，在两个人 的交往中言语所传递的信息不到全部信息的 35％，而 65％以上的信息是通过 非言语的形式传递的。尽管我们对这样的结论在量度的确定上应持慎重的态 度，但从中仍可看出非言语的沟通在交际中的作用。
　　我们还可以从人类沟通过程的使用方式来察看非言语沟通的重要和存在 的普遍。人类有多种传递信息的方式，基本方式有七种：外表与服装、姿势 和动作、眼神和表情、嗓音、间距、口头语以及书面语，其中只有两种方式 是言语的。
　　无可否认，教育尤其是教学是一种特殊的人类沟通。教师和学生总是处 于各种不断的交流之中。对非言语的重视，为人类交际研究开辟了新天地， 也为教学研究引进了新领域。就像在其它各种人类交流中一样，非言语的沟 通在教学中几乎无时不在，无处不存。所有的教师都自觉不自觉地运用着它， 或象征、或会意、或指示、或强调、或描述、或评价。非言语沟通协调言语 手段，可以帮助教师表情达意、传授知识；可以作为教师了解学生内心的透 境，可以视为教育管理课堂的武器。非言语沟通是教学的另一条腿，教师只 有双管齐下，才能取得良好的教学效果。
南京师大教育系孔令军老师对非言语沟通在教学中的运用从四方面作出
说明。
（1）多样化的课堂教学空间形态
　　间距是非言语沟通的一个重要组成部分。它反映了交流者之间的亲疏程 度。研究表明，随着教师和学生间距离的缩短及面对面机会的增加而增多了 学生参与课堂活动的机会，从而提高了教学效果。国外许多中小学的课堂教 学中横竖对齐的“秧田型”空间形态已不复存在，而代之以诸如“马蹄组合 型”、“半圆组合型”、“圆桌会议型”等多种空间形态。而美国一些学校 在教室设些活动墙和轻便屏风等。我国也有人对此进行了尝试性的试验。郝 京华同志在江苏无锡一所中学进行“马蹄形”教学空间形态试验，取得了良 好的教学效果。
（2）教师讲授的表演性
　　讲授不同于表演，但讲授不能不带有一定的表演性。身势和动作尤其手 势是教师“表演”的主要武器。手势通过指、掌、拳、腕、臂等的不同造型 以及伸、抓、握、摇等不同动作，可以描摹复杂的事物状态、表达丰富的内 部心声、显示特定的含义。眼神和表情是教师内心状态的集中体现，它通过 脸上肌肉的收展以及脸上器官特别是眼睛的动作迅速、敏捷、微妙地把教师 复杂的内心世界显现出来。服装等则是教师“表演”的道具，红装、黑衣都 透露出教师不同的个性。嗓音和教师的言语紧密相连，高低扬抑、快慢停顿 有时比说话用的词语本身更富有意义。这些手段对教学的意义已为教师所公 认，经验总结时常见诸于刊物杂志。
（3）教师对学生的观察了解
　　绝大部分非言语行为都是人的潜意识的表现。对学生非言语行为的观察 是教师课堂教学中了解学生的主要手段。眼神表情是学生内心状态的睛雨
　　
计，学生眼瞳孔的大小、亮度，视角的俯仰，注视的时间，变化的快慢都映 照出他内心的疑问，学生好恶、嘴角的上弯或下挂、眉头的展皱都显示出其 爱憎褒贬。于漪曾说，课堂上每 5 个同学的表情和眼神都在她眼中。其实， 有经验的教师教学中总是随时根据对学生非言语行为的观察调整着自己的教 学。知己知彼，百战不殆。
（4）微妙的课堂管理方式
　　课堂教学中难免会有个别同学发生违纪行为，如果停止教学，用言语手 段进行处理，不仅会伤了同学的自尊，而且浪费了其他同学的时间，影响教 学进程。非言语手段这里有着言语手段所不具备的优点，言语手段教学中只 能为全班共有，非言语手段一定程度上能进行个别交流。如一个不经意的眼 色、手势、忽然降低的语调、不露声色的对某同学的靠近都是为教师所熟悉 的方式。简洁、省时、灵活且加强了师生间的感情。
　　教学的最终目的之一是促进学生的智力发展。非言语沟通在教学中如此 普遍、如此重要，恰当的非言语手段的运用促进学生的智力发展，会加深我 们对教学手段的理解并进而自觉地运用非言语沟通为促进学生的智力发展服 务。
　　
二、教师的仪表行为与风度

（一）教师的外部形象
　　所谓的外部形象，主要是就其外部表现形态而言的。构成此系统的基本 方面应是：
（1）行为习惯的准则——社会伦理道德和社会生活规范
　　教师是社会的教师，是一定历史范畴中的社会角色；任何社会角色都必 须自觉地将自己制约于一定的社会伦理道德和社会生活规范之中；在社会伦 理道德所统辖的风俗、习惯、礼仪、时尚和社会生活规范所涉及的规章、制 度、纪律及守则方面成为“模特儿”。比如习俗，它是人们在集体生活中逐 渐形成并共同遵守的东西，是人类生活中最早产生的一种社会行为规范，人 人都得遵守，教师要带头。再如纪律，它是国家机关或社会团体为自己的成 员规定的行为准则；国家和社会往往以此要求教师、量度教师，教师又往往 以此要求学生、量度学生，正己方能正人，在尽职尽责于历史使命中，教师 能不经常在这方面做出样子吗？
（2）个性心理的外露形式——活跃、轻快、稳定
　　重要的是要有良好的兴趣爱好。兴趣爱好狭窄的人，个性的发展，认识 事物的能力，都会受到影响；兴趣爱好宽广的人，会经常关注和研究许多新 问题，从而扩大眼界，学会和掌握更多的文化科学知识，提高自己的各种能 力。教师是期冀自己的学生都有广泛的兴趣爱好的，许多教师也确实在不惮 辛苦地做着这方面的工作。既然如此，我们有何理由不来个身先士卒，不来 个“以我为准”？我们有何理由不在对天文地理、琴棋书画和古今中外等等 知识的摄取中来个率先行动？其次，保持正常的外显情绪；或出或入，全部 情绪应由平静、审慎、深思、坦然、和蔼、乐观所占有；全部信心和力量应 由洒脱、微笑、镇定自若来显示。既不要因为遇到了顺境或获得了成功而难 以自制，给人以轻浮浅薄之感；又不要因为遭到了不幸或失败而精神不振， 忧心忡忡，给学生以脆弱的印象。
（3）日常生活的趋向——恪守社会性、科学性原则
　　这里主要讲仪表问题，主要是说装束、打扮、服饰、发型等要求问题。 按照教师这个特殊角色，学生极易“以衣貌取人”。因此教师的装束服 饰需要特别检点。颜色不宜太艳，款式不可过时髦。教师给人的感觉只能是 大方、文雅和庄重。他的风度，不能用奇装异服来表示；他的姿态，不能寄 希望于朦胧轻纱的修饰。有人讲了“六字格”。即：第一，和谐，合体合色。 衣不合体，布料再体面，款式再新颖，色调再流行，也叫“东施效颦”，谈
不上和谐。 第二，统一，衣帽、鞋，基调一致。一半西，一半中，一半古，一半今，
半身红艳半身绿，半身紫色半身黄，对比强烈，俗不可耐，使人看了不舒服。 第三，习惯，民族有民族的习惯，区域有区域的习惯，季节有季节的习
惯，随乡入俗好，独树一帜，容易引起非议。 发型，亦很能表现一个人的精神风貌，教师留发也要因情而定。老年：
或蓄太平头，以示精神不减，或留大背式，以示气质不凡；中年：或理高平 头，或剪小分头，以示精明灵活；青年：或留青年式，或成松散状，以示利 落果敢。女同志的烫、梳辫、髻，首先要考虑匠也是年龄、头型和体型。
（二）教师的仪表印象

　　在过去一段较长的时间内，学校的领导者往往不敢或很少向教师提出仪 表上的要求，究其原因，一是怕有人批评是资产阶级的标准；二是认为教师 的仪表、衣着等是无关紧要的事。我们应该认识到，一个人留给他人的仪表 印象对他人的心理会产生重大的影响，一个教师留线学生的仪表印象的好坏 与否，在教育中有着重要作用。
