有优点，只要学生对此的赞同值是正数，就可能使之对自己形成更好的印象。
（2）平均模式
　　这是一种根据学生对教师所有特性的平均赞同值多少来确定印象好坏的 过程。同上例，用“平均模式”形成印象的学生会与同“累加模式”者得出 恰好相反的结论：前者优于后者。因为前者的平均赞同值是 3［（4+3+2）÷
3=3］高于后者的 2.5［（4+3+2+1）÷4=2.5］。可见，对于这一类学生，教 师应表现出自己的属于特长的优点，那些赞同值尽管是正数，但在自己的所 有特性中并不冒尖的优点，是无助于优化学生对自己的印象的。
（3）希望满足模式
　　这是一种根据学生对教师的希望能否得到满足和满足的程度深浅来确定 印象好坏的过程。例如，一位教师智慧、干练、理智，另一位教师智慧、热 心、幽默。如果学生心目中的理想教师是干练或理智的，就会对前者形成更 好的印象；如果学生心目中的理想教师是热心或幽默的，就会对后者形成更 好的印象，如果学生心目中的理想教师是智慧的，这就要根据学生对两位教 师各自智慧的赞同值高低来确定对谁印象更好些。学生千差万别，其希望各 有所异，而且，一个学生可能同时有好多个希望，甚至是理想的完美主义的， 教师岂能都“投其所好”？就这个意义而言，教师要想得到所有学生的好感 几乎是不可能的。但换一个角度思考，假如教师能注意引导学生正确、辩证 地要求他人，明白“金无足赤，人无完人”的道理，就有“柳暗花明又一村” 的转机了。另一方面，学生对教师的希望再多，一般不会超出常规，通常皆 为教师的应备素质，这又有利于鞭策教师不断地扬长补短，不断地改造、丰 富、完善自己。
以上三种模式可能兼存于一个班级之中，从而使得不同的学生对同一位
教师的判断评价迥然相异。但就其主流看，三种模式又分别集合于各级学校。 一般说，小学生多用“累加模式”，中学生多用“平均模式”，大学生多用 “希望满足模式”。随着思维和主观选择意识的发展，相当多的学生会依次 经历这三个模式，从而使得不少学生对以前老师的印象发生质的嬗变：或肯 定后否定，或否定后肯定。
（四）教师印象整饰的规律和策略
　　印象整饰能力的发展，是教师教育素养走向成熟的一种标志。在老师与 学生的互动交往中，一个教育素养趋于成熟的教师，才会自觉地想到自己的 外表以及学生的评价，并有目的地调节自己的表现，及时地加以装饰。印象 整饰与其它心理能力一样，也是习得的结果。教师应根据印象形成的基本规 律，来整饰自我表现，以使“学生观念中的教师”有一个“好”的形象。
　　规律之一：人们总倾向于只在获得被知者的少量信息资料后，就力图对 他的大量特征做出判断，并形成带有一定评定性的印象。
　　学生在对教师进行认知并形成印象的过程中，总直接地受自己经验（对 教师直接、间接的已有认识）影响，根据自己所掌握的或多或少的信息来对 教师做总体的判断。因此，必定存在这样那样的认知偏差。教师进行印象整 饰的对策之一，便是研究影响人际知觉的因素，有目的地控制学生的认知偏 差。在师生交际中，学生对老师认知偏差主要有以下两类：
　　第一，以点概面。在人际知觉中，由于对人与人之间的联系和关系未作 全面的考查，只根据自己掌握的少量信息，就做出总体的判断，这样获得的 结论，就是以点概面。以点概面的认知偏差，具体表现为：一般的印象会使
　　
认知者正面评价被认知者做否定的评价。这种心理现象又叫晕轮效应。这大 量存在于学生对教师的认知中，使学生表现出依据教师的某一特点而推论其 它方面特征的心理倾向。因此，教师应努力形成一专多能的教育优势，造成 学生仰慕的特点，从而把学生的注意力导向到对教师做出正面评价的方向 上。
　　第二，先入为主。在人际交往过程中，最先给别人或自己留下的印象往 往是强烈而深刻的，它对以后的交往活动具有很大的影响作用。先入为主的 认知偏差具体有两种表现：一是成见效应。学生根据间接的、少量的信息， 对某教师产生一种固定的看法，从而影响到以后直接交往时的印象形成。二 是首因效应。首因即指对初识的人所获得的“第一印象”。学生对教师所建 立的第一印象往往成为师生交往的心理基础。先入为主的认知偏差相当稳定 而深刻，在以后与教师的交往中，学生头脑中这种既有的“歪曲”印象至多 在“量”的方面可有所改善，却较难在“质”的方面实现彻底的改变。因此， 教师群体应该重视建立’集体的威信”，使每一个教师在学生中都享有较高 的声誉和威信；教师个体则应重视与陌生学生打交道时的才学发挥、言行表 现和仪表展示，从而掌握先入为主的交往主动权。在与教师的交往中，学生 由于出现上述认知偏差，因此很容易对教师产生不准确，甚至是歪曲的印象。 教师应有目的地利用这些认知偏差，从“育人”的要求出发，化消极因素为 积极因素，在学生心目中树立起正面的形象，促进师生关系的和谐。
规律之二：构成印象的各种信息资料，其比重是不一样的。一般说来，
具有评价作用的个性特征，尤其是非常负面或非常正面性的特征，对印象的 形成起决定性作用。
学生对教师印象的形成，主要是通过对教师性格特征的评价而实现的。
性格具有社会评价的意义，有好坏之分，它在人的个性中占有核心的地位。 教师进行印象整饰的对策之二，便是要注重性格修养，强化正面特征，使它 朝着与教师的身份、职业及适应时代的方向发展。在教育活动中，教师应着 重从以下方面入手，对自己的性格进行培养和完善：
第一，优化性格的态度特征。态度是性格的核心成分，这是个人在经验
的基础上形成的，对待人与事物赞成或反对的一种稳定的心理倾向。教师对 事业的态度，往往作为核心特征，对学生的印象形成发挥重大的影响作用。 教师对事业的态度集中反映在对他所服务的对象——学生的态度上。热爱教 育事业的教师必然爱学生，也只有爱学生才能搞好教育事业。学生也只欢迎 热情的教师，只对态度亲切慈祥、处事公正、关心和爱护自己的教师形成好 印象。因此，教师在教育中要把热爱学生放在首要位置上，用亲近和信任来 沟通与学生之间的感情联系，通过爱的暖流去开启每一个学生的心扉，使之 乐于接受教师的教诲。
　　第二，健全性格的意志特征。性格的意志特征从一个人的行为方式上反 映出来，这是人自觉确定目的、克服困难以实现目标的心理过程。教育学认 为，教师的劳动对象是人，这种劳动具有复杂性、创造性、示范性和长周期 性等特点，因此在教育实践中，主观和客观都必定会存在许多困难，教师只 有具备坚决完成任务的明确目的性和克服困难的坚韧毅力，才能圆满地完成 工作目标。教师对工作的意志集中表现为孜孜不倦地教诲学生，首先要长期 不懈，持之以恒，终生不断地充实自己。教师要以不倦的精神和巨大的耐心， 了解学生、探索规律、改进方法，努力地积累经验、更新知识、开阔视野。
　　
其次要不怕困难，知难耐是。教师要沉着自制地去教育后进学生，改造松散 班级，要坚决地与自身的惰性、自卑感做不妥协的斗争，充满信心与力量地 去开拓进取。
　　第三，调节性格的情绪特征。情绪是人的内心感受和体验，它通过表情 动作，把喜怒哀乐表现出来，为别人所感知和了解，从而发挥着信号交际的 功能。在教育中，教师恬静稳定、豁达开朗的情绪表现是促进师生顺畅交流 的催化剂。教师首先要善于控制自己的情绪，不为学生的情绪所左右。同时 要重视以自己积极的情绪去感染学生，在教育中动之以情、晓之以理、循循 善诱、有礼有节，显示出亲切的心态和乐观的心胸，将暗含期待的信息微妙 地传递给学生，从而激起学生对教师的好感、信任与尊重。
　　第四，完善性格的理智特征。性格中的理智部分，是指人感知、记忆及 思考事物时的方式方法，如主动或被动，严谨或草率，深入精细或肤浅粗略 等。教师作为科学文化的传播者，他的这些方面的特征，自然地成为学生评 价时的重要依据。因此要求教师有精深的知识积累，使教学能厚积薄发，深 入浅出；有严谨的治学态度，做到一丝不苟，实事求是；有主动的进取精神， 追随时代的发展，不断提高自身的智能素质。
　　性格的上述四方面特性是相互交织地联系在一起的，任何一点突出的方 面，都可以使学生对教师形成“好”或“坏”的印象。因此，教师要努力塑 造性格，强化、优化正面的特征，并在教育活动中有意识地进行整饰，诱发 学生悦纳教师的态度倾向。
规律之三：人们在对他人形成印象时，总是倾向于把他的各种特性协调
起来力图消除认知信息的矛盾，以得出一个统一的整体认识。 学生观念中的教师形象，是教师的思想品质、精神面貌、气质、文化修
养等等内在因素与仪表风度的外在因素融合而成的一种整体效果。在教育
中，教师是以“整体形象”直接或间接地对学生起作用，为学生所欣赏。教 师进行印象整饰的对策之三，便是根据教育的需要，把握印象形成中诸要素 的可变性，努力创造具有鲜明职业特征的整体形象美。具体应从以下方面着 手：
第一，研究学生的期待心理，合理地发挥教师的角色作用。教育心理学
研究表明，在师生交往中，学生从学习的需要和情感的需要出发，会期望教 师发挥各种不同的角色作用。主要如：①学习的导师。教师应饱学有识，无 所不能，为自己提供学习的决窍，帮助自己获取的学习成绩；②代理家长。 希望教师依照家庭中的行为模式与自己进行交往，像父母一样地对自己表示 喜爱、亲切和关怀；③替罪羊。希望自己的不良情绪能向教师发泄，把自己 体验到的或真实或虚拟的挫折、痛苦等都归罪于老师。因此教师应深入研究 学生对教师的“多角色期待”心理，正确理解自己在不同的教育情境中所应 该扮演的角色，并采取为学生所欢迎的言行态度去发挥自己的这种角色，并 采取为学生所欢迎的言行态度去发挥自己的这种角色作用，从而使自己在任 何时候都是“孩子们心中最完善的偶像”（黑格尔语）。