　　一个人的仪表特别是外貌对他人的心理有何影响，社会心理学做过不少 研究。在一项研究中，卡雷·戴恩和她的同事给大学生们看三个大学生的照 片，其中一个外貌有吸引力，一个相貌一般，第三个无吸引力，然后要他们 对这三个人在人格上做出评价，并估计他们的未来是否幸福，好的评价和最 合人意、最幸福的预言都落在外貌有吸引力的人身上。美国著名心理学家阿 伦森等在一次实验中，选择一位天生美丽的妇女，让其扮成临床心理学研究 生，给男大学生们的个性做临床评议，当这位妇女在打扮得很不得体无吸引 力的条件下，被试的大学生们似乎不关心她给予自己评价的好坏与否，然而 当她打扮得十分漂亮相貌出众时，得到好评价的大学生们很喜爱她，得到不 好评价的男大学生们表示愿再来参加实验，以促使她改变对自己的评价。上 述两个实验结果表明，外形美是人与人互相吸引的一个重要因素，一个人的 外貌影响着人们对他（她）的评价，同时一个人的外貌也不同程度地影响着 人们。
教育心理学的研究也同样表明，“教师的仪容体态，对学生的心理有一
定的影响，特别对幼儿园、小学、中学学生影响较大。教师仪容不整，反映 精神面貌不佳，但奇装异服，也有损严肃端庄，都不利于教育工作。只有仪 表大方、衣着整洁、朴素，才能引起学生的尊重和好感”。因此，一个教师 在仪容体态方面给学生印象的好坏与否，是影响教师能否引起学生的尊重和 好感、能否在学生中获得威信的重要因素之一。心理学有关研究还表明，一 个教师的威信又影响着他的教育效果，即一个教师在学生中威信越高，他的 教育效果一般就会越好。所以，一个教师仪容体态给学生印象的好坏与否， 又直接影响着他对学生的教育效果。如一个教师若不修边幅，不仅不易得到 学生的尊重和好感，而且学生对他的批评或表扬往往也采用不以为然的态 度。
上述分析说明，要求教师注意自己的仪容体态，决不是什么资产阶级的
标准，而是学校教育工作中每位教师不可忽略的问题。因此，教师应十分注 意自己的仪表，力求留给学生良好的整体形象。这里略提几个注意的要求：
（1）注意衣着打扮
　　一个人的衣着打扮，是仪表的一部分，衣着打扮如何，自然影响仪表美。 教师的衣着打扮，一要考虑得体，即适合教师的职业特点、适合教师的身份。 过分要求“清一色”的灰、蓝、黑衣着，会显得呆板、死气沉沉，但奇装异 服或不伦不类，又会有损严肃端庄，教师的衣着打扮应留给学生既朴素又美 观大方的良好印象；二是要考虑合体，即要适合于教师的性别、年龄、长相、 身体等方面特点，不同性别、不同年龄教师的衣着应各有特点，不必整齐划 一。而且衣着打扮还要考虑自己的长相、身材特点，决不可赶时髦，如女同 志烫发后，由于头发蓬起，头部比原来要显得大些，这对头小身材高、苗条 的人来说，自然显得俊美，而对头大身材矮的人来说，头部显得更大，反而 不美。
（2）讲究个人卫生

　　个人卫生，是仪表美的重要标志之一。一个教师能否讲究个人卫生，将 直接影响着他在学生心目中的仪表印象的好坏。前苏联教育家马卡连柯认 为：“无论对学校或教育机关的教师或其他工作人员，都必须要求衣服整洁， 头发和胡子都要弄得像样，鞋袜洁净，双手清洁，修好指甲和经常备有手帕。” 因此，一个教师要常洗澡、常剪指甲、常理发、常换洗衣服，男教师不宜留 长发和蓄胡子，教师上课前应梳头，整理一下衣服，整洁能给人以愉快的感 受，教师应留给学生仪表整洁的良好印象。
（3）注意举止风度
　　一个教师的形象，不仅表现在他的容貌、衣着上，还表现在他的举止、 谈吐、表情、态度上。这些仪表风度反映出一个教师的思想情操、意志、品 德、人格、学识水平等，也是教师心灵美的主要标志。马卡连柯说：“教育 工作人员和学生一样，需要说话的时候才说话，需要说多少就说多少，不能 随便靠在墙上和伏在桌上，不躺在沙发上，不随地吐痰，不抛掷烟头。”因 此，为留给学生良好的仪表印象，一个教师，还应注意自己的举止风度，应 使自己的举止庄重大方、谈吐文雅、富有表情、神态自然、待人亲切和蔼。 这里要指出的是，一个人的外表修饰和言行举止特征，必须受到其内在 素质的制约，因此，最根本的是要注意提高自己思想、道德、文化等方面的
修养。
（二）仪表行为
　　所谓仪表行为，是指人在一定的思想情操的支配下所表现出来的外在的 气质风范（包括容貌、姿态、风度等）和行为活动。通常来说，一定的仪表 行为具有一定的典范性和表率作用，是人的内在的心灵美和外在的仪表美、 行为美的和谐统一。因此，仪表行为所体现的内容主要包括两个方面：一是 直接表现人的外在美。人的外在的风度气质与行为活动是外表美的最好体 现，它是在一定的内在的思想道德文化素养的基础上，在较长时间的社会活 动中逐渐形成的，主要通过人的容貌姿态、言谈举止和穿着打扮等反映出来。 气质风度是外在美的最高层次与体现；二是反映人在内在美。内在美亦即我 们通常所说的心灵美，它是人的一切美感中最本质的东西，是一定的思想道 德情操及文化素养的最好体现。它通过人的外在的言谈举止、仪容笑貌透露 出来，是外在美的本质与灵魂。一般来说，一定的内在的品质与情操规定着 外在的风度与气质，一定的外在的风度气质与行为活动也表现与透露着一定 的内在的品质与情操。内在的品质与情操（即内在美）是源，是根本；外在 的风度气质与行为活动是流，是前才的外化与具体形式的体现。二者是互相 联系的和谐的统一。但由于人的因素的复杂性，内在美与外在表现之间往往 要受到审美价值和某些其它因素的影响、干扰与制约，使二者有时又具有不 一致性。突出地表现在：有的人内在的思想情操、道德境界与品质素养很也 具有良好的文化知识素养，甚至在这些方面积淀深厚，造诣颇深，但他们却 并不一定都表现出具有良好的仪表行为水准与风貌。有的或工于自身的内在 修养，疏于外表；有的或埋头致力于自己所醉心的事业，无暇旁顾；当然也 有的以清高自居，不屑于一些相应的外在仪表行为。也有的人正好与此相反， 衣着考究，仪表堂堂，风度潇洒，气宇不凡，很有些正人君子的味道，却是 道德败坏、知识贫乏、思想庸俗、品格低下，空有一副漂亮的外表，追求的 却是低级趣味的东西。可见，外在的美虽然受到内在的美的规定与制约，但 其自身有时也具一定的相对独立性，并非完全都能为内在美所规定，也并非
　　
都能准确地反映、揭示出内在的品质情操。认为只要有了良好的内在品格素 养与高尚的思想情操就一定会产生与之相适应的良好的仪表行为是片面的； 同样认为凡是有了良好的仪表风度就一定会有与之相适应的内在美的依托同 样是不完全切合实际的。因此，服从于不同的目的要求，为了达到仪表行为 的内外统一，神形兼备，对仪表行为做出一定的规范是很有必要的。
（四）教师的仪表行为
　　所谓的教师的仪表行为，指的是教师在一定的教师职业道德的支配下所 表现出来的教师这一职业所特有的气质风范及育人活动。以教育者来说，教 师的仪表行为具有示范与样板的作用。是他们学习、向往的典范与榜样。教 师的仪表行为是教师的内在品格素养与外在气质表现的有机统一。由于社会 分工的不同，社会形成了不同的职业集团，不同的职业集团具有不同的职业 习惯与特征。一定职业的特点规定了操同一职业的人群具有大致相同的职业 素质、爱好与风格内容。甚至在思想方法、审美情趣等方面，由于共同的职 业习惯，也都有了近似或相通之处。这些具有共同的职业特征的人们形成了 一个相对独立的职业群体。就教师职业来说，虽然现实生活中的教师的仪表 行为因人而异、千姿百态，具有一定的个性习惯特征，不少方面彼此之间也 还都存在着这样或那样的差别，但从整体上来说，相应教育层次上的教师的 文化素质、文明修养、知识结构层次，乃至思想意识、道德水平及价值观念 等，基本上大体相似，有所相通，在长期的教学实践中形成了自己职业内部 的共同的职业道德习惯，有着以教书育人为目的共同的仪表行为特征。教师 属于有知识、有文化的知识分子阶层，睿智、谦和、含蓄、真诚、仪态端庄、 文雅大方，这是为人师表的职业仪表行为特征。一个真正的教师，大都具有 较高的文化素养与功力深厚的专业知识积淀，职业的特点要求他头脑敏锐、 思维活跃，有灵活机智的思辨能力与分析问题处理问题的能力；同时，课棠 内外随时都可能要应付与处理千姿百态的突发性提问，这就要求教师必须具 备睿智的职业素质。谦和、含蓄、热情、诚恳、待人彬彬有礼、文明礼貌， 则更是教师的自身素养的体现与垂范于受教育者的美德。长期的教学生活大 都使教师形成了良好的道德风范与习惯，他们尊重知识、尊重他人、崇尚进 取、不尚空谈。言谈举止，特别注意谦虚谨慎、虚怀若谷、诚以待人，很少 愿意表现自己。职业的要求还使教师处处注意言传身教，注意以自己的实际 行动去影响、带动和教育学生，美化他们的心灵。至于仪端庄、文雅大方， 更是教师沉稳持重、气度优雅的体现与要求，也是一个教师的良好的职业形 象所必备的风范。因此，教师的仪表行为要求教师不仅要具备常人所具有的 仪表行为，而且还要具有教师的职业所特有的职业的仪表行为习惯、道德品 格，以及良好的为人师表的思想情操，呈现给受教育者一个完美的内在美与 外在美兼备的教师形象。
　　教师的风度是教师仪表行为的核心。风度是外在的衣饰容貌、言谈举止 所反映出来的仪态或风姿与内在的品格情操和精神风貌所形成的风采或风格 的和谐统一。因此，教师的风度的展现，首先要求教师的内在美与外在美要 调谐一致。所展现出的教师的风度要具有教师的职业习惯特点，是教师的风 姿与风采的统一。尽管如此，和其它职业相比较而言，教师的职业特点历史 地规定了以教书育人为目的的教师的形象风度，更多地偏重于内在的操行修 养、人格的完善。内在美在教师职业道德的审美过程中，相对来说起着重要 的决定性作用。所以展现内在美的外在仪表风度，便不能仅仅指一定的容貌
　　
姿态、衣着服饰，主要的是指能够展现内在的心灵美的气度，是内在的心灵 美的外在的自然呈现与流露。一个人可能无法选择他的自然外貌，但却可以 通过努力使自己的心灵更美一些，从内在美中得到弥补。对一个教师来说， 也同样如此。一个有责任感的教师，纵然没有漂亮的外貌姿容、美丽的打扮， 但只要能在教师的职业仪表行为要求下，树立起高尚的为人师表意识，也同 样能以自己的内在气质和美好的心灵影响、感染、打动受教育者，使受教育 者从中得到教益与启迪。那么，他的形象、他的气质风范也同样是美好的， 同样是高大而又令人尊敬的。反之，如果一个教师徒有其虚表，胸无点墨而 又缺少高尚的道德情操，刻意于外表的梳妆打扮，却疏于心灵美的塑造，则 不仅不能较好地对受教育者起到垂范、表率的作用，与教师的教书育人的目 的宗旨大异，而且还有可能引起意想不到的逆向效果，直接偏离了我们真正 的、主要的教育目标与育人宗旨。其次，教师的风度不仅要求内在美与外在 美的和谐统一，而且还要求教师要具有一定的良好的个性美。教师的风度是 个性美和共性美的统一。“美就是性格”，一定的个性美也有助于呈现出自 身的独创性与不同凡响，有助于产生独具魅力的感染力与摄人的力量。
　　教师的职业特点要求教师的仪表行为既要注重外在美，更要注重内在的 心灵美，注意陶冶自己的情操。内外美的和谐统一，才是完整的美、真正的 美，才能使仪表行为光彩照人。
（五）教师的仪表行为规范
　　所谓教师的仪表行为规范，指的是在一定的教师职业道德的支配下，对 教师的仪表行为所制定的某些标准或做出的某些规定。这些标准或规定对教 师的仪表行为具有普遍的指导意义。教师是人类灵魂的工程师，他的一举一 动都处在受教育者的严密监督下。国家和人民把这些祖国的希望托付给教师 来培养造就，需要教师传授的不仅仅是知识，更重要的是还要塑造他们的心 灵，既教书，又育人。育人的首要一条对教师来说，就是要率先垂范，自己 首先要用自己的模范行为去带动、影响、感染受教育者。教师自己不仅仅是 知识与智慧的化身与传播者，而且还要是美的化身、文明的传播者。教师的 一言一行、一举一动、音容笑貌、服饰妆扮，所有的这些仪表行为，无不打 上教育的烙印。它不仅反映了一个教师的风度气质、精神面貌，而且也代表 了一个教师要以什么样的风范姿态去影响带动受教育者。当教师接触到这些 受教育者时，他的所有的这些仪表行为也就开始随着教师的知识传授过程； 一道参与了教书育人的全过程。这时，教师的仪表行为不仅会给学生留下深 刻的印象，而且也直接地影响到了受教育者的情操陶冶、行为习惯等，触及 到灵魂深处，产生潜移默化、耳濡目染的影响。正如著名的教育家加里宁所 说的那样：“教师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度， 都这样那样地影响着全体学生??可以大胆地说，如果教师很有威信，那么 这个教师的影响就会在某些学生身上永远留下痕迹。正因为如此，一个教师 也必须好好检点自己，他应该感到，他的一举一动都处在最严格的监督下， 世界上任何人也没有受过这样严格的监督。”因此，教师的仪表行为如何， 就直接影响到了教书育人的监督。”为了给受教育者留下更美好的形象，获 得更多的教益，我们必须要对教师的仪表行为进行适当的规范。教师的仪表 行为规范，主要体现在以下几方面：
（1）教师的仪表行为要以学生的欣赏水平为前提
教师往往是受教育者心中崇拜的偶像，受教育者对教师的言行举止、服

饰打扮往往都是观察得至细至微，甚至是明察秋毫。教师的仪表行为的每一 变化，都逃不过受教育者的眼睛。教师就是这样通过自己的言传身教，潜移 默化地影响着受教育者。因此，教师的仪表行为的教育力量是巨大的。作为 一名教师，就必须要慎重地把自己的仪表行为调整到符合受教育者的欣赏水 平上，对他们施以良好的影响。教师必须在为人师表的宗旨下，服饰打扮整 洁朴实、美观大方，充分地把自己的审美观点和精神风貌呈现给学生；言行 举止，应谨慎谦和、文明礼貌；为人应热情真诚、落落大方，给学生树立一 个既值得尊敬，又和蔼可亲的形象。一个成功的教师，往往都是十分注意自 己的仪表行为符合育人的目的要求，坐姿、站态、眼神、表情、手势，每一 个动物都要照顾到它的潜在的影响，既温文尔雅，又贴切得体。
（2）教师的仪表行为要与自己的性格特点相得益彰
　　不同的人有不同的性格特点，有不同的举止言谈风格，也就具有不同的 气质风度。因此，教师在自己的自身仪表行为的塑造中，需要充分地考虑到 自己的性格特征，从实际出发，扬长避短，努力创造具有自己特点的鲜明的 个性风度。这种对具有自己个性特点的风度的追求，并不等于一味盲目地追 求新奇时髦、刻意猎奇，以为这就是自己个性特点的最好体现，以为只有这 样才能使自己显得不同凡响，才具有个性。我们讲的教师的仪表行为要与自 己的性格特点相吻合，是说教师的仪表行为要符合并能体现出教师的个性， 而不是不顾自己特点地盲从他人、亦步亦趋，给人以矫揉造作之感。美就是 性格。
（3）教师的仪表行为符合自己的年龄特点
　　教师的职业特点规定了教师在不同的受教育者面前，既要有纯真无邪的 赤诚的童心，又要有沉稳持重的师长的成熟，更要有博大精深的渊博的知识， 以及崇高向上的精神境界。但教师的仪表行为由于受到年龄特点的影响，表 现出一定的年龄阶段特征。青年教师富有朝气、充满活力，仪表修饰上富有 亲新颖活泼的特征；中年教师年富力强、步履矫健，仪表修饰上往往富有成 熟稳健的特征；老年教师德高望重、广识博见，仪表修饰上亦常常透露出严 谨、庄重的风格特征。同时，在言行举止上，不同年龄段的人更具有鲜明的 个性特点。这就要求教师的仪表行为要相应地适合自己的年龄特点，以期展 现独具的神采。
（4）教师的仪表行为要与课堂教学的情调相适应