　　第二，努力使整体形象的美与具体的交往情况相适应。教育是师生在一 定的教育情境中的交往活动，具体交往情况在一定程度上决定着印象的形 成。首先是交往的深度。师生间的交往深度不同，认知深度也不同，决定印 象形成的核心因素也会完全不同。一般说来，学生陌生的教师，他的仪表、 眼神、表情等外在特征往往成为形成某种印象的决定因素。反之，如果是为
　　
学生所熟悉的教师，那么外在特点对印象形成的影响便相对淡化，内在的特 点如品质、智慧、修养等就上升为最具影响力的因素。因此，教师应根据与 学生的交往深度，来控制印象整饰的侧重点；其次是教学内容。学校教育以 教学为主，师生的交往，主要便是以教学内容为媒介的教学活动。不同的学 科，不同的教学内容，将会使课堂教学的气氛各异，教师的服饰打扮、言谈 举止、脸部表情等，只有与之相适应，才能诱发学生的美感共鸣，使他们对 教师留下美好的整体印象。
　　第三，根据自身特点，扬长避短，来创造个性鲜明的整体形象。譬如不 同年龄的人给人的审美感受各有千秋，教师的整体形象只有与自己的年龄特 点相符，才能给学生以美感。青年教师热情活泼；中年教师稳重干练；老年 教师庄重慈祥，是教师整体形象的美化目标。再如个性（主要是气质与性格） 与人的仪表、风度存在着内在的联系。个性倾向性不同，所表现出来的整体 形象就会有差别。外倾型的人与内倾型的人在审美情趣、风度的形成等方面， 在社会评价意义上都会各有所长与所短。因此教师应正确分析自己的个性倾 向，扬长避短进行整饰，使自己的整体形象给人以个性鲜明的美的感受。
　　学生对教师的好印象，是教师整体形象的美在学生头脑中的反映。笛卡 儿认为：“美不在某一部分的闪烁，而在所有部分总起来看，彼此之间有一 种恰到好处的协调和适中。”教师整体形象美的创造，就是要在教育的情境 中，对服饰、言谈、举止、精神等进行有目的的地整饰，使之相互协调，获 取相得益彰的效果。
（五）教师个人的课堂仪表
　　个人仪表从某种意义上讲是教师身上的标签。学生据此可以推断老师是 何种类型的人。特别是对于不太熟悉老师的学生来说，更容易受此标签的影 响。如果教师有一个较好的仪表，则易获得学生的喜爱，相反，则易使学生 产生一种拒绝接受对方的心理，降低教学内容的可信度。在此，教师应注意。 在学生对教师的了解认识过程中，“第一印象”起着重要的作用，特别 是第一次上课时，教师的衣着打扮，表情神态都会给学生留下深刻的记忆，
学生对教师的赞许或者是不满的议论，往往就是从这里开始的。
　　前苏联著名教育家加里宁说过，教师“必须认真检点自己，他应察觉到， 他的一举一动都处在严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的 监督”。
当教师走进教室还未开口时，他（她）的仪表已经成为全班学生的注视
中心。有的教师却不以为然，认为现在都是开放的年代了，“衣着穿戴，各 有所爱”，不必那么谨小慎微，于是穿着过分华丽甚至刺眼的奇装异服，举 止轻率随便，一进教室就对学生形成了“新异刺激”，学生把注意力都集中 在教师奇特的衣着上。相反，有的教师邋里邋遢、不修边幅，衣服上有饭巴 或是扣错了扣子，也会给学生懒散拖沓之感，这些都能引起学生交头接耳、 评头品足、睥睨不屑，因而淡化和抑制了教学内容，影响了学生的学习情绪 和教学效果。
　　有一位不拘小节的青年教师，上课时常常把他那漂亮的夹克衫敞开来， 露出里面的大红毛衣，也许他自己觉得很“潇洒”、“挺帅”，可是有些学 生却不那么看，认为他“流气”，从心里产生一种厌恶的情绪，而另外一部 分追求“时髦”的学生则有气味相投之感、竞相模仿。最后一部分学生说好， 一部分学生说坏，两种看法不同的学生为之而发生争论，一时间，好端端的
　　
一个班学生分成两派，搞得思想混乱、纪律涣散。 一般地说，教师的衣着打扮一要整洁，二要大方，要符合自己的职业要
求和年龄特点，要色调和谐，肥瘦合体，款式大方，给人以稳重端庄、温文 尔雅的感觉，这样就可以把一个美好有益的形象和行为信号输送给学生，以 便在他们的脑海里塑造出一个完美良好的教师形象。
（六）课堂中教师的美
　　教师本来也是课堂结构的形式的诸因素中的一个重要因素，但是由于它 的构成的复杂性和相对的独立性，以及它的特殊的审美价值，故在此进行阐 述。
（1）形象美
　　教师的形象必须是美的，这是它在整个课堂教学这个大系统中的特殊地 位所决定的，教师不仅仅是创造主体，而且是创造对象，教师在创造课堂艺 术品的时候同时也创造了自身。当我们说教师是创造主体的时候，那是指的 他的社会身份，是课堂之外的身份，而当教师一登上讲台，开始授课行动的 时候，他已经不具有社会身份而成为他自己所创造的艺术品中的公主人，成 为整个课堂艺术的不可分割的一个重要组成部分。我们在这里所要研究探讨 的教师就是这种主人公意义的教师。
也许有人对这种划分不以为然，认为是故弄玄虚。但是必须课堂外的教
师和课堂内的教师是有很大的区别的。出现在讲台上的课堂艺术作品中的主 人公是一个有高尚的情操、渊博的知识、优美的风采的完美的形象，是创作 主体最高审美理想的反映。他作为课堂艺术美的核心，使整个课堂教学熠熠 生辉。在讲台之外，这个教师也许有许许多多的美德，也许有丰富的知识， 但是，他生活在社会中，各种意识形态和小市民生活观念的影响，必然会在 他的思想上打下烙印，并在他的行动上反映出来；我们可做这样一个假设， 一个教师把一些不可克服的缺陷带进课堂，比如在知识上被学生问得张口结 舌、不知所云的时候，整个课堂的局面将是不堪设想的，于是课堂教学也就 无美可言了。过去的关于教师的“双重人格说”，就很好地说明了教师在课 堂教学中生活真实与艺术真实的关系，向走向讲台的教师提出了与讲台之外 的不同要求，这是一个很值得重视的美学原则。虽然应该提倡教师做到课堂 内外的统一，但这只能作为一种努力的目标，而永远不可能完全弥合，只能 尽可能缩小两者的差距。不承认这一点，就不是一个唯物主义者。
（2）教师的美是一种庄严的美
　　在此提出“庄严”这个新的美学范畴，是因为“崇高”和“优美”这两 个美学范畴都无法对教师的美进行描述。“庄严”是介乎“崇高”和“优美” 之间的。其基本美感特征是“敬畏（与对“崇高”的“恐惧”区别开来）→ 愉悦”。因而“庄严”既不如崇高“刚”，也不像优美“柔”。课堂教学的 创造主体和欣赏主体之间有一种特殊关系——教与学的关系。欲使这种关系 不至于被破坏，创造主体对欣赏主体必须施行控制。一是消极控制，或者叫 做行政控制，这是通过纪律、规章制度进行控制的方法，二是积极控制，或 者得叫做情感控制，这是通过老师的德性、学识风度和爱对学生的情感施加 影响的方法。之所以把前者称之为“消极控制”，是因为它首先是被动的， 是在问题发生了和可能发生的前提下施行的。其次是压服而不是心悦诚服， 只控制了行动而没有控制心灵，这些都是作为“人类灵魂的工程师”这一称 号相称的控制方法。要实现这种控制，就必须在学生的头脑中有对教师的偶
　　
像感和亲密感，形成亲与力的情感交流，否则，这种控制就是无法实现的。 鉴于这些，就决定了教师的庄严的美感特征的必然性。
　　要具有庄严的美学特征，教师必须具有优良的品德，具有成为学生行为 的楷模的风范。教师不要把有关个人利益的问题带进课堂，不要在学生的面 前指责同事的低能、过失或者隐私，也不要在学生面前粉饰自己、吹牛撒谎。 对待学生要谦和宽容，切忌为了个人恩怨报复打击学生，严厉要适可而止， 不要过分苛求；对待学生还要平等公正，不要偏爱成绩好的学生或者放弃成 绩差的学生，特别不要对后者流露出讨厌的情绪。如果和学生发生冲突，要 沉着冷静，切忌冲动，不要大声吼叫，更不要动手动脚、争一时之长。任何 一种过火行为都是缺乏修养的表现，是有损教师形象的。教学中要有认真负 责的精神，不能在课堂上敷衍塞责、草草了事。
　　我们知道，教师的主要任务是向学生传授知识，教师是打开学生智慧之 门的导师，因此教师在课堂上塑造自己具有渊博知识的形象是非常重要的， 对于提高学生学习的积极性，鼓舞学生对前途对未来充满信心都有不可忽视 的作用。长期做教师的人都有这样的经验，一个在某一方面才能特别突出的 教师，他的学生也往往在那一个方面兴趣最高，取得的成绩也最大。这一方 面是得之于教师的有效的传授，另一方面也是因为学生的信赖与崇拜。如果 由此推理下去，一个全知全能的教师形象会怎样地激发学生心灵，产生什么 样的美感效应，那将是无法想象的。尽管一个教师不可能全知全能，但是在 他的教学和审美主体所能够涉及到的有限的知识圈里面必须做到全知全能。 一个教师在学生面前不能说“我知道”。更不能传授错误的知识。有的小说 在描写某教师认真负责的工作态度的时候，让她先做错了什么，第二天带病 冒雨再去修正，这种行为虽然精神可嘉，可是她作为课堂艺术的美学价值却 没有了。
（3）风度美
　　这虽然在课堂艺术中是占次要地位的，但却是它不可分割的一个组成部 分。就像演员之于戏剧或电影一样，往往会起到意料不到的作用。教师的风 度包括三个方面：长相、服饰和言谈举止。教师必须五官端正；其次是服饰 必须庄重大方；再次是言谈举止必须优美自然，严谨而不局促，洒脱而不失 度。就举止而言，动作要刚柔相济、快慢相宜、开合适度。切忌张惶失措、 夸张和敷衍。要处理好动与静的比例关系，不要老站在讲台中央僵直不动， 但也不要神经质地走来走去或手舞足蹈。就语言来讲，语言要清晰流畅、抑 扬顿挫。干涩平淡的语言不能作为教师的语言，说话慢一点对教师来说是必 要的。这不仅是要让学生听清楚，或便于记录，更重要的是慢中才能表现出 韵味来。
（4）对学生的爱
　　上述三个方面，可以使教师获得较高的审美价值，但是如果一个教师缺 乏对学生的爱，那么他的审美价值就是不完全的。教师和学生之间，并不完 全表现为艺术关系。教师作为活生生的生命的艺术品，并不仅仅是作为精神 的实体和学生进行交流，而是直接进入学生的现实生活，和他们保持着一定 的生活关系的制约，即人与人的关系的制约，从而在纯粹的艺术审美活动之 上更添一种复杂性。
　　生活中人与人之间的关系的美感，形成于二者之间的亲近以及在此基础 上的相知。这种亲近和相知的现实表现就是信任、关心、支持，形成一种充
　　
满同志友爱的安定气氛。因此教师还必须关心学生、爱护学生，信任他们， 支持他们，成为他们的父辈、兄长和同志。否则，如果学生对你敬而远之甚 至有惧怕之心，这种隔膜一定会削弱他对你的美感。
（七）教师树立威信的几种错误做法
　　重视自己在学生中的威信，可以说是教师普遍具有的职业心理。可是， 在现实生活中，有些教师为了树立自己的威信，常常采取一些错误的做法。 其主要表现是：
（1）讨好学生
　　有些教师对学生提出的要求，不考虑是否合理，总是“是、是、是”、 “好、好、好”，一味地顺从迁就。他们以为经此可能赢得学生的好感，从 而在学生中树立自己的威信。这种以无原则的迁就来讨好学生的做法，在某 种意义上可以说是无能的表现，只能给工作带来不利的影响，而与威信无缘。
（2）滥用职权
　　有些教师为了树立自己的威信，滥用职权，轻率地采取奖励或惩罚措施。 为了一点小事，动辄发脾气、呵斥、处罚学生，甚至使用威胁的手段，恐吓 学生，打骂学生。这种方法只能使学生对教师表面服从，并不是从内心深处 尊敬和信任，因而靠这种做法得来的不可能是威信。
（3）贬人抬己
　　个别教师过分强调自己所教学科的重要性，有意贬低其他人教的学科。 还有的教师拿自己教学上的优点比别人的缺点，贬低别人的教学，若自己教 学存在缺点，则说别人教学上也有问题。
（4）保持距离
　　有的教师错误地认为，“近则庸，疏则威”。因此，人为地与学生设置 一定的距离，企图造成一种神秘感，以疏树威。这种做法会使学生失去了解 教师的机会，学生很难建立起对教师的信赖感，当然也就谈不上树立威信。
（5）搞形式主义
　　有些教师好做表面文章，好搞形式主义，不管教育实效，片面追求效果， 只图获得表扬。这种做法即使一时获得了好名声，也只是虚名，和威信根本 不能相提并论。
　　
四、教师的教态行为

（一）教师的教态类型与德育效果
　　教育工作实际证明，在德育过程中能否取得良好的德育效果与教师的教 育态度有着密切的关系。因此，认识教师的教态及其在德育中的影响，以及 如何确立正确的教态，是当前加强和改进思想品德教育工作迫切需要探讨的 问题。
　　所谓教师的教态，是指教师对教育工作所具有的认识、情感、能力、行 为特征等各个侧面的比较持续的倾向。教师对学生持什么样的教态，决定他 的世界观、教育思想、个性心理品质和教育经验。教师的教态对学生自觉性 的培养、学习效率的提高、优良品德的形成、班集体的建设以及对学生的个 性、品格、意志等都有十分重要的影响，而不同类型的教态有着不同的影响。 当前，教师的教态大致可分为四种类型：
（1）民主指导型
　　表现为用民主的、诚恳的态度对待学生，以激发学生的独立性、自觉性。 这类教师注意研究青少年学生的生理、心理特点，能站在学生的立场上考虑 问题，理解和尊重他们的兴趣爱好、思想感情，相信学生的能力和他们要求 上进的愿望。学生最欢迎这种教态。在这类教师指导下的学生，身心健康， 求知欲望和社会参与意识强烈，能力得到充分培养，步入社会后成才率高。
（2）挚爱感情型
　　表现为热爱学生，重视用真挚的爱去感化学生。这类教师对学生有深厚 的感情，表现出爱学生与爱教育事业的一致性。这类教师关怀、爱护、尊重、 信任学生，学生就会产生积极的情绪体验，激发出奋发向上的力量和信心， 并能吸取相应道德经验，培养起关心人、尊重人、对人诚恳友善的品德。学 生，特别是低龄学生很喜欢这种教态。
（3）控制教育型
　　这类教师对学生管得多、教得少，习惯于发号施令，要求学生绝对服从， 忽视学生在思想、感情和行为中表现出来的独立性，批评指责多，因而学生 容易产生自卑感以致怨恨的心情。这将会影响学生人格的健全发展，容易形 成抑郁孤僻或凶狠暴躁的性格，对人对事采取漠不关心或是疏远仇视的态 度。学生不欢迎这类教师及教态。
（4）放任自流型
　　这类教师责任心不强，在管理教育上是放手式的，“乱班”往往就出于 他的手下；在师生关系上是冷漠的，互不了解，感情隔阂。这种教态，决不 能培养学生的创造精神和创造能力，相反会使学生形成自由散漫的作风，染 上不良风气，对人对事采取不负责任以致敌视的态度。学生最反感这种教态。 教师的教态在德育中的影响已不容置疑。怎样才能自觉地确立正确的教
态呢？达县文教局叶武贵老师总结为三点：
（1）端正教育思想，正确评价学生
　　教师要端正教育指导思想，以培养素质全面的合格公民为己任，既重视 “传道”、“授业”，更重视“解惑”。要树立正确的学生观，对学生有一 个全面的、辩证的、客观的看法：要从他们所处的时代背景、社会环境、个 人家庭条件，认识其思想倾向性；从他们的年龄特征、心理生理特点、个性 特点，认识其心理状态；从他们的知识结构、兴趣爱好，认识其行为动因，
　　
分析他们的独立倾向和要求，认识他们的长处与不足。只有这样，才能因势 利导，对他们进行有效的教育。
（2）努力完善自己，不断提高素质
　　教师的教态与他的世界观、道德风貌以及对事业的认识、感情、能力、 行为方式密切相关，而且每时每刻影响着学生的健康成长。教师要自觉地确 立正确的教态就必须重视马克思主义的理论修养，确立辩证唯物主义的世界 观，提高政治素质；重视知识修养，懂得教育科学，提高文化素质；重视培 养良好的个性心理品质。在教育过程中，教育心理品质对学生心灵的影响是 任何其它教育手段都无法代替的。它不但表现为一种教育才能，直接影响着 教师教育工作的成效，而且作为一种巨大的教育力量，潜移默化地影响着学 生的人格。每个教师都必须努力完善自己，培养自己具有高尚的情感，热爱 自己的事业，热爱自己的学生。有了对党的教育事业和对学生真挚、深沉、 持久的爱，教育中出现的矛盾就易解决，教育效果就能趋于最大值。
（3）加强师德修养，做到为人师表
　　加强教师的职业道德修养是十分必要的。它不仅要求教师努力发展和完 善从事教育事业活动所必须的个人品质，而且对社会主义精神文明建设起着 推动作用。教师应成为学生做人的楷模，起到良好的示范作用，做到师德高 尚，慎独律己，言传身教，为人师表，使自己的行为不仅在心灵如一张白纸 的小学生面前成为当之无愧的榜样，而且在选择性很强的中学生面前能享有 令人羡慕的威望。因此教师要有高度的责任感和事业心，全心全意为学生服 务，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业接班人尽职尽 责、尽心尽力。
（二）教态三忌
教态——教师在课堂上的表情、姿态、动作，与课堂教学效果关系很大。
（1）忌呆板枯燥
　　教师在课堂上不是一个简单的知识批发者和施舍者，课堂教学是教师运 用教育教学艺术教书育人的过程。如果教师伴以之以良好的教态，就会增强 潜移默化的教育效果。反之，教师在学生的众目睽睽之下，动作呆板，神情 失落，手脚失措，就势必导致课堂气氛的沉闷、枯燥、委顿和死寂，自然干 扰学生学习的情绪，降低学习的兴趣。
（2）忌严峻清冷
　　师生间爱护与尊敬的相互关系，建立在信任、理解基础上的情谊，以及 和谐、默契的课堂教学氛围，无疑会唤起学生学习的积极性和主动性，是提 高教育教学效果的必要条件。反之，教师在课堂上总是一幅冷若冰霜的面孔， 使学生对教师望而生畏，敬而远之，以致形成师生间的心理隔阂。这种教态 自然会妨碍教育效果。
（3）忌活泛失度
　　“教师的巨大技巧在于集中和保持学生的注意力”。一个有经验的教师， 会把经过严格过滤或处理后而形成的风趣、诙谐、洒脱的教学风格，辅之以 教学的全过程，这自然会提高学生的课堂注意力。如果教师的教态带有随意 性，出现了滑稽性的活泛，使课堂失去应有的郑重与严肃。学生会思无所从， 哗然难止，真理与知识会像浮萍一样随着这种气氛而被冲走。理应机动而不 失分寸，活泛而不失严谨。
（三）课堂身姿语的运用

　　身姿语是指人体躯干的动作所发射的信息。教师在课堂上应当如何运用 自己的身姿语呢？形体上庄重但不故作姿态，神态上自信但不盛气凌人，潇 洒利索，自然得体，是对教师身姿语的基本要求。古语有“站如松，坐如钟” 的说法，这句话时于教师授课来说也同样适用。具体说来：如果站着讲，站 立要稳，但不可总站在一处，给学生一种呆板的感觉；不要左摇右晃，给学 生一种心神不宁的印象；不能长时间手撑讲桌，使学生以为你疲惫不堪。如 果是坐着讲，坐势要正，不可趴在讲桌上，使学生以为你精力不支；不可手 托下巴，使学生以为你漫不经心；不可如坐针毡，前仰后合，使学生以为你 心不在焉；不可坐在凳子上转过身去板书，使学生以为你懒散懈怠。如果手 执教鞭，不要以教鞭拄地，像是老人拄拐杖，使学生以为你暮气沉沉。坐着 讲久了，应当站着讲一会儿，站着讲久了，或者坐下讲，或者自然地移动脚 步，变换一个位置，调节一下课堂的气氛。都是在讲台上授谭，众目昭彰， 一举一动都可能影响学生的情绪。因此，教师决不可忽视自己的身姿语在课 堂教学中的作用。
　　教师的体态，实际就是教师的风度的外在形式，郭沫若说它是“文化的 表征”、“思想的殉”，是一个人的精神气质在行为举止姿态方面的外部表 现，是教师的思想品质、知识修养以及情感的表达。
教师的体态总的来说，应该稳重端庄，但也不能强求一律，应因人而异