　　教师仪表行为的总体要求是要持重、安谧、沉稳、协调，不分散学生的 注意力。但由于不同的学科，可根据具体的教学内容来安排授课气氛、情调， 以便更有效地调动各方面因素传情达意、相互辉映，使其能更好地与原内容 保持审美情趣上的痛的内容，仪表上就不宜穿着花枝招展、奇俏浓艳的服饰。 言谈举止的表情达意亦不宜激越上扬，宜保持与之相应的气氛。情趣。反之， 当教师讲授像《秋色赋》这样一类节奏明快、活泼的内容时，仪表行为就可 以欢快、洒脱的格调与之相衬，浑然成趣。教师的仪表行为规范是教师的仪 表行为各要素间以及与教师自身个性特点间的相互协调。教师的仪表行为美 是使受教育者从中获得教益，感受到一定的意志、修养与力量的具体的美。
（六）教师仪表行为规范的特点
　　一定的仪表行为是教师的教学活动中必不可少的一部分。根据教师工作 的职业特点而提出的教师仪表行为规范，具有以下几方面的特点：
（1）直接性与间接性的特点

　　教师的仪表行为可以直接地作用于受教育者。其表现在具体的动作、手 势、表情、姿态、行为及言谈等方面上，具有可以直接地向受教育者提供信 息的特点。这又主要反映在受教育者所熟知的一些表示肯定或否定、排斥或 接纳等一些不需要任何中间环节的表情动作之中。教师的每一句话，每一个 举动，喜怒哀乐，无不直接作用于受教育者，并对受教育者产生相应的影响。 当一位教师容光焕发、精神抖擞地出现在课堂上的时候，他所引起的一个很 重要的现象是受教育者容易从中受到激发，产生一种兴奋感。这种兴奋感又 有助于受教育者在听课的过程中集中精力，认真听讲，从而间接地起到了提 高教学效果的作用。同样，一位教师的翩翩风度与奕奕风采，也能恰到好处 地获得这种教学效果。反之，如果一位教师漫不经心、愁眉苦脸地踱进课堂， 学生从他那儿感受到的就可能会是猜疑的情感和心理的压抑感，从而从间接 地利用于课堂听课，影响教学效果。
（2）辅助性的特点
　　教师的教学活动是要把自己的知识与思想传达给学生。教师的这一教学 活动不仅仅是靠教师的语言这单一的渠道来进行，它需要教师调动各方面的 积极因素来配合教学，辅助教学。教师的一举一动，音容笑貌，以及某些具 体的体态语言的运用，都可以造成某种课堂气氛，帮助学生更好地理解课堂 教学内容。这主要表现在以下几个方面：
①像解释课文某一内容或某一言词的意义时，教师可以根据具体情况，
利用体态语言传情达意，或是做出相应的姿态，以形象传神地把要解说的内 容揭示给学生。
②描述某一事物的某种特征时，如它的大小、高低、肥瘦等内容，教师
可以适时地把这种特征用体态语言表现给学生，以此来配合、辅助自己要讲 解的内容。
③表现某种特定的情感时，教师可以以相应的外部仪表为创造某种与之
相协调的氛，增强教学的感染力与感情力量。教师的授课，当讲到兴奋之处 时眉飞色舞，慷慨激昂；讲到愤怒之处时满腔怒火，紧攥拳头，这一切，都 会时时打动并感染着教育者，不仅有利于紧紧吸引住学生的注意力，收到较 好的教学效果，而且有利于学生随着教师的情绪渐臻佳境，走进课文，更好 地陶冶自己的情操。同时，教师在讲授不同的教学内容时，也要针对不同的 风格情调，选择好恰当的服饰以辅助环境气氛，更好地表情达意。
④一定的动作行为可以作为无声的语言，帮助教师向受教育者发出某一
行为信号。教师的手势可以表示开始或结束，或表示某一动作行为的暂时情 况。
　　⑤对学生课堂情况的指导以及课堂偶发事件的恰当处理，体态语言可以 较好地帮助教师传递某一信息。一堂严肃认真的授课，当教师的情绪和绝大 多数学生的注意力都不宜被打断时，面对个别存在的诸如听课不专心或有其 它的一些动作行为等情况，有时往往教师的一个手势或一个眼色就足以起到 提醒的效果。既确保了教学的实际效果，把学生的精力都集中到听谭上来， 又不中断授课，保持了授课内容的连续性，不分散大多数学生的注意力。
　　⑥授课中出现的某些内容有意未尽达，或只可意会、不可言传的情况， 教师的某些外部仪表行为有时可以适当地起到补充的作用。
（3）示范性的特点
教师职业的最大特点与要求是要教师能够时时注意为人师表，处处以师

长的风度气质、品格、情操去带动学生。教师的仪表行为，往往成为受教育 者模仿、学习的典范与样板。教师在课内外与受教育者的接触中，他的风范 气质与思想情操会自觉或不自觉地感染学生，并被许多学生视为学习的榜 样。教师在教学、劳动、思想修养等方面表现出的衣着整洁、举止文雅、知 识娴熟、身先士卒、文明礼貌、品行高尚等特点，无疑比苦口婆心地空洞地 说教效果要深刻得多。
（4）感染性的特点
　　“近朱者赤，近墨者黑”这句古语，深刻地揭示了受教育者深受周围的 条件因素的影响。教师对于学生来说，既是他们的授课老师，又是他们的为 人导师，教师的言行举动无不感染、影响着学生。不论教师课堂上的意气风 发、昂扬向上的风格，还是教师的侃侃而谈、犀锐雄辩的神采，或是教师的 温文尔雅、落落大方的仪态，或是教师的虚怀若谷、诚以待人的情怀，乃至 教师的甘于清苦、辛勤耕耘的情操，所有的这一切对学生都有潜移默化的影 响。这种感染性的精妙不但在于它具有深刻性与持久性的特点，而且还在于 它具有“润物细无声”的特征，是在不知不觉的过程中感染了学生，给他们 以知识上的与思想上的熏染与启迪。鲁迅先生在他的《膝野先生》一文中谈 到自己早年的日本老师滕野先生时，就曾谈过滕野的治学风格与治学态度给 自己留下的深刻印象与影响。而这种影响与熏陶，往往令人终生难忘。
（5）交际性的特点
　　教师的仪表行为具有沟通师生之间的思想的功能。教师的教学活动、仪 表行为，必须要考虑、照顾到这种特点。传统的教育，常常存在着这样一种 弊端：教师在授业过程中往往十分注重知识的传授，较少注意师生之间的情 感交流；十分重视语言上的表达，一定程度上则忽视了仪表服饰、体态行为 的传情达意的力量。实际上，教师的仪表行为在教学过程中也参与了教书育 人的活动，教师的仪表行为是沟通师生间情感交流的一个很重要的 2 途径。 在课堂上，老师对学生投以和颜悦色、期待信任的目光，能够起到鼓励学生、 启发学生的作用；在课下老师深入到学生中间，热情诚恳、诲人不倦地循循 善诱，则在学生心中树立起和蔼可亲的形象，从而使师生感情进一步得到交 流，取得和谐、融洽的心理效果。相反，如果教师在学生面前过于拉开彼此 之间的距离，不肯放下居高临下的傲视的面孔，则极易使学生产生敬而远之 的心理，从而影响了师生之间情感上的正常沟通与交流。作为一名新时代的 教师，应该充分地认识到教师自身的仪表行为在师生交往中的重要地位与重 要作用，充分地利用教师的仪表行为所具有的交际性的这一特点，以便在自 己的教书育人实践中更好地发挥教师的主动性，取得更多的实际效果。
（6）首因性与连续性的特点
　　在人际交往中，人们往往很重视第一印象、第一感受。这种第一印象、 第一感受对人的心理往往影响很大。由第一印象所产生出来的心理感应效 果，就是首因性。在教师和学生之间的一系列的接触、交往过程中，教师给 学生留下的第一印象十分重要。这第一印象，实际上是教师的精神风貌与言 语仪表行为的一次总体展现。种种迹象表明，教师和学生之间首次接触最容 易为学生所接受的是温暖、友善、和蔼可亲等愉快的气氛，当然也包括教师 的学识、才智与文雅的气质风度。学生要寻找发现的，正是这样一些与其心 理上相吻合的东西。假如师生接触的双方不能取得感情上的吻合，从学生一 方讲，他们就会产生疑惧、回避、厌烦、不安等不愉快的心理，从而影响了
　　
师生间的正常交流与交往，并直接影响到教学效果。 教师留给学生的具体印象一旦形成，就具有一定的扩张性与定势的效
应，这就是连续性亦称连续效应。往往是一旦某个教师的仪表行为给受教育 者留下良好的印象，大家就自然而然地喜欢这个教师，愿意接受他的教诲； 反之，假如一个教师的仪表行为跟受教育者的心理向往相错合，则受教育者 的心理自觉或不自觉地会产生一种排拒心理，直接影响了实际教育效果的发 挥，尽管学生对教师的第一印象有时反映得并不见得十分准确，印象的形成 也有一个过程，教师在实际的教学实践中也总是在尽自己的努力，把仪表行 为对学生产生的印象尽可能地调整到适度的位置，但不管怎么说，教师的气 质风范、言行举止、音容笑貌给学生留下的第一印象，在教学当中所占的位 置是十分重要的。它要求教师在教师职业道德的支配下，必须对此予以相当 的重视。
（7）有意性和无意性的特点
　　教师的仪表行为在教学过程中的体现是多种多样的，但基本上可以确定 为有意识和无意识之分。因此，教师的仪表行为也就有了有意识和无意识的 特点。教师在教学活动中表现出来的眼神、手势、体态、言语活动，甚至坐 姿、站态、站立的位置，有些是无意识的流露，有些是有意识的支配。在教 师职业特点的指导下，在较长时期的教学实践中，每个教师都不同程度地形 成了有自身特色的仪表行为特征与习惯。教师的这些习惯特点不仅直接反映 并影响着教师的自我形象，风范气质，而且对教师、对教学效果都将产生一 定程度的影响。因此，教师不但在教学内容、教学方法、教学安排上事先都 要有所设计与考虑，而且还要在教态设计上，对授课过程中的主要的姿态、 动作、服饰等也要事先做出相应的考虑，甚至对课程的气氛、与学生的情感 如何沟通上也都要包括进去，做到心中有数。课堂表现力求动作自然、举止 规范、语言简明、有条不紊。既温文尔雅，又落落大方。长此以往，教师的 这种教学仪表行为就会从有意识的运用与控制，转化到无意识的运用自如与 自然流露，成为自身特点风格中的一部分。相反，如果一个教师的课上仪表 行为表现出与授课情境格格不入的态势，或拘谨呆板，气质萎缩；或随便地 任意动作，摇首耸肩，皱眉眨眼；或眼神始终盯在某一个地方，忽视了众多 受教育者的存在等等，这些看起来是无意识的行为，恰恰反映了他忽视了教 师的仪表行为规范还有有意识的一面，反映了其基本的教学素质还有待提 高。
（七）教师仪表行为规范的意义
教师的仪表行为规范的重要意义，主要体现在以下几个方面：
　　（1）教师的仪表行为规范，有利于教师对学生的思想品格与道德情 操的教育与培养
　　由于学生的思想品格与道德情操的形成，深受教师的仪表行为的熏陶与 影响，这就使得教师的仪表行为规范，显得尤为重要起来。人民教师应该是 道德行为卓越的优秀人物。教师首先应有良好的素质与素养，随时随地都要 有符合自己身份的适当的举止与风度。只有当教师的自我行为符合一定的社 会要求，正直高尚时，他的教育才能深入到受教育者的心田中去，并支配他 们的具体实践行动。青少年时期的学生，正处于世界观与人生观的逐步形成 时期，他们的思想意识、行为品格是有很大的可塑性，也很容易接受某些外 来的影响。这些外来的影响当然有好有坏。这些外来的影响主要来自社会、
　　
家庭和学校之中，而教师对他们的影响是最大的。教师是学生的知识、思想 与行为的指导者、示范者，都是的仪表行为常常要被学生模仿。从教师的衣 着发型、举止姿态、言语特点、谈吐风格，一直到教师的待人接物、人际交 往等，都会有学生暗自效仿。学生的身上往往会发现教师的影子。因此，对 教师的仪表行为做出规范，确保并促使教师以良好的精神风范去带动、影响 并感染学生，使受教育者能够树立起良好的品格风貌，它的意义是极其重大 而又深远的。
　　（2）教师的仪表行为规范，有利于配合教学，提高课堂教学的实际 效果
　　教师的课堂教学是一门综合性很强的艺术，它不仅要求教师要具备相对 完整、准确与丰富的知识，而且要求教师在实际的课堂教学中，要调动并利 用一切积极因素，发挥教师的多方面的才能，使其一道来参与教学、辅助教 学，以便更好地提高课堂教学的实际效果。教师的仪表行为常常可以很直接 地呈现给学生，容易给学生留下难忘的印象。教师在课堂上的每一个眼神、 每一个手势、每一个笑颜，直到其具体的衣着服饰、习惯个性，每一个细节 的变化都逃不过讲台下面数十双注视的眼睛。教师的仪表行为直接影响着课 堂教学的实际效果，影响着学生对授课内容的理解、消化、吸收和发挥。
（3）教师的仪表行为规范，有利于形成良好的社会风尚
　　一定的良好的社会风尚的形成，很大程度上取决于鞭社会成员文化、文 明素质。当经过学校教师的培养与熏陶后的受教育者一批又一批地不断地被 输送到社会上时，这些经受过学校教育的社会成员的精神风貌、举止行为对 社会风尚的影响变化所起的作用是巨大的。这时，从这些社会成员身上所体 现出的教师的精神风范，对于一定的良好的社会风尚的形成的影响力，也就 随后逐渐地呈现出来。教师的仪表行为无论是从宏观上还是从微观上，从群 体上还是从个体上来说，都有着其它任何职业的社会成员不可比拟的影响力 与社会作用。教师的仪表行为从某种程度上讲，并不单纯是个人的兴趣爱好 与习惯等这样一种意识行为，而是严格受到其职业特点质的规定与制约的社 会的意识行为。由于这种意识行为的延续性与深刻性，它对一定的社会风尚 的形成必然要产生一定的影响。在传播、弘扬民族文化、民族精神，提高全 民族的素质，推动人类文明的进步方面，教师承前启后的关键。在我们这样 一个古老而又文明的国家里，教师是在社会上为人师表、起表率作用的。不 管外面的社会发生了怎样的变化，教师一直都在兢兢业业地忠于自己的职 守。他们的甘于清苦、耕耘不息的高尚情操，漫文尔雅、彬彬有礼的仪态风 度，都已为广大的人民群众所共认，并被社会视为楷模。教师的仪表行为首 先是广泛而又深刻地影响到学生，其后主要通过学生以及教师自身的表率作 用，直接作用于社会，作用于社会其他成员，从而影响了整个社会风尚，有 益于良好的社会风尚的最终形成。
（4）教师的仪表行为规范，有利于教师自身素质的提高
　　教师的仪表行为不是一时一地、不自觉地形成的。初做教师的人，在仪 表行为方面，往往都经历着一个由无意识到有意识、由不自觉到自觉的过程。 要想在学生乃至全社会面前展现出教师的良好仪表风貌，起到为人师表的作 用，教师本身必须要提高自己的素质。既需要加强自身的业务能力，努力钻 研专业技术知识，又需要自觉地培养自己文明礼貌的习惯，使服饰举止符合 教师的职业特点。这样，教师的一系列育人的准备过程，实际上也是教师本
　　
人的一个各方面素质提高的过程。当一个教师的仪表行为符合规范性的要求 时，他自身的素质也就同时提高了。

三、教学过程中的教师风度

（一）教师的风度
　　作为一名教师就要为人师表，为人师表必须言传身教。“言传”和“身 教”作为教育的两种行之有效的基本手段，历来是相辅相成、紧密联系和不 可分割的。契诃夫说：“要知道，由活的人所说出来的话，不单是只靠它的 内容来激发对方的思想和感情的。这里有一副兴致勃勃的面孔，有一双一忽 儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的目光，一忽儿又好像在怀疑所做结论 的正确性而眯缝起来的眼睛，有表情，还有手势。”所谓身教，就是教师在 教育活动过程中通过自己的仪表风度来影响、感染和教育学生，达到预期教 育目的的教育方式。它包括衣着、发式、举止、姿态以及由此体现出来的风 格态度等内容，它通过感官传导进入学生的心灵，潜移默化地影响着他们的 身心发展，在教育生活中起着“言传”所代替不了的重要作用。对此，马卡 连柯做了深刻的论述，他说：“你们自身的行为是在教育上具有决定意义的。 不要以为只有你们和儿童说话的时候，或教育儿童、吩咐儿童的时候，才执 行教育儿童的工作。你们生活的每一瞬间，都在教育儿童，甚至当你们在家 庭里的时候，你们怎样穿衣，怎样跟别人谈话，怎样讨论其他的人，你们怎 样表示欢欣和不快，怎样对待朋友和仇敌，怎样笑，怎样读报等等，所有这 些，对儿童都有很大意义。”所以，古今中外的人们都对教师的仪表风度提 出了很高的道德要求。在我国当前就是要做到衣着打扮整洁干净，美观大方； 行为举止文雅礼貌，稳重端庄；待人接物热情洋溢，和蔼可亲；教态自然典 雅，从容潇洒等等。