男教师年龄大些的应着力于老成持重，有学者风度；年轻些的应该潇洒自如， 充满青春活力；女教师则要端庄、慈祥、亲切，这样就会给学生以人格的示 范。
教师在教学过程中的体态，尤其是站、走都要得体，要给学生以挺拔、
轻松的印象，不要左右摇摆，或者把手插在衣袋里，站的位置，一般地应该 潇洒自如，充满青春活力；女教师则要端庄、慈祥、亲切，这样就会给学生 以人格的示范。
教师在教学过程中的体态，尤其是站、走都要得体，要给学生以挺拔、
轻松的印象，不要左右摇摆，或者把手插在衣袋里，站的位置，一般地应该 站在讲台的“黄金分割”点，但也不能总是站在一个地方，固定不变的位置 使人产生疲劳的感觉。让学生朗读、听写、演算时，教师可以在教室里慢慢 走动，一方面巡视了解学生的学习情况，一方面促使部分精力分散的学生集 中注意力。
可是，有的教师带些不良的习惯到课堂上，比如上课时不停地眨眼睛，
有时还掏耳朵、抠鼻孔，站没有站相，常斜靠在桌子上，更有甚者，半椅半 坐在桌子上，把脚蹬在学生的椅子上，这些不良习惯动作，都会给学生不好 的印象，引起学生的嘲笑和反感，影响教师的威信，影响上课的效果。
（四）影响课堂体态语的主要因素
　　体态语言，受内外多种因素的制约与影响，它与行为主体所具有的修养、 习惯有关，与身体、情绪状况和其它外部因素有关。我们仅就影响教师课堂 体态语的几个主要因素做一粗略分析：
　　首先，教师的课堂体态语与其对教学事业尤其是本门学科的热爱程度有 关。一个热爱教学、热爱专业的教师，走向课堂所获得的是一种“职业快感”， 这种职业快感表现在体态语言上就会是积极的、热情的和生动活泼的；相反， 如果一个教师对自己的工作、对所教学科存有“厌倦”情绪，那么，反应在 体态语言上的将是懈怠、马虎、随便。
　　
　　其次，教师的课堂体系语言，也受着教师对教育对象的情感因素的影响。 师生关系融洽，课堂上充满友爱，教师的体态语言就会显得大方、自然，具 有美感；如果教师嫌弃学生或总是担心学生在课堂上出自己的“洋相”，那 么，教师将表现得局促、警戒冷漠、消极。
　　另外，一个教师课堂体态语言的基本格调或模式，还受到所在学校教风 的影响。在教风良好、教师工作态度认真严肃的学校环境里，教师会把课堂 看成是一个神圣的阵地，以良好的姿态出现在自己的工作岗位上；相反，有 的学校由于管理的松懈或不良因素的影响，教师走进教室或俯身于讲台之 上，或坐着进行讲课。因此，一个学校中教师们的课堂体态语言，往往彼此 影响、互相效仿，产生“趋同”，或形成积极的学校课堂体态语言模式，或 形成不良的学校课堂体态语言模式。
（五）课堂中的人体语言的意义和作用
　　人体语言学在教学中的应用，对于保持这两个方面的相互适应性和在相 互适应前提下的同步增长，都具有非常重要的作用。
　　教师在授课的过程中，必须随时注意学生的人体语言在“说”些什么， 依据学生人体语言反馈的信息，适时地调整讲授的内容、方法和速度，以达 到在学生信息接受系统允许的限度内，尽可能地增大信息发射量。但是，教 师的有用信息发射量也不能无限度地增大，如果信息发射量过多，大大超过 了学生信息接受系统的承受能力，就会导致学生信息接受系统功能的紊乱， 陷入“欲速则不达”的境地。那么，怎样才能做到既不使学生“吃不饱”， 又不至于使其“撑破肚皮”呢？解决这个问题的途径固然是多方面的，但其 中最重要的莫过于注意随时“倾听”学生人体语言的“诉说”，并且依据课 堂上学生人体语言反馈的信息，将自己的信息发射限制在适度的范围内。在 课堂教学的特殊环境下，人体语言是学生内心状况和意向的唯一表露途径。 一般来说，当教师的信息发射超过了学生信息接受系统的承受能力，他们往 往就下意识地挠头、皱眉，有的还会情不自禁地发出遗憾的“啧啧”声，当 教师的信息发射不能满足学生信息接受系统的需要时，则又会以手指轻扣桌 面、东张西望、面部表现出明显的不满，有的甚至故意弄出声响等等。如果 教师无视学生通过人体语言向自己发射的这些讯号，完全按照自己的主观意 志行事，其教学效果如何，是可想而知的。
教师在授课的过程中，用自己的人体语言不间断地刺激学生的视觉系
统，才能使学生的视觉系统保持经常性兴奋，进而使听觉系统和整个信息接 受系统的摄取信息功能不断增强。课堂教学的特殊环境不允许学生随时有声 语言干扰教师的讲授，如“请你讲得慢一点”，“讲得太快了”、“我没听 清楚”等等。如果听课的每一个学生都随心所欲地向教师发问，毫无约束地 自由发表演讲，课堂上的混乱状况可想知。这也是课堂纪律所不能容许的。 在这种情况下，学生有声语文信息发射功能完全受到了压抑，从而影响学生 的听觉系统和整个信息接受系统的功能。要提高学生对教师发出的有用信息 的接受量，就必须加强对学生多种感官刺激。在课堂教学中恰当地使用人体 语言作用于学生的视觉系统，较之于单纯地运用有声语言作用于学生的听觉 系统显然是高出一筹，对于引起和保持学生在课堂上大脑皮层的兴奋，增强 学生信息接受系统的摄取功能，具有非常重要的意义。
　　课堂教学中的人体语言运用，必须遵循生活中人体语文的含义和规则， 但又不能完全等同于生活中的人体语言，它应当是一种源于生活又高于生活
　　
的艺术化的人体语言。就是说，它必须以生活中的人体语言为基础，与课堂 教学的实际相结合，创造出适宜于自身特点的人体语言艺术。
（六）体态语言及其在教学中的应用
　　在课堂教学中，教师的体态是交流师生感情，沟通知识信息的另一种重 要语言。教师的体态语言伴随着教学全过程，成为一种感性的潜移默化的强 大力量，从知识、情感、意念三方面塑造着青少年的灵魂，在交流感情、反 馈信息中起到了不可低估的作用。体态语言包括眼语、脸语和手语。
　　眼语对于教师来讲是至关重要的。眼睛是人心灵的窗口，具有特殊的功 能，可表达只能意会不易言传的最微妙的感情。目光能强化对正确的肯定， 也能加深对错误的否定。眼语和口语的适当配合，有利于师生感情的交流， 获得及时反馈的效果。因此，作为教师应把明亮、坚定、灵活的眼神撒向每 个学生。脸语具有极强的表达情感的功能。教师面部表情的喜、怒、哀、乐 会对学生直接产生刺激作用。为了给学生创造一个宽松愉快的学习环境，尽 可能地发挥他们的思维潜力，保持学习兴趣，教师不应把忧愁和烦恼带入课 堂。教师的脸语要做到自然、大方、亲切、严肃。
　　手语是教师表情达意的辅助手段。适宜的手势能增强口述语言的传递效 果。课堂教学的手语要注意三点。①自然明确。手语必须适时配合知识内容， 自然、形象、准确地传情达意。②大小要有分寸，不仅要适时，而且要适度， 要求落落大方，避免手舞足蹈。③静动结合。动作不宜过多，应动则动，该 静必静。防止做作与琐碎。
在课堂教学过程中，体态语言有如下几个方面作用：
第一，能替代有声语言。 教师向学生发射、传递信息，是使用有声语言还是使用无声语言，往往
受客观情境的制约。有时适于用有声语言，有时则适于用无声的体态语言。
例如，同学们正安静地做作业，一学生悄悄站起来用手势表示他要外出一下； 教师如果允许，只稍点点头（体态语）就可以了，而不宜使用有声语言，以 免分散大家的注意力。再如，教师讲课时，一学生左顾右盼，这时，教师若 使用有声语言制止该生，会干扰整个教学过程，如果用一个恰当的暗示动作 即使使用无声的体态语言，不仅不影响其他同学听课，而且会比严厉的批评、 训斥或其它揭示性的有声语言效果更好，更能使学生遵守课堂纪律，专心听
讲。
第二，能辅助有声语言，增强有声语言的表达效果。 例如教师讲述感情浓厚的观点或事件，或分析感情浓厚的课文时，如果
教师平平板板，言而无情，难免学生怀疑教师讲的是否出自内心，是否具有 真理性，因而使讲授内容的可信度下降，减弱教学效果；如果仅仅希望通过 语气、语调、语速的变化的同时，伴之以或憎恶、鄙视，或兴奋、喜悦的面 部表情，或辅之以相应的手势动作，则能加强教师情感信息的发射和传递， 加深学生对教师有声语言内涵的理解，从而能收到理想的教学效果。
　　第三，能扩大教师教学信息的发射量，增加学生对有用信息的接受量。 实践告诉我们，课堂教学效果与学生对有用信息的接受量成正比。要扩 大学生对教师所发出的有用信息的接受量，就必须增加对学生信息接受感官 的刺激。而在保持教师有声语言发射量的同时，恰当地使教师的体态语言作 用于学生的视觉系统，这就较之单一地用有声语言作用于学生的听觉系统， 不仅扩大了教师教学信息的发射量，尤其扩大了对学生感官的刺激面，容易
　　
引起和保持学生大脑皮层的兴奋，增强他们信息接受系统的摄取功能，从而 有效地提高课堂教学效果。
　　第四，能真实地反映教师的气质和人格，强化教师的角色意识，增强教 师对自身的约束力。
　　有声语言可以修饰，有时并不一定反映教师的真实心理和人格特点；行 为动作则不然，由于它受大脑的支配，是教师内心活动的直接显示，因而学 生能通过教师的人体语言看到老师其人的气质、性格和品行涵养，形成学生 对教师的种种评价，并对教学产生这样那样的影响。这就促使教师在课堂教 学中，加强自己的角色意识，规范自己的行为动作，从而提高体态语言的表 达效果。
　　由于体态语言能起到不少作用，因此，教师上课过程中应尽量多运用体 态语言来辅助口头语言，充分提高教学效果。但是，并非运用体态语言越多 越好，应认识到，其作用也是有限度的。为此，在运用体态语言过程中须注 意：
　　第一，和谐。即体态语言应与教师口头语言相和谐，每一种体态必须与 口头语言所述的情、景、形相统一、相协调。只有谐调，才能使体态语言的 辅助作用体现出来。
第二，适度。即用体态语言来帮助学生理解时，应本着能用则用的原则，
不能过多过滥，否则会成为一种无用功或画蛇添足。 第三，生动。教师所做出的体态语言，应生动、形象，在备课时，就应
有所考虑、有所选择，体态语言只有做到生动形象，才能确实起到好效果。
　　综上所述可知，教师除了要在有声语言的传递上下功夫，还必须加强课 堂上自身行为动作的修养，努力掌握体态语言的表达艺术，提高体态语言的 积极效能。
（七）教师体态语言的五种表达方式
课堂教学体态语言大致有如下一些表达方式：
（1）空间语言
　　教师和学生空间距离的变化往往具有特定的表达含义。如学生分神时， 教师适当地走近他，表示提醒注意；当教师提出比较疑难的问题让大家思考 时，教师可能会来到那些成绩好的同学跟前，表达了对他们的较多期望。我 们观察到，一般有经验的教师上课时并不老是停留在教室的某一个地方，也 不仅仅偏向于几个人，而是时常潇洒地走到教室的行间去，以控制整个课堂。
（2）姿势语言
　　课堂上教师的不同姿势会向学生发出不同的信号。有的姿势给人的感觉 是随便、懒散、漫不经心，对课堂教学的气氛产生不良的影响；有的姿势可 能专注于教材，但课堂上采用这种姿势久了，就显出呆板，不利于对课堂的 控制；有的姿势则显得比较亲切认真。有些教师不大注意讲课的姿势，但学 生往往很注意这一点，哪一个教师爱用什么习惯姿势，会成为学生课后闲谈 的话题。讲课姿势不仅表现教师的风度，还与教学密切相关。虽然教师各有 各的个性，但一般来说，无论是站着还是走动，无论是讲述还是板书，课堂 上的姿势语言都应当表现出精神饱满、认真负责。
（3）手势语言
　　手势语言其实是姿势的一个组成部分，只不过手势的作用与合作频率尤 其突出。教师用手指向黑板，可以引起学生充分注意，手臂的挥动表示着重
　　
或强调，甚至可以用手势来解释教学当中的某些问题。但是，手势语言如果 使用过多、过乱或者使用一些不地教学的手势语言，会产生分散注意力，甚 至阻碍教学目的的不良效果。我们曾看到一位初次上课堂的实习老师，他讲 课时把眼镜一会儿摘下，一会儿戴上，这告诉人们他内心的紧张。因此，手 势语言的使用应当做到目的明确，干净利落，节奏明快。
（4）目光语言
　　人们常说眼睛是心灵的窗户，教师也常常运用自己的目光来沟通学生的 心灵。信赖的、鼓励的、赞扬的、批评的、否定的，这些目光的信号会使学 生心领神会，从而受到教育，往往有这种情况，那些成绩好的学生常常受到 教师的青睐，而一些差生则往往被教师的目光语言所忽视，实际上这是一种 不良的体态语言习惯。教师应当常常以热情的目光扫视教室的每一个同学， 使他们每一个人都感到自我的被认同与被重视。对那些课堂表现不良或答错 问题的学生，不能使用鄙视与嫌弃的目光刺激他们，而应当从目光语言中， 表达出对他们的恳切希望和积极鼓励。
（5）表情语言
　　教师根据课堂教学的要求和课堂情况的变化，所流露的不同的表情，也 会产生一定的表达作用。为了创造亲切愉快的气氛，教师用和蔼的微笑做引 导；为了启发学生对问题深入的钻研研讨，教师以严肃深思的表情做传达。 在语文等学科的教学中，教师的表情还会把学生引入教材所提供的那种意境 之中。课堂教学中，并不要求教师像演员那样善于表演，但如果教师在课堂 上，无视教学内容与要求的变化，总是刻板的一副面孔，势必使学生在学习 时感到压抑。
不言而喻，上述这些体态语言的表达方式常常是综合运用的。
（八）运用体态语言的四种方式
　　把体态语言巧妙地运用到教学过程之中。具体来讲，应从以下几个方面 着手：
（1）目光注视
　　目光的注视有多种含义，如亲切、赞赏、鼓励、监督、鄙视、讥讽等。 教育教学实践告诉我们，一个教师对他所喜欢的学生注视的时间比不喜欢的 学生注视的时间长。所以，为了取得整体的教学效果，教师可以常常将目光 投向那些差生或中等生身上，多对他们进行体态交流，鼓励他们多想问题、 多问为什么、多回答为什么，防止他们做与学习有碍的“小动作”。
（2）面部表情
　　教师的面部表情是含义比较丰富的体态语言之一。据体态语学者分析， 人们仅仅发现只有几种有限的特殊的非语言交流信号具有普遍的含义，这些 又大部分局限在五种或六种面部表情上，比如高兴、严肃、愤怒、惊讶、悲 伤等。教师要随时把握课堂上出现的不同情况，恰当地运用表情语言，对积 极思考努力学习的学生表示赞赏；对扰乱秩序、违反纪律的学生表示气愤； 对偶发事件和反常情况表示惊讶??，用这种非语言信号组织教学，既可以 提高课堂教学效果，又可以有效地调节课堂气氛。
（3）姿态变换
　　姿态变换是教师最常用的体态语言，姿态变换可分为俯身、直立、面对、 背对、侧身五种方式。“俯身”是不拘礼节的表示，含有亲切、关怀和鼓励 的间义。这种方式适合情绪易波动、性格内向的学生。当他们在认知、思考、
　　
识访上遇到困难，心情沮丧时，教师如能够及时地俯下身去，再伴之以目光 上的亲切询问，学生一定会尽可能发挥自己的主观能动性，达到与课堂气氛 的和谐与相融、与课堂教学目标相一致。“直立”体态表示严肃、威势和制 止，这种方式适合那些性格外向而顽皮的学生。讲课时，当他们精力分散， 干扰其他同学学习时，只要教师适时地笔直立着，用目光注视着他，他就会 望而生畏，从而教师可顺利地进行组织教学。“面对”学生的体态，这种方 式可以使目光随时注意到教室内任何一个学生，便于随时觉察全班学生的一 举一动。“背对”学生的体态，这种方式是常在板书、挂图以及贴、钉教具 时使用，但有经验的教师不是完全地背对学生，而是一个肩头稍向后倾，这 样想利用此机会捣乱或做“小动作”的学生，唯恐教师这样的体态，随时都 能方便地把头扭过来，把他们的劣行尽收眼底，而不敢乱做“小动作”。“侧 身”的体态，咱方式往往是教师在带领学生展开想象时，或提出问题带领学 生思考时使用的姿态。教师昂首、挺胸、侧身注视着前方，可以激发学生无 拘无束的想象，或想象欢乐美好的情景，或想象解决问题的办法和途径。以 上这五种姿态方式，教师要根据不同的情况和对象，适时进行交换，以达到 预期的教育教学效果为目的。
（4）空间移位
　　教师移位是参照学生、讲台而言的。通常教师只需站在讲台上与学生保 持一定的空间距离，表达强有力的信息和暗示。但有时候还需要教师走到学 生中间、身旁逗留等。例如，当教师感到课堂上潜伏着一种混乱时，教师就 要站在学生中间加以制止；当发现教室后排有个别学生变得无所事事，教师 就可以走过去并站在他们附近，以达到组织教学的目的。
（九）教师体态语言的五种功能
　　在论述课堂教学体态语言的特点和方式时，已涉及到它们在课堂教学中 的一些功用。为了引起对课堂教学体态语言的足够重视，兴化市教研室张吉、 黄林华老师对课堂教学体态语言的功能问题做了深入探讨：
（1）审美功能
　　教师在课堂教学中应当努力创造一个良好的教师形象，给学生以美的享 受。这一目标除了与教师的工作态度和工作水平有关以外，同时受到教师体 态语言的影响。教学大方潇洒、亲切自然的体态语言会使学生产生审美的愉 悦，并能诱发学生对本门学科的热爱。相反，如果教师的体态语言习惯不良， 如萎磨、呆板、冷漠或歇斯底里等都会造成学生的压抑和恐惧心理，甚至影 响他们的学习成绩。《中国教育报》上有一篇文章叫《眼神与表情美》，文 章说某校有位教师由于目光和教态缺乏美感且呆板、难看，所以有个同学上 课时总不愿注视这位教师，只要看他一眼，心就凉了半截。所以，尽管这位 教师很有水平，教学认真，可这位同学却怎么也学不好他教的功课。可见， 教师体态语言的审美意义实在不可小觑。
（2）感染功能
　　体态语言具有较强的情绪色彩，它能较好地传达教师的内心感受，起到 感染学生的作用。教师的课堂体态语言所反映出的对学科的热爱与否，对教 学的认真与否，会影响学生学习的情绪和态度，而且在语文、历史等学科的 教学中，教师用体态语言流露出的对教材内容的感情，会加深学生对教材内 容理解。比如，历史课讲“岳飞抗金”的故事，教师以遒劲有力、激昂愤然 的动作、表情、姿态等，表达出对岳飞爱国主义精神的赞颂与对南宋王朝苟
　　
偷安的憎恨，就能使学生从中受到爱国主义情感的熏陶，加深对课文深刻的 思想意义的理解。
（3）解释功能
　　准确地使用体态语言，可以起到形象化的释义作用，使一些较为抽象的 词义、概念或观念变得具体，能起到有声语言所不及的解释作用。比如物理 教学中的“左手定则”和“右手定则”；再如教师发现学生作文中屡将“急 躁”写成“急燥”，为了加以纠正，便在教学时用足顿地，说明“急躁”的 “躁”应该用“足”旁，加深了学生的印象。
（4）启发功能
　　课堂教学中，教师的体态语言运用适时、适当的话，可以开启学生的思 维，引导学生寻求分析、解决问题的“突破口”。比如：黑板上的一道几何 证明题出示以后，学生一下子找不到正确的思路，逻辑思维处于紧张的闭塞 状态，教师如能抓准给当时机，在图形的关键部位指点一下，这时，一条辅 助线在学生的头脑中很快形成，问题迎刃而解；再比如，物理力学教学中， 有关力的方向、合成、分解等问题，都可以借助教师的体态语言给学生以启 迪。这种启发较之口头语言的说明，更有利于培养和发展学生的思维能力与 思维品质，起到“导而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的良好效果。
（5）管理功能
　　管理的因素伴随着课堂教学过程的始终，教师的体态语言，是这种管理 工作的一条节时、节能的有效途径。教师走进课堂，精神振作，态度严肃， 那挺直的身姿与炯炯有神的目光，无疑能起到组织教学的作用。教学中，对 积极动脑、踊跃发言的同学微微点头、微笑或者对走神分心、开小差的同学 以目光注视或用手势提醒等，都会很好地起到管理学生的作用。
　　
五、课堂教学中的情感运用

（一）克服无表情的教学