（1）仪表堂正，衣着朴实整洁
　　教师的一切都应当是美的。教师不仅要有美的心灵，美的语言，还应有 美的衣着，做到仪表堂正，衣着整洁朴实。
仪表美是教师职业特点的必然要求，衣着打扮又是仪表美的主要组成成
分。衣着整洁得体，还是对教师服饰的一种基本的规范要求。教师的衣着打 扮，并不一定在于要有新奇漂亮、流行时髦的服装，也不一定在于本人必须 有一副适宜妆扮的漂亮身材，关键在于他的仪表打扮要适合身份，适合教师 的职业特点规范下的仪表美的深层内涵。尽管适宜的身材、汉行时髦的服饰 对教师的形象美也起相当重要的作用，但这并不能代表仪表美的全部。只要 他在教书育人的实践行动中，衣着整洁得体、落落大方，照样能够透露出一 股朴实的美、整洁和谐的美、情趣高雅的美。当然，这并不是说教师的衣着 应该是呆板单调、落伍沉闷的，似乎只有这样才能为人师表，而是说教师的 仪表妆扮要抓住美的真正内涵，抓住其基本的职业要求。美是各种各样的， 美有多方面的多种体现。只要是教师的学识渊博、兴趣高雅，即使是平凡的 服饰，美也会从这平凡的装不中流露出来，使受教育者产生一种充实感、信 任感与崇高感。如果一个教师弃其基本的育人宗旨于不顾，或衣冠不整、稀 里糊涂；或一味追求时髦、缺乏其基本的职业涵养，不仅有损于教师的形象， 不能很好地发挥其教书育人的作用与效应，而且还会分散学生的注意力，甚 至把学生导入歧途、精力旁骛。基于对教师职业的特殊性的认识，教师在衣 着的具体选择上，需要适当照顾到以下几方面内容：
　　第一，选择衣着要根据自己的身体条件。身体是衣着的支撑体，每个人 的身体又具有每个人自己的自然条件特点。这就要求每个人在服饰选择时，
　　
需要在自己的审美观点、审美爱好下，适当考虑到自身的自然条件特点，根 据自身的条件，选择恰当的颜色款式、肥瘦长短，更好地体现自己的形体美 与审美情趣，并弥补体形上的某些不足。如身材较矮的教师，衣着选择宜以 简洁明快，上下色泽一致或上浅下深的色泽为主，以便把身体反衬得高一些； 颈部较细长的教师，衣着选择宜以高领、筒领或翻领为主，以便增强颈部的 粗壮感；而颈部较粗短的教师，则宜选择 V 型领口一类的衣着，以便敞开胸 口，增强颈部的加长感；体胖的教师，衣着选择宜以冷灰色、深色为主，以 便给人以紧束感，但不宜选择紧身或束腰的衣服；体瘦的教师，衣着选择宜 以面料粗织、暖色亮色为主，或增加衣饰花样皱褶等，以便增强扩弛感、厚 实感。总之，衣着服饰的选择要适合自己的身体特点。
　　第二，衣着选择要根据自己的年龄特征。青年有青年的服饰，老年有老 年的服装，教师的衣着选择要适合自己的年龄特点。青年教师朝气蓬勃，充 满活力，服饰选择上宜以活泼明快为主，可以与流行色泽款式适当地靠近一 些。要避免在色泽、款式上的老气横秋，显得毫无生气与活力，也要避免给 学生以沉闷感、压抑感；年长的教师德高望重，沉稳通达，衣着上亦以严肃 端庄为主。但也不定非要拘泥于一端，也可以根据情况，适当选择一些既稳 重大方，色泽款式又比较清新的服饰，既显得充满成熟的魅力，又显得焕发 了青春的活力。
第三，衣着选择要根据环境特点。首先，一定的社会环境，一定的服饰
流向，不可避免地要影响到教师。教师也需要不断地接受、选择美的服饰， 纳入时代的大潮，而不可能是一味地古板地拘泥于自己的天地之中，与外世 隔绝。其次，一定的学校环境也对教师衣着发生影响。学校的环境是整洁严 肃、活泼向上的，为此，教师的衣着在整洁得体的基本要求下，也要随着具 体的环境的变化而变化。课堂教学时的衣着整齐与劳动、游乐时的简便、轻 盈，以及不同的授课时的衣着选择要适合一定的环境的特点。不论是社会环 境，还是学校环境，教师衣着的适应必须要把握住的一条原则，就是要以基 本上符合自己的身份特点或职业特点为前提，需要适当考虑到教师为人师表 的风范气质。
第四，衣着选择要根据教学对象。教师的衣着选择需要考虑到受教育者
的年龄、性格、知识、能力等因素，不宜忽视这些特点。对于处在一定年龄 段上的有一定知识与能力的大、中学生，教师的服装要朴素、整洁，有利于 培养他们的成熟的衣着行为，并同时受到思想情操方面的启迪；对于一些年 幼的孩子，要根据他们的天真烂漫、活泼好动的特点，教师选择一些色泽鲜 艳、明快的服饰，更容易给他们以美的启迪。
　　第五，要整齐清洁、讲究卫生，不要衣冠不整、蓬头垢面。这是衣着外 表美的起码要求。马卡连柯说：“无论对教师或是对教育机关中的其他工作 人员，都必须要求衣服整洁、头发和胡须都要弄得像样，鞋袜洁净，双手清 洁，修好指甲和经常备有手帕。”
　　现在，有少数教师仍不注意个人仪表衣着的清洁卫生，经常是个人卫生 很差、衣服很脏，领子里一半外一半、裤脚高一只短一只、外衣不扣纽扣、 衬衣打个结、拖着拖鞋不修边幅地走进教室，给学生的第一印象很差，对学 生的思想面貌带来不利的影响。这是不符合教师道德要求的，应当自觉加以 纠正。任何一个教师都要认识到，讲究个人的仪表衣着的整洁卫生，不仅仅 是教师个人道德修养的表现，更重要的是教育好学生的需要。特级教师王企
　　
贤从教五十多年，一贯保持服饰整齐、面容清洁。他衣衫容貌不整不见学生， 检查学生是否带手帕，是否剪了指甲，总是先让学生检查自己。在他的言传 身教下，他教的学生没有一个不讲卫生的。在开展精神文明建设的过程中， 每个教师都应重视仪表衣着的整洁卫生，给学生起好仪表美的带头作用。
　　第六，教师的衣着仪容要美现大方、素朴典雅，不要奇特古怪、艳丽花 俏。教师的衣着仪表要符合民族特点、年龄特点、个性特点和职业特点，不 能“唯洋是美”，去闹“东施效颦”、“邯郸学步”之类的笑话，更不能搞 什么标新立异、革故鼎新、奇装异服之类。教师的整个穿着打扮，要符合教 师的职业特点、道德要求和审美标准，不要与教学、教育气氛相冲突。服装 款式要美观大方，过于陈旧，会显得落伍，也不宜太赶时髦、追求新奇；衣 服颜色和装饰应尽量静雅致，不要艳丽夺目、花俏惹人。因为在教育活动中， 学生们几十双眼睛的视线都集中在教师的身上，如果教师的衣着打扮奇特古 怪，华丽花俏，就会使学生把注意力分散到教师的服饰上，影响学生集中精 力去听讲受教。如某地有一位大学刚毕业分到农村中学去任教的女青年教 师，由于不能入乡随俗，过分注意梳妆打扮，服饰艳丽夺目，频繁更换，使 学生眼花缭乱，议论纷纷，导致课堂纪律和教学效果很差。当地老百姓也很 看不惯，请求将这位“洋”教师调走，以免教坏了他们的孩子。因此，教师 的衣着打扮一定要考虑自己的职业特点及环境要求，要和教师的职业身份相 适应，考虑自己的职业特点及环境要求，要和教师的职业身份相适应，考虑 到它们可能对学生产生的影响。广大教师，特别是青年教师，要使自己的衣 着打扮美观大方、整洁朴实，仪表庄重堂天，以使学生从教师质朴的外表美 中得到高尚的审美享受陶治高雅的审美情趣。
教师的职业是教书育人，教师的着装要与自己的职业匹配。教师着装应