　　一个人在任何时候、任何扬合总会有其情绪情感的特定状态，因此不可 能无表情。通常意义上的无表情是指：从一个人的脸上看不到（反映不出） 内部心理上的情绪情感的变化。
　　在这种情况下，教师走进教室，在表情上往往是严肃认真有余，而亲切 自然不足。它可能是出于教师的一种个性心理特点，也可能是因教师一时的 紧张而表现出来的努力压抑喜怒哀乐的一种心理状态，以应付可能产生的外 界伤害；更多的教师也许是为维持正常的教学秩序，而刻意追求的表情上的 威摄力。然而不管是出于何种原因，无表情教学直接后果是：使课堂上师生 之间的心理距离保持在（或退回到）一定的范围以外，给学生一种拒绝感、 疏远感。因此，它不利于师生之间心理关系上的相互吸引。
师生之间要达成沟通和吸引，得需经过这三个阶段： 第一阶段，学生用感觉器官接受教师形象的刺激，如果在此阶段上教师
以学生以喜欢的强烈刺激，则几乎不必交谈，学生就能获得好的第一印象。 第二阶段，学生透过教师的言词，给予情感性质的肯定或否定：“我很
喜欢这位教师，因为我们的感受相同。”
　　第三阶段，学生对教师肯定（或否定）的材料积累到一定程度后，引发 了一定的动机：“我要与这位教师很好地协作，努力学习，提高自己的学习 成绩。”因此，要达成师生之间的心理沟通，第一阶段水平上给学生刺激非 常重要，它构成学生对教师的第一印象。“是”、“束”不明的无表情之所 以不利于课堂教学中教师对学生产生吸引力，是因为它显示出一种拒绝对方 的姿态，给学生以一种“教师无意与我交往”的心理感受，这样师生之间就 只存在正式的、组织化了的工作关系。
与无表情教学相反的教师富有表情变化的教学。富有表情变化的教学也
并非都有地师生之间的心理吸引。例如，教师上课时心变化快，动辄发怒， 学生就不仅恐惧，而且会感到厌恶。他们最欢迎的则是教师的微笑教学。教 师微笑上课，学生学得轻松、学生愉快有味，他们的思维处于活跃、兴奋状 态，这样就听得进、记得也牢，课堂充满了欢乐与生机，学生有一种沐春风、 淋甘露的感受。教师带着微笑走进教室，给学生的第一印象就是亲切、自然， 有人情味，许多学生往往就是这样喜欢上了该教师所教的这门学科。
（二）课堂上的眉目语
　　眼睛是心灵的窗户，它不仅可以传递信息，增强语言表达的魅力，而且 可以表达喜怒哀乐等情感，表示赞许、反对、劝勉、制止、命令等意向。根 据科学家研究得出的结论，仅眉毛的不同姿态就有四十多种，眼皮的增长合 姿态也有二三十种之多。虽然并不是每一种姿态都明确地表示某种意思，但 是，我们可以想象，人的眼球的转动，配合上二三十种眼皮的闭合，四十多 种眉毛的动作，再配合上眼睛周围的肌肉动作和前额皱纹的排列组合，眉目 语的丰富程度已经达到了什么样的地步。由此教师在课堂上授课，就不能老 搭拉着眼皮，以免感染学生提不起精神，昏昏欲睡；不能眼神长时间地固定 在某一个地方，以免使被注视的对象心慌意乱，不知所措；也不能东张西望， 目视天花板或地面，使学生以为你心绪不宁，分散听课的注意力，而应当在 进行口语表达的同时，使自己的眉目语与学生的人体语言畅快地保持“对
　　
话”，将课堂上每时每刻全体学生的心理活动反应和每一个学生在受课过程 中的情绪变化“尽收眼底”，了如指掌。教师还要以自己的眉目语调动学生 的思维，吸引学生的注意，诱发学生的兴趣，随时打破课堂上可能出现的沉 闷和种种不利于教学过程顺利进行的气氛，保持课堂氛围的活跃、欢快和振 奋。此外，教师还应当使自己的眉目语成为课堂氛围的“控制中枢”，在授 课的过程中使自己的目光与学生的目光始终保持“对流”，并且随着时间的 延续，不断有规律地移动自己的目光，同课堂上每一个学生的目光交替“对 流”。这样，既可以把握信息反馈，及时地调整讲授的内容、方法和速度， 又可以随时以眉目语对学生施加影响：或赞许、或批评、或制止、或激励??， 以期在这种相互的“对流”中实现教与学的同步运行，完成课堂教学的任务。 世上最会说话的莫过于眼睛，“眼睛是心灵的窗户”，课堂上师生之间 的感情交流、信息传递，常常是通过眼睛来表达和维持的，因为透过目光可 以看到人的内心世界和友好的善意，印度大作家泰戈尔说：“学会用眼睛的 语言是十分必要的，它在表情上是无穷无尽的，像海一般深沉、天空一般清 澈。黎明和黄昏、光明与黑暗，都在这里嬉戏。”教师和学生的眼光接触， 实际是一种无声的语言交流，其中既有赞赏、期望和鼓励，也有暗示、责备 和制止，双方丰富的内心感情都是用眼睛巧妙地传递和表达的，通过神可以
缩短师生之间的心理距离。
　　课堂上教师的眼睛看某些学生的频率，反映教师对他们的好恶。有的学 生注意力集中或是做小动作，教师用暗示或责备的眼光反复去捕捉学生的视 线，只要双方的视线一接触，学生便会心领神会，而有所收敛或立即改正。 有的学生大胆发言，回答问题正确，教师用和蔼亲切的目光表示赞许，就会 给学生以精神的鼓舞和激励，使之体会成功的愉快，促使其更加专注地听讲， 钻研教材。
教师在课堂上的视线移动，一定要照顾到全班同学，把目光送到每一个
学生身上，不要有“被遗忘的角落’，更不可把视线总集中在一个点上，要 让每个学生都感到教师在关注着自己，期待着自己，从教师的眼神里感到对 自己的真挚和热情，从而调动学生的学习积极性，加深师生之间的感情。
同样，教师从学生的眼神里，也可以捕捉到兴奋、呆滞和疑惑的感情，
及时掌握教学信息反馈的情况。
（三）课堂目光分配技巧
（1）目光分配要合理
　　通过教师丰富多采的目光，学生可以窥见教师的心境，从而引起相关的 心理效应，产生或亲近或疏远、或敬重或反感的情绪体验，进而形成这样那 样的师生关系，导致或优或劣的教学效果。由于大脑机能具有不对称性，绝 大多数人形成左半球优势，而一般说来，教师上课时又主要是进行逻辑思维， 形象思维居次要地位，所以教师“光顾”左边学生的时间多于“光顾”右边 学生的时间（美国昂塔里欧学院的教育博士约翰·克勒观察了 19 位教师在课 堂上的一刻钟时间内，凝视时间超过 30 秒的注目方向，他发现：教师平均用
44％的时间直视前方，39％的时间与他左边的学生交换目光，而“光顾”右 边学生的时间只有 19％）。因此，合适的做法是把目光的中心放在倒数二三 排的位置，并兼顾其他。既不要长时间地直视某个学生，使其如坐针毡，也 不要使任何一个学生有被忽视、被冷落的感觉，更不能东张西望、目视天花 板或地面，使学生以为你心绪不宁，分散听课的注意力。要特别注意使自己

的目光与全班学生的目光保持“对流”，以便随时调控，真正使教师的目光 变成课堂气氛和学生情绪的“控制中枢”。
（2）扩大目光注视区域
　　在非言语交际中，眼神传递的信息最丰富，使用频率也最高。在课堂上， 教师目光注视的类型与次数被认为对课堂管理与教学目的影响最为明显。每 当教师与学生的眼睛接触平均次数下降时，学生破坏课堂纪律的现象就上 升，当教师不断注视教室的每个角落，师生之间的目光接触次数上升，课堂 秩序就良好。一般教师都认为，用坚定的目光“死死盯着”冒犯纪律的“调 皮鬼”，是扭转课堂秩序的有效武器。目光的类型不同，会给学生不同的影 响。冷峻的目光，使学生产生疏远感；热情的目光，使学生产生勉励感；轻 蔑的目光，使学生产生逆反感。眼能传神，眼能达意，而且能传微妙之神， 达复杂之意。作为教师，怎样发挥眼睛传递信息的作用，尚需不断探索。
改善目光注视作用的方法是： 第一，改变“目中无人”的讲课方式。有些教师讲课眼睛一直盯着课本
或教案、很少看学生几眼，这种缺乏情交流的课堂气氛，使学生兴趣大减， 课堂纪律混乱。为此教师要深钻教材，对教案娴熟于心，这样，走上讲台才 可能放开课本与教案，而把目光全部投向学生。
第二，注意目光投向区域的合理分布。扩大目光注视的范围，改变把目
光只投向优秀学生的倾向，使全班同学与教师目光有大体均衡的接触机会。 第三，提高目光注视的技术。在什么情况下用什么目光，要因时而异， 因人制宜，要有助于教书育人这个总目标的实现。比如，对正在冒犯纪律的 学生，需要投以严肃的目光；对做出满意回答的学生，应投以赞赏的目光； 对性格内心、怯于回答问题的学生，应投以鼓励的目光；对性格腼腆的学生，
应避免较长时间的目光接触，防止产生局促不安的情绪。
（四）课堂眉目语的运用技巧
　　目光是信息传示器眼睛发出的非言语信息，它能表达许多言语所不易表 达的复杂而又微妙的意思，是非言语交流中运用得最多的一种。
（1）正确选择目光投放点
　　许多新教师上第一堂课时，出现下面几种常见的错误的目光投放点，一 是看门口、窗外；二是盯着屋顶墙壁；三是低头看教室或面向黑板讲课。心 理学的研究表明：一个教师不敢用目光接触学生，说明他缺乏自信心，胆小， 不可能组织好课堂教学。具体做法是：除了事先认真备好课，做到胸有成竹 外，不妨可以提前一点时间走进教室，让心先紧张地跳起来。在讲台上做些 相关准备，用自己的眼睛熟悉一下这陌生的环境。看看自己的合作者，跟他 们多点目光接触，或干脆走到他们中间，与他们相视而谈。这样一来，等到 上课时心情已趋平静。若遇反复，可再用一些方法进一步消除紧张。如：控 制好开口讲话的时间、速度，不要过早过快，在外部表现不明显的前提下做 点深呼吸。此外更应注意目光的投放点：既不能看着门口窗外，也不能盯着 屋顶墙壁。最好的办法是把目光的中心放在倒数二三排的位置。据心理学家 研究表明：陌生人的目光是不能持续对视的，无论同性异性。如果眼睛看着 前几排的学生，必然会因强烈的目光对视而使人怦然心跳，紧张难消，稍一 分神，就可能纰漏逸出。
（2）用目光给予信号，控制学生的分心
许多教师遇到学生偷看小说、杂志、做小动作??这些违反课堂纪律的