遵循的原则是：庄重、大方、凝练、高雅、明快，变化层次不要太复杂，一 般不要穿不对称服装。男教师的服装要正规，如单排扣西装，选用浅条纹或 八字纹面料，配领带，马甲等，为了避免过于格式化，衣袋、纽扣可以有些 变化。女教师的服装可偏向时装，颜色和样式可稍花俏，可着套装，春夏可 以素色衬衣配飘逸长裙。教师着装的颜色以中性色彩、冷色为主。如选用暖 色则以中、冷色相衬托。教师服装的面料以混纺为好，显得质地好，挺拔、 有光泽感，易洗易干。如选用纯毛料，则易被粉笔末染污。
总之，教师衣着整洁，仪表朴素大方，既能充分体现教师职业的特点和
健康的审美情趣，又能反映教师热爱生活的精神风貌。教师着装对学生的心 理、审美、行为有着较大的影响。所以，我们每一位教师都要按照教师职业 的特点，注重个人衣着，仪容的修饰，给学生以美的熏陶和感染，使它更有 助于提高教育教学效果。
（2）落落大方，举止隐重端庄
　　教师在职业劳动中，除了要具有美的衣着仪表外，还要有美的举止，做 到待人接物稳重端庄、落落大方。具体地说，教师职业道德对教师的举止有 以下要求。
　　第一，教师的举止要谦恭有礼，不能粗野蛮横。教师在教书育人和日常 生活中都要注意自己的行为举止，做到谦虚礼貌、不卑不亢，不能粗野无礼、 蛮横放任，这是教师道德对教师行为的要求。如果教师结待学生彬彬有礼、 温文尔雅，使学生感到教师和蔼可亲、平易近人，就容易融洽师生关系，便 于沟通，同时还能让学生从教师的礼貌行为中受到良好熏陶，有利于学生礼
　　
貌习惯的培养。相反，如果教师对待学生不讲文明礼貌，粗暴无礼，气势汹 汹，恃强凌弱，不尊重学生，不仅会直接造成师生间的感情对立，还会使学 生从教师粗野蛮横的举止中受到不良影响，养成坏的习惯。正如英国教育家 洛克所说：做导师的人自己应当具有良好的教养，随人、随时、随地都有适 当的举止与礼貌。导师自己如果任情任性，那么教训儿童克制感情便是白费 力气的；自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶，举止无礼，也 就无法改正。因此，教师要培养青少年学生良好的礼貌习惯，自己的行为举 止一定要讲礼仪。
　　第二，教师的举止，要端庄适度，反对轻浮放荡。教师是学生的教育者， 自己的举止不仅要礼貌，而且要端庄、正派、适度、得体、优美，让自己的 举止体现出良好的道德文化修养，让美德表现在外部行为上。教师在学生交 往中，要让学生体验到自己举止中那具有丰富内涵的美。走路的姿势应步履 稳健、抬头挺胸，表现出朝气蓬勃和成熟向上的精神，不要身体东倒西歪、 步子拖沓、左顾右盼，显得无精打彩；授课时的手势姿态，要举止适度，动 作文雅，表现出文明的气度，不要拍黑板、擂讲台、捶胸顿足，显得缺乏修 养；和学生交往谈笑，要热情而有分寸，亲切而讲究礼节，表现出计策而随 和的品质，不要不分男女老少的搂肩搭背、无聊嬉闹，显得粗俗难看；日常 生活中要讲究卫生，遵守社会公德，不要乱抛纸屑、烟蒂、随地吐痰、践踏 花草、把脚搁到桌凳上等等。因为一个教师只有举止适度、行为端庄，才有 利于确立自己的完美形象，受到学生的爱戴和欢迎，为学生树立良好的身教 形象，给学生以良好的精神感染。反之，如果一个教师行为轻狎不羁，松松 散散，举止没有分寸，则有损于教师的形象，不仅会使学生憎恶，还会对学 生的行为起坏的影响和诱导作用。所以，教师在教育工作中一定要认真检点 自己的一举一动，使自身的行为举止符合教师职业道德规范。
（3）态度和蔼可亲、平易近人
　　教师的衣着仪表、举止行为往往反映着他们对于社会、人生和教育事业 的态度。培养和具有和蔼可亲、平易近人的态度，是教师职业道德对教师的 基本要求。它要求每位教师必须做到以下两方面：
第一，教师要有平易近人、积极进取的态度。教师是做育人工作的，他
要面对面地通过言传身教去教育感染学生。这就要求教师在教育过程中要注 意自己的态度，明确你以什么样的态度对待社会、人生和学生，学生也将以 什么样的态度来看待社会、人生和老师。如果一个教师在待人接物时谦恭有 礼、坦然自若，面对成功和荣誉不骄傲自大，面对失败和挫折不悲观气馁， 始终保持积极进取的态度，就会去掉学生对教师的畏惧和对教师水平的怀疑 之感，学生就会积极主动地接近教师，钦佩教师，学习教师。反之，如果教 师态度恶劣，冷若冰霜，喜怒无常，使对方产生高不可攀或人于千里之外的 感觉，就会引起学生的狡猾和不安，吸引不住学生甚至失去学生。因此，教 师千万不能把自己为人处事的态度看做是自己的私事，随心所欲或无所惮， 而应认识到这是关系到教育事业成败的公事，保持平易近人、积极进取的良 好态度。
　　第二，教师要有和蔼可亲、宽容豁达的态度。学生是来接受教育而不是 来接受训斥的。教师在教育学生时，要表现出师长的爱抚和关切，目光要充 满热情和希望，面孔要慈祥，态度要诚恳，表情要温和，情绪要稳定，给学 生产生一种和蔼可亲的感觉，从而打心眼里喜欢老师，乐意接受老师的教化。
　　
如果教师不善于控制自己的情绪，端正自己的态度，对学生疾言厉色，忽而 精神恍惚，忽而暴跳如雷，反复无常，捉摸不定，就会伤害学生的心灵，动 摇学生对老师的崇敬与爱戴之情，有损教师在学生心目中的光辉形象。教师 要不辜负学生对自己的信任和期望，像珍惜自己的生命那样珍惜学生的求知 欲和上进心。教师一方面要严格要求自己、控制自己的思想行为；另一方面 又要以宽广博大的胸怀对待学生，宽容他们的过失和不足。因为孩子们是基 于自身的无知和对教师的信任才来到学校接受教育的，他们对教师的信任和 崇敬胜于对自己的父母。教师的训斥、讽刺、冷言冷语，那怕是无意中的一 点小指责，对他们来说都是最沉重最残酷的打击，他们会因此感到自己是一 个没有优点的毫无用处的人，对什么都失去信心，继而消沉悲观甚至以极端 的态度来对待周围的人和事。所以，教师对待学生，应关怀他而不拒绝他， 帮助他而不冷落他，照顾他而不轻视他，鼓励他而不责罚他；对于有问题的 学生，则要因材施教，对症下药，若他的能力弱，则多加指导，给予锻炼机 会；若他的品格不良，则找出其闪光点，帮其矫正；若他的成绩低劣，则找 准其原因，帮其提高。只有这样，学生才会在教师的慈母般的关怀指导下， 虚心克服自己的弱点和不足，满怀信心地努力前进。
（4）教态自然、从容典雅
　　在教育过程特别是课堂教学中，教师为了准确无误地向学生表达自己的 思想感情，传授知识文化，除了衣着仪表、行为举止、思想态度等方面外， 必须注意自己的教态，做到自然、从容、典雅，只有这样，一个完美的教师 形象才能矗立于学生面前，才能正确有效地发挥身教的作用，教育学生成长 进步。这就要求教师的教态必须做到以下两方面：
第一，自然丰富的表情。注意根据教学内容的需要而适当变换眼神、手
势、面容、声调、体态等，表明自己对真善美的褒扬，对假丑恶的贬斥，以 此启迪学生、引导学生、感染学生，培养他们求真、向善、爱美的品德。在 讲课时，面部表情要庄重而亲切，目光要温和而慈祥，步态手势要稳健而有 力，随时注重观察学生的反应，倾听学生的意见，与学生进行交流沟通。在 进行提问时，可轻轻皱眉，以表示思索；当学生答非所问、不专心听讲时， 缓缓摇头，以表示疑问；当学生回答令人满意时，点头赞同，表示鼓励；当 学生不能回答，出现冷场时，则示意学生安静，认真听讲。不要唾沫横飞， 自顾侃侃而谈；不要东张西望，给人产生魂不守舍的感觉；也不要呆若木鸡， 一幅若无其事的样子；更不能手舞足蹈，像个跳梁小丑似的。此外，教师还 要努力改掉举止、姿态上的一些不良习惯用至怪癖，比如讲课时搔首抓耳， 与学生相处时勾肩搭背，翻书时用手指放在口中沾唾沫，站在讲台上不停地 抠鼻子，玩粉笔等等，因为这些“教态”会贬低教师的形象，引起学生的哄 笑或者厌恶，削弱教师在学生心目中的威信，降低教育效果。