行为时，普遍的做法是用点名批评来控制学生的分心。这种做法不妥，因为 语言批评学生即使唤回了一两个人的注意，但由于老师的行为，使大家把注 意都转移到受批评者身上，反而分散了更多学生的注意力。这样，既影响了 教学进度，又伤害了学生的自尊心。这种做法，得不偿失。
　　要及时再集中这些学生的注意力，较好的方法是动用一种无声的目光交 流。当发现这些违纪行为时，老师可以暂时停止讲课，用目光给予暗示。根 据注意的规则：刺激物的作用突然停止，容易引起人们的注意。对于不太专 心的学生来说，尽管没有注意老师究竟讲了睦什么，但老师讲课的声音是感 受到了的。当这种一直持续着的声音突然消失时，他们会不由自主地抬头观 望何故而老师也正用严肃的目光注视着他，四目相对，虽然彼此不言，但却 心领神会，“此时无声胜有声”。而其他同学却不一定知道老师的行为意图 和具体指向。
（3）加强目光巡视，消除“教学死角”
　　在课堂教学中，有的教师喜欢只看某一个地方的学生，或只看那些成绩 好的学生，出现了一部分学生不能引起老师注意的现象，这就是所谓的“教 学死角”。课堂上一旦造成’教学死角”，就会打击一部分学生学习积极性。 处于“教学死角”的学生容易成为思维的懒汉，并与教师产生情感隔阂。
正确的做法是教师要关于用亲切和蔼的目光主动地捕捉学生的视线，有
计划地不漏过每一个学生。这样做，在心理学上有三个方面的意义： 第一，用目光巡视，可以使学生感到教师意识到自己的存在，进而得到
鼓励和信任。教师经常与学生目光交流正好满足了学生自尊的需要。
　　第二，用目光巡视，可以及时发现那些上课不积极主动发言的学生的动 态，注意让他们参与教学活动。通过提出问题，来控制学生的分心。
第三，当老师经常用亲切和蔼的目光与学生交流时，往往会无意缩短师
生间的心理距离，学生也似乎感觉到老师对自己的接近肯定，从而上课时更 加集中注意，与老师密切合作。对此，加拿大心理学家江绍伦建议：“如果 你忽视了某学生，最好的补救方法是下次上课时注意这个学生。”
（4）提问和课堂讨论时，对不同的情形采用不同的目光交流
　　对被叫起来回答问题的学生，老师切忌用怀疑和审问的目光，而应报以 信任的目光和亲切的微笑。这样，可在相当程度上减轻学生的紧张度，使其 充满信心，大胆回答。
当学生答题不畅时，老师应用期待、专注的目光，使学生用心思索，力
求回答准确，而不能显得不耐烦。如果学生的回答跑了题，教师的目光应带 着安抚和惋惜，而不是取笑、指责，让学生下不了台。当学生的发言富有创 造性，老师应投以赞许、激励的目光，以激发他们的进取心，此时，一切冷 漠和不屑一顾的目光是绝不允许出现的。在课堂讨论时，出现分歧是难免的， 面对这一情形，从老师眼里表现出的态度应是民主的、开放的，以推动学生 积极思维，大胆阐述自己的见解，而不能用目光传递老师对某一方的袒护或 压制。对于老师的讲解，学生有权提出不同的意见。对此，老师切忌以烦躁 敌视或不以为然的目光相对，而应报以高兴、宽容的目光，以培养学生大胆 质疑的习惯和能力。
无论何种情形，不管什么目光，老师的眼里流露出的应是老师爱的情怀！
（5）用目光制止学生的嬉笑打闹
在中小学，男女孩子活泼好动，自我约束力较差，每当上课铃响后，还

常常沉浸在欢笑嬉闹之中，对此，教师既不必高声吼叫，也不要马上授课， 而是站在教室门口，用严肃的目光注视着自己相对的吵闹者。这时，总会有 人（包括与自己相对的吵闹者）会有意或无意地发现老师的到来，最先接受 到老师发出的非言语信息而迅速地做出反应。这些举动的突然变化，必然会 立即影响到背向老师的吵闹者，回头寻视，便会身不由己地闭口端正。虽然 老师一字未吐，但他们从老师的眼睛里已领悟到了老师要说的一切。
（五）克服目中无人的教学
　　这里的“目中无人”是指一种教学表情的直观形式，既不包含教师瞧不 起学生的意思，也与内化为教师心目中的学生观不同，它直接反映为教师上 课时，眼睛不去看学生，不观察学生的学习情况，而是把自己的意识内投在 讲谭的内容方面：或是只看讲稿，或是看着窗外，或是看着教室的后面。因 此，这种课堂教学已变形为一种教师主观意识的自由外化过程。
　　新教师新上讲台，缺乏教学经验，有的会不敢正面注视学生；老教师教 学经验丰富，教材内容烂熟于心，在课堂上缓缓道来，有的会忽视学生；学 究味重的教师，双眼不离讲稿，偶然抬一下头，也等于是一篇文章中的标点 符号，没有实质性意义，极少数责任心差的教师，为了度过一节课的时间， 也就无所谓教室中有无学生了，产生上述情况的原因十分复杂，有的是由于 经验，有的是由于长期形成的教学风貌，但有的则是由于职业道德的问题。 目中无人的教学不利于教师对学生产生吸引力。从获得知识的认识过程 看：我们很难设想，一节课上，师生双方的思维处于高度的活跃状态，高潮 叠起，却不存在来自双方的视觉交流。就一般情况而论，教师走进教室，教 学过程刚开始，他的注意就处于一种分配状态，这时教师固然要注意教学内 容，但更重要的还是要注意学生的学习情况，教师必须对来自学生那里的那 种——哪怕是眼角眉梢颤动或细微情感流露，都保持较高的洞察力，借此来 不断调整自己的教学活动：什么时候学生的学习已经发生了困难，思维过程 不能和教师的思维过程同步；什么时候学生学得津津有味，思维过程紧跟教 师的思维展开。学生在课堂内的表现和状况，是教师步步深入地展开教学过 程的重要参照点。教师要把知识内化到学生的心理结构叶台湾省，并借以形
成他们新的认知结构，就不能不注意其即时的学习情况。
　　从社会心理学角度上看，目中无人的教学表情，包含着拒绝他人的含义。 在角色知觉中，眼睛对视或者视线相遇，会使人有一种双方都在向对方采取 主动的感觉，“眼睛是心灵的窗户”，俩人对视意味着双方积极的交流和接 受。因此，教师要想吸引住学生，就必须注视着他们，并寻求视线的碰撞。 目中无人的教学，虽然不包含有教师瞧不起学生的意味，但客观上反映 了教育过程对学生的忽视；虽然在主观上不反映教师的教学观，却又在客观
上一定程度地反映了这一点。
（六）课堂站姿的操作和应用
　　站，是教师的基本功。教师应该坐有坐相，站有站相。没有特殊原因， 教师都不应当坐着授，特别是青年教师更应学会站、学好站。应该说，每一 个教师成功的动作姿势都应与所讲内容和自身的气质、性格、情感等因素相 联系。动作姿势的最大魅力并不大多少新旧，而在于自然、和谐、准确和适 度。美国著名演说家卡耐基说过：“自然、生气，是动作的至善。”要想真 正达到这一点，在课下不进行必要的熟悉、了解和研讨、揣摩是不行的。
（1）教师讲课站的位置

　　教师讲课的位置，常常因人而异。有的习惯于远离讲桌，站在廛台的前 左角或前右角；有的习惯于“打游击”——左右来回移动，或者在学生座位 行间踱来踱去。从教学卫生的角度讲，这些位置都不适当。
　　适当的位置在教室的前中央，即在讲桌与黑板之间。教师讲课要辅以手 势、表情，必然牵动着几十双学生的眼睛。教师站在讲桌与黑板之间，学生 看得清、看得准，除两边的学生外，大多数学生是直视的，这对保持视力有 益处。若偏在一角，则大部分学生的视线是斜的。而踱着步子讲课，学生的 目光跟着移动，久而久之对学生的视力也会有影响。此外，教师讲课总是辅 之以板书，还要随时参阅教案，站在讲桌与黑板之间，口述笔写，随手可到， 浏览教案，低头可及，既节约时间又得心应手。若站在一角或踱来踱去讲课， 板书时需向黑板靠拔，参阅教案时又要向讲桌靠拢，这既浪费时间又不方便。 所以，从提高课堂教学效率来看，讲课时也应站在最佳位置。
　　唯物辩证法告诉我们，事物总是在不断发展变化的，教师讲课的位置当 然也不能呆板地固定在一点上。因而，适当地移动位置，或到学生座位行间 进行巡视，也是必要的。
（2）登上讲台时要面对学生
　　有的教师登上讲台时，有几种错误的站势：一是侧身而站或面向黑板而 站；二是站时重心移动太快。
心理学的研究表明，侧身而站和面向黑板而站说明教师的心理是封闭
的，不利于教师阐述教学内容，而且给学生留下没有教养的感受。站时重心 忽左忽右，被视为信心不足、情绪焦虑。
面对学生站的姿势表明一个教师教课准备充足、有信心上好这堂课，有
能力控制整个教学局面。
（3）学生回答问题时，身体微微前倾
　　学生回答问题时，错误的站势有：一是自己板书，背对学生，给学生一 种不礼貌的感觉，学生也不能从老师的表情中判断自己的回答是否正确，需 不需要往下说。二是两手放在裤袋里或两手反在背后，一副师道尊严、居高 临下的姿态，没有一点亲切感。
（4）在微量运动中求得休息
　　教师讲课不能用一种姿势站在同一个地方，当需要阐发、描述、分析时， 应稍离讲桌，或轻松自然地走动，或微微分开双脚，在微量运动中求得休息， 使学生既感到老师的端庄严肃，又感到老师的亲切自然。学生埋头做笔记或 做练习时，老师可以用手撑住桌沿，把重心移到某只脚上，这样既可以得到 短暂休息，又不会造成消极影响。
（5）用临近控制的方法，唤回打瞌睡者的注意力
在中小学，学生上课打瞌睡的常见表现有：
①毫无掩饰地伏在桌上；
②桌前放些障眼物，身伏其后；
　　③面前摆上教科书，单手或双手撑头，故意遮挡老师视线。戴眼镜者还 可以把眼镜稍稍拉下，让上楣恰好挡住似合非合的双眼，制造看书假象；
　　④额搁桌缘，以手相遮，膝上再放一本书，以自我宽慰。一般说来，年 龄越小，掩饰越小，年龄越大，花样也越多。
　　对此，较为有效的发现方法是观察他们身体各部位在一定时间内的表 现。如果在这段时间里一直处于平静状态，对外界刺激没有什么反应，装出
　　