　　第二，从容典雅的形象。能够在教学活动中控制自己的情绪，约束自己 的行为，树立良好的教师形象，使学生一眼就可以看出你是一个可以依赖、 值得尊敬的师长。这就要求教师在教学过程中，不管什么时候，面对什么情 况，都要表现出博大高深的知识涵养，沉着冷静的性格气质，成熟稳定的思 想情绪，进取自强的人生态度，勇谋兼备的才干本领。不能因为自己心境不 佳、身体不好或个别学生偶尔“捣乱”、违反纪律，就动辄发脾气、耍态度、 拍桌子、砸东西，更不能把自己对一引进人或事的不满情绪转嫁到学生头上， 将学生视为发泄愤怒的“替罪羊”，对他们或破口大骂、或讽刺挖苦、或拳
　　
打脚踢。另外，当师生之间发生误生或学生对你不够礼貌时，也应该表现出 宽容和肚量，而不要疾言厉色、暴跳如雷；讲课时若学生思想开小差或不专 心听讲时，可多用暗示法提请学生注意，如边讲边在学生座位之间的过道上 来回走动，轻轻地敲敲调皮学生的桌子，拍拍打瞌睡学生的肩膀，这既不打 断正常的教学秩序，又照顾了那些不认真听讲学生的“面子’，使他们感激 老师，并因此而努力学习。
　　显然，教师的教态不是以上两方面所概括得了的。它包含着无限丰富的 内容，而且，教师良好的教态不是硬装在人身上的，也不是轻而易举地可以 手到拈来的，而是教师个人内心世界、职业理想、知识素养、业务能力的自 然流露。任何一位教师要想做到“教态万方”，除了教学时严格要求自己外， 平时就得不断提高自己的知识修养和审美素养，有意识地加强举止姿态上的 自我训练。
（二）教师印象整饰的意义
　　印象，是指一个人的外部特征和内在品质在别人的头脑中所留下的概念 化痕迹。印象的最基本特征是带有一定的“评定性”。社会心理学家奥斯古 特指出，印象的评定可分为三个方面：①评价方面，好与坏；②力量方面， 强与弱；③活动方面，主动与被动。其中“好与坏”的评价系统是对一个人 形成印象的最为重要的依据，而且是最具区别性的。一旦对某人的判断有个 或“好”或“坏”的确定，则其它方面也就差不多确定了。
人们在相互交往中，必然会对他人形成一定的印象，并在此印象的基础
上，决定自己的行为，决定自己将同对方保持怎样的交往关系；同时，自己 也必定给他人留下一定印象，这印像也影响到对方将对自己采取的交往态度 与交往关系。因此，人们在交往中，总要选择一定的装束、言辞、表情与动 作，以期给对方一个“好”的印象。心理学把这种有意识地控制别人对自己 形成某种印象的过程，叫“印象整饰”。印象整饰是日常生活中习见的社会 心理现象。譬如：会客、访友、上班之前要打扮修饰一下；有人来访时把屋 子收拾得干净些；与陌生人交谈常表现得彬彬有礼；当自己言行不当时向对 方说声“对不起”；当发现别人言行失当时装假不在意，以解除其难堪等。 这些都是自我印象整饰或帮助别人进行印象整饰的表现。
从社会心理学的角度来看，学校教育活动是以师生相互交往为基础而展
开的。在这一交往中，教师不仅作为认知者来认识学生，获取学生的印象， 同时他又作为被认知者，给学生留下自己的印象。教育实践告诉我们，教师 的职业比其它行业更具强烈的示范性，他留给学生的个体形象，往往作为一 种强有力的教育因素，参与他的整个劳动过程，并影响到劳动后的过程，甚 至在学生的心灵中储存终生，以致融进学生的个性特征中。因此，教师的印 象整饰是为人师表的特殊需要，其意义是明显的。
（1）教师的印象整饰有利于唤起学生对教师的情感信赖
　　情感信赖是学生对教师的信任感、依恋感，以及自己的自尊心、求知欲 等方面的认知与情感需要的一种满足状态。大多数情况下，学生接触教师， 总较难对教师的内心状态做出直接的判断，而往往从可观察到的外表印象出 发，来形成自己的判断和推理。教师如果能适度整饰自己的外表形象，讲究 礼节、风度和仪表，能给学生一个具有职业特征的美好形象，那么，学生与 教师的交往，必定会在愉悦高雅的氛围中，感到教师亲切、慈爱、富有朝气， 感到教师可信与可敬。特别是课堂教学，教师的举止、装束、言谈、态度、
　　
作风等，更会综合地参与教学会过程。教师基能从自己的实际情况出发。扬 长避短，恰到好处地“雕饰”、“调色”，给学生以温柔、宽容和真诚，发 自肺腑的关心、爱护和鼓励，那么，学生也必定会对教师的教导在情感上产 生“相容性”，对教师肃然起敬而专心致志，配合教师圆满地完成教学任务。 可以说，没有一个学生会喜欢衣衫不整、精神不振、出言不逊、行迹不拘的 教师，即使是批评，他们也总希望教师能讲究方式，以诚相待。所以，教师 通过印象整饰，能让学生看到一个“知识、智慧和教养的化身”。
（2）教师的印象整饰能为学生树立真实的审美榜样
　　从美学的角度看，教师与学生的一切思想接触，实际上都是美化学生心 灵的活动，教师的一切教育活动，实际上也是启发学生认识美、评价美、创 造美的过程。所以，教师的美好情操和形象，是学生最现实的审美榜样。爱 美是人的天性。儿童从小就具有强烈的憧憬美好事物的倾向。一般说来，人 的审美活动总是从事物的外在形式开始，因为形式美显得明确、具体，给人 以突出的印象。学生在与教师的交往中，也必定会从审美的角度，从感受教 师的外在形象入手，对教师的朴实整洁高雅的装束，文明生动优雅的言辞， 热烈真实秀雅的情感，活泼端庄的举止进行全面的欣赏甚至仰慕。作为一个 人民教师，“使各种高尚的道德品质——在个人生活与集体生活中光明磊落、 心地善良、诚实正值——和这些品质的外在表现的美（文雅的风度、灵活的 举止，等等）达到和谐统一，是美育最重要的任务之一。”（奥夫相尼科夫．美 育．上海译文出版社 1982．8．6）所以教师通过印象整饰，能让学生从中感 受到力量、意志、修养与个性的具体美，得到审美情趣的熏陶。
总之，教师的印象整饰，是美好心灵的一种表露，是内在优秀素质的表
现。在学校这一以育人为中心的领域，要使师生之间的交往变得愉快、亲切 和高尚，并使这种交往成为一种现实、有效的教育力量，这必须讲究礼节和 风度，有意识地留给学生一个美好的印象。
（三）教师印象形成的三种模式
　　学生对教师的印象如何关系着教师的教育教学质量。因而，教师大都注 重其在教育教学活动中向学生投射的印象。
倘若学生不能对教师形成良好的形象，则教师的教育教学效果事倍功
半，其自身价值也无从实现。因此，研究学生对教师的印象形成机制，对于 不少教师走出“印象”困境，提高教书育人效果，是大有裨益的。
无论是有意识还是无意识，学生对教师的判断评价总是伴随着整个教育
教学关系的始终而发展的。当一个生教师开始任课的时候，学生的判断评价 意识都特点强烈，他们会细心观察潜心揣以形成印象。即使后来对教师很熟 悉了，其判断评价意识也不会消失，仍然要对既成印象无休夫止地进行印证、 补充、个性修改和深化，只是外部直观表现要淡化些。
学生对教师形成印象的过程，一般皆可纳入以下三种模式：
（1）累加模式
　　这是一种根据学生对教师所有特性的赞同值总和的多少来确定印象好坏 的过程。例如，一位教师智慧、干练、幽默，学生对此的赞同值依次为 4，3，
2；另一位教师智慧、干练、幽默、热心，学生对此的赞同值依次为 4，3，2，
1。比较两位教师，学生对哪一位的印象更好呢？用“累加模式”的形成印象 会认为后者优于前者。因为后者的赞同值总和是 10×（4+3+2+1=10）高于前 者的 9×（4+3+2=9）。可见，对于这一类学生，教师应尽量表现出自己的所