看书，却无翻书的动作，也无随着书或听课而出现的表情变化，那往往已入 梦乡。至于以手撑头者，当其进入睡眠状态进，自我控制减弱，肌肉放松， 手臂往往会失去支撑作用，头自然会猛地往下一点。对于这些打瞌睡者，不 要立刻去唤醒他们，如能让他们“安安心心”稍睡片刻，后面的精神会好得 多。当然，对于试图想一睡方休的学生，老师必须唤回其注意，利用讲课时 的走动，在不产生新异刺激以分散其他同学注意的前提下，非常自然地走近 身旁，轻拍其肩，给予临近控制。对于不尊重学生人格，随意用粉笔头“超 低空”控制学生的做法，应坚决摒弃。
（七）课堂手势语的操作运用
　　教师的手势是教态美在三维空间的延伸，以手势助说话，教师在教学过 程中，根据教材的内容适当地动用手势，可以激励起学生的情绪；在侃侃而 谈的叙述时，加上富有感染力和说服力的手势，也可以起到渲染气氛、把学 生带入“角色”的作用，使之有亲临其境的感觉。有的学生课堂上做小动作 或看课外书，教师为限不影响正常授课，边讲边走动，到学生面前轻轻点两 下桌子，借以引起注意，也会收到好的效果。
　　当然，手势的动作要灵活，要自然得体，特别是在突出教材的重点和难 点时，恰到好处的手势，不仅有利于学生对教学内容的理解，也能显示出教 师的教态美。切忌手势的动作与教材内容不统一，或是动作太大太多，细碎 繁琐、单一重复、过分的矫揉造作的手势会压抑语言的表达作用。
（1）手是人体敏锐的表意传情器官之一。手势对组织课堂教学和增强教
学的效果有着十分重要的作用。 第一，用手势控制学生的分心。遇到上课打瞌睡的学生，要引起他的注
意，一般用目光给予信号不起作用。有的教师要其旁边的同学将他推醒，这
种做法不妥。如果教师边讲课边走下讲台，在不产生新异刺激以分散其他学 生注意的前提下，非常自然地走近身旁，轻拍其肩，以控制学生的分心。当 然如果打瞌睡的学生在最后排，最好用提出问题的方式来控制学生的分心。 第二，用手势点缀、加强语气。教师在讲课时，应通过手势的变化来增 强教学效果。老师讲课时的手势应服从教学内容的需要，阐述、分析时手势 要柔缓舒展，不能匆匆收势；讲关键字句时手势应迅速有力不能平铺直叙；
归纳、总结时手势应慢慢收拢不能随意乱挥。
　　当然，人的动作、姿势没有一个固定不变的模式，每一个教师成功的动 作、姿势都应言论懒情所讲内容和自身的气质、性格、情感等因素相联系。 动作、姿势的最大魅力并不在多少、新旧，而在自然、和谐、准确和适度。 在课堂教学中，使用非言语教学技巧尽管不能增加知识量，但影响知识 的传递和接受。大凡优秀的教师除了具有较好了的言语能力外，都很重视非 言语技巧的作用。世界著名的教育家马卡连柯曾明确指出：“这一切，对教 师来说都是很有必要的，如果没有这些技巧，那就不可能成为一个好教师。”
所以，熟练掌握和运用它是每一个教师必备的基本功。
　　（2）手势语在人体语言中具有独特的功效。在课堂教学中，手势语不仅 有助于有声语的陈述说明，强调有声语的表达重点，而且可以增强有声语的 感染力和说服力，牵制学生的注意。当然，并不是任何手势都可以产生这样 的效果。打手势必须注意：
　　第一，要和授课的内容相一致。必须明确打手势的目的是为了配合授课 内容的讲，课堂上的手势既不可过多过乱，给人以心烦意乱的感觉，又不可
　　
垂不动，给人以呆板木讷的印象；手势语和有声语的表述必须协调一致，如 果两者出现了“南辕北辙”的现象，口中讲的是一套，手势语“讲”的是另 一套，势必引起学生思维的紊乱。
　　老师讲课时的手势，应服从教学内容的需要，需要迅速有力的就不能缓 慢软绵，需要力落关键字句的就不能平铺直叙，需要柔缓舒展的就不能匆匆 收势。要像看著名的指挥家的指挥，即使听不懂音乐，但从手势上也能辨明 其意。
　　第二，要讲求手势艺术。我们决不可将课堂教学中的手势语完全等同于 生活中的手势语，课堂教学中的手势语，是一种艺术化的手势语，要自然得 体，不可矫揉造作，装模作样，使人感到轻浮和厌恶，又不可过于死板拘束， 扭扭捏捏，使人感到压抑和滑稽可笑。
　　在课堂上，教师的手势既不能太少，也不能太多、太奇。太少则死板， 缺少生气和感染力；太多又显得琐碎缭乱，不利于内容的表达；太奇，则易 喧宾夺主，分散学生的注意力。至于不雅观、不文明的手部动作，更应注意 纠正。如遇确实需要马上解决的问题，如搔痒，修饰散落的头发等，教师应 利用回头板书或学生低头笔记时迅速解决。
　　第三，要动作准确。既不能不伦不类。画虎类狗，或花样百出，也不能 不讲分寸，过于夸张，而应根据需要灵活掌握慎重使用。陶行知先生说：“演 讲如能使聋子看得懂，则演讲之技精矣。”教学不同于演讲，但在手势运用 上却是一致的。在有经验的教师执教的课堂上，常常可以看到这样的情景： 教师时而以自然大方、平静安详的姿势作一般性讲述，时而以柔和舒展的手 势表现诗情画意，时而以急剧的挥拳表现满腔义愤和无情鞭鞑。在这些教师 的教学中，手势的运用很讲究节律，决不搞得过频而使人眼花缭乱。
第四，应当避免消极的手势。课堂教学中的消极手势主要是指：指点或
用粉笔头投掷学生、抠鼻子、揉眼睛、搔痒痒、敲桌子、拍黑板、捋胡须、 理头发、手插裤兜、玩弄衣扣以及女同志玩弄辫梢、发卡等。这些消极手势 就如有声语中的废语、假话、过头语，非但对于增强授课效果无补，反而会 严重干扰教学过程的正常进行，必须坚持摒弃。
（八）课堂触摸技巧及其应用
　　人们在平常交际中，遇到久别重逢的同事好友，除了问好之外，还要情 不自禁地握手、拥抱，用有规则的触摸行为传递友谊的信息。在有些情况下， 好像没有触摸就不足以传达我们的情感似的。对于儿童和少年来说，他们都 有触摸的需要，孩子们在日常见面时总喜欢用触摸来进行言语和视觉的交 流，回到家里又常常从父母那里得到触摸的抚爱。这种触摸带给孩子的是理 解、信任和支持的情感。有些研究者认为，触摸的缺乏会引起孩子对教师和 环境的否定反应。
　　成功地运用触摸是一种教育的艺术。上海特级教师徐振维为我们提供了 这方面的范例，1984 年暑期，渭南地区教研所请徐振维老师做教改示课教 学，课题是说话训练，要学生根据“我希望??”说一段完整的话。上课的 同学是临潼县城关初中临时凑起来的 40 多名学生，教室周围坐着 100 名外地 听课的老师。面对这种环境，同学都有几分紧张，尽管徐老师几经启发，但 谁都不敢先开口。课堂是一阵接一阵沉默。这时，徐老师依然镇定自若，她 有目的地先后走向五六位同学身边，热情地拍拍他们的肩膀，轻轻抚摸他们 的头发，稍声与每一位同学商量准备第几位发言。随后又回到第一排一位男
　　
同学身边，拍拍这位同学的肩膀说：“我看你是个聪明的孩子，我相信你一 定能把这段话说好，那你就先说吧。”这位平素腼腆的孩子，从徐老师的触 摸的鼓励下得到了支持和信赖，他出乎意料的说了一段完整的话，说得流畅 而有层次。接着，其他同学都打开话匣子。百余名听课者评论说，这堂课上 得成功，这里固然有徐老师精心设计、相机诱导的教学功力，但同时也发挥 了触摸技巧的特殊效用。尽管这种非言语交流是一种辅助手段，但它却是提 高学生课堂参与水平的催化剂；缺少它，课堂活动似乎就减少了应有的生机 与活力。
　　触摸能否取得积极效果，取决于触摸时机的掌握和教师的态度。一般来 说，当学生面临困难的学习任务产生焦虑情绪时，当受到不公正的待遇产生 委屈时，当取得成异的学习成绩感到高兴时，似乎都会产生触摸的需要（他 就是接受他人理解、赞同和支持的需要）。该提醒的是，教师的触摸应该是 一种感情的自然流露，而不应该有丝毫做作的痕迹。这样的触摸交流，学生 才乐于接受，并产生好的效果。触摸交流也是一种教育技巧，只是道德修养 与教育造诣很高的教师，才能得心应手地运用它。
（九）课堂表情的控制“六要”
　　这里的表情，是指面部表情。人的面部表情是一种特殊的信息，是人的 表情中最迅速而又丰富的情绪表达。常言道：“出门观天色，进门看脸色”。 老师的脸色也像月亮一样，常有“阴晴圆缺”。如果教师容光焕发，微露笑 容地走近教室，这种热情愉快的情绪就会立即传递给学生，使学生心理产生 一种轻松愉快、自然明朗的情感，造成积极的情绪和愉悦的心境，有利于教 学信息的传授、加工和储藏。如果教师脸拉得老长，摆出一副冷若冰霜不可 冒犯的面孔，学生看到这种“晴转阴”的情况，不知要刮什么“风”，打什 么“雷”，顿时情绪就会紧张起来，这样必然会造成学生的思维迟钝、呆板， 给传授知识带来不良影响。教学过程中，教师能够随着教材内容的变化，面 部表情时悲时喜，时怒时乐，学生也会受到感染，渐入佳境，展开感情的翅 膀，翱翔在知识的太空。教师常常用微微一笑，轻轻点头表示对学生的赞许， 就会使学生感到欣慰；学生答错了题，教师面含微笑地予以纠正，示意坐下， 学生同样会感到老师所给予的安慰和鼓励；对违犯了课堂纪律的学生，教师 的微笑也会使他意识到这是善意的批评，比那严厉的斥责效果要好得多。
相反，教师也可以从学生面部表情的细微变化中直接获取教学活动中反
馈的咱种信息，从而判断学生的心理状态和情绪体验，对教学内容的感知， 理解的程度，及时调整自己的教学内容和教学方法。
　　人的面部是人体语言的“稠密区”。进化论奠基人达尔文认为，人的面 部表情，全人类都是一致的，不会因为文化的差异而有所不同。人们通过面 部肌肉的变化、五官在一定限度上的位移和面部色彩的变换，可以向周围的 人们发出信息，表示自己的快乐、郁闷、高兴、痛苦、惊奇、安详、害所、 生气、沮丧、不满、羞涩、惭愧、讨厌、感兴趣等等。在课堂教学中，教师 处在“众目睽睽”的境地，其外部器官除了面孔和手以外，都有遮掩物遮掩 着，使学生的视线与这些器官之间有了一道屏障，因而不易引起学生的注意。 又由于教师的面孔成为学生的视线最易集中的目标。因此，教师在课堂上面 部语的运用就具有特别重要的意义。教师面部语的运用至少要注意以下几个 方面：
（1）要自然