内容简介


　　本书选收了我国80年代毕业的地理教育学科获得硕士学位研究生优 秀论文 7 篇。这 7 篇论文的作者针对学校地理课程、教材和中学生的地 理学习心理以及计算机辅助地理学习诸方面问题，进行了深入的调查研 究、认真的教学实验、精细的测试统计和系统的分析概括。不论是在研 究所取得的结论方面，还是在论文涉及的问题方面、或在探讨观点和研 究方法方面，都有很多引人注目之处，对地理教育教学的认识和实践都 具有指导意义和深化作用。
　　本书适合大学、中学地理教师，学科教育理论研究者，地理教科书 编撰者，地理教育专业研究生和进修生，高等师范院校地理系学生阅读、 参考。
　　
前 言


　　20 世纪 80 年代，我国有陈澄、林培英等 12 名以地理教学法学科或 地理教育学学科为研究方向的硕士研究生相继获得了硕士学位，他们成 为中华人民共和国自己培养出来的第一批地理教育教学理论研究的高级 人才。他们在各自的导师精心指导下完成的，并经正式答辩通过的学位 论文，形成 80 年代我国地理教育教学理论水平的重要标志，同时也成为 丰富我国教育科学宝库的一种新鲜成果。
　　为了使这种新鲜的学科教育研究成果能够产生它应有的社会效益， 促进地理教育理论水平和地理教学质量的提高，经本人建议，在测绘出 版社的赞同和支持下，决定选择一部分比较优秀的上述学位论文，争取
在 90 年代初出版这本名为《80 年代地理教育硕文》的学术著作，以作为 记载我国一个历史时代（迈进改革开放之路的年代）地理教育理论发展 的里程碑。无疑，这本著作的出版，必将带给全国广大地理教师、地理 教育科学工作者、地理教育专业的青年学子及学科教育研究者们以普遍 的鼓舞，更必将对国家日益重视培养的新一代学科教育研究生们给予巨 大的激励。
本书共选入 7 篇硕士论文（以论文答辩通过的日期先后为序），都
是首次全文公开发表的。事前，均由作者本人对原有论文进行了必要的 修改。这 7 篇论文的作者，分别针对学校地理课程、教材和中学生的地 理学习心理以及计算机辅助地理学习诸方面的问题，进行了深入的调查 研究、认真的教学实验、精细的测试统计和系统的分析概括。不论是在 研究所取得的结论方面，还是在论文涉及的问题方面，或在探讨观点和 研究方法方面，都有很多引人注目之处，对地理教育教学的认识和实践 都具有指导意义和深化作用。因此，可谓成果珍贵，令人喜奋。
从读者的要求和方便考虑，每篇论文之前，都有一个论文“提要”，
还列出一个目录；论文之后，附有“参考文献”和“论文导辩记录卡”。 考虑到对外学术交流的需要，本书最后增加了包括本书全部论文的“英 文细目”。
随着我国社会主义现代化建设事业的前进和世界经济文化及科技教
育的发展，地理教育学与列入学校课程的许多学科的教育学研究工作正 在我国兴起。加强关于学科教学中的人（师生）、材（广义教材）、物
（教学设备）、法（教学方法）的总体探讨和系统研究，争取更好地提
高师资的学科教育理论水平和学科教学的质量与效益，已成为当代教育 科学事业发展中面临的迫切任务。因此，国家日益重视培养学科教育方 面的高级人才，是自有道理的。热切希望，在 90 年代我国能有更多优秀 的地理教育科学研究人才出现，能有更多富有见解和创造性的学位论文 问世。
　　本书适合大学中学地理教师、学科教育理论研究者、地理教科书编 撰者、地理教育专业研究生和进修生、高等师范院校地理系高年级学生 阅读、参考。
　　在整理此书过程中，责任编辑赵彬同志十分细致地进行了编辑加 工，编辑室主任秦金泉同志作了认真的审校，使此书文稿的出版质量得 以保证。为此，我同全体作者一致由衷敬谢。北京师范学院地理系的史
　　
春芳、张弘芬和陈艳春同志热情帮助清绘全部图表，为本书增色不少。 借此，亦敬致谢意。
　　论文作者和我一致希望各方读者、同行朋友和国内外专家对论文的 所述、所绘和所向给予评论和指教。

褚亚平
1990 年 10 月，于北京师范学院

80 年代地理教育硕文

学校地理教材现代化研究 林培英 (北京师范学院地理系)
提要


　　本文对学校地理教材的本质、结构、功能及其现代化问题试作分析。从 不同角度揭示学校地理教材的实质，探索学校地理教材内容、思想、形式相 统一的最佳途径。
　　地理教材是一个储存、传递地理教学信息，并具有教学法指导意义的功 能系统。由表层系统及深层系统相互结合，构成学校地理教材的内部结构。 其功能则表现了学校地理教材与学校系统其他部分的联系。
　　地理教材现代化是学校地理教材改革的方向。其中，须充分体现时代性 是改革的目标。学校地理教材要体现现代科学方法论思想、现代地理学思想 和现代教学论思想，才能有利于培养为四个现代化服务的、全面发展的人才。 采用系统论、信息论的观点指导地理教材的编制，可使地理教材进一步完善。



引言 (2)
一、教材的一般理论 (2) (一)教材的本质 (2) (二)教材的功能 (4) 二、学校地理教材系统 (6) (一)学校地理教材的表层系
统 (7) (二)学校地理教材的深层系统 (22)

三、学校地理教材的编制 (33)
(一)学校地理教材编制的一般理 论问题 (33)
(二)学校地面教材试编模式 (35) 结论 (38) 参考文献 (39)






引言



高校教材《中学地理教学法》讲到：“创作出版优质地理教材，促进提
高学校地理教学水平，是我国学校地理教育需要解决的重要问题之一”。[1] 对此，笔者予以高度注意。在地理教学法学科的研究中，针对学校地理教材 现代化问题的理论研究，现在还不多见。当前，进一步改革学校地理教材， 使之适应“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的需要，这个任务已 迫在眉睫。为此，站在学科理论的高度，对学校地理教材的现代化问题作一 系统的分析研究，可能是有重要意义和科学价值的。
　　木文写作目的是，试用系统的观点以及现代教学论和现代地理学的基本 理论，对学校地理教材的本质、结构、功能及现代化问题作系统的分析；拟 从不同角度揭示学校地理教材的实质，探索学校地理教材内容、思想、形式 相统一的最佳途径，为我国学校地理教材的改革和实现现代化提供科学依 据。
　　学校地理教材现代化包括多方面的内容。本文不可能讨论所有这些问 题，仅就其中主要问题试作论述。

一、教材的一般理论


(一)教材的本质
　　教材是“根据教学大纲和实际需要，为师生教学应用而编选的材料，主 要有教科书、讲义、讲授提纲等。”[2]
“教材为教授材料之约语”。[3] 总之，教材一要有教学内容的含义，二要有编制形式的含义。以上两种
讲法，既没有反映出教学材料的内部联系，也没有反映出教材与教学体系中 其他因素的关系。“以控制论的观点看，教学是一个传递文明的有组织的功 能系统。这个系统的构成要素是教师、学生、知识(一切文明)。”[4]三要素 之一的知识，如果加上教学法含义的话，就是教学材料。因此，教材是构成 教学系统的不可缺少的要素之一。它本身又以独特的结构、功能构成教材系 统。所以，又可以把教材看作是教学中的子系统。教材将引进教学系统的知 识和教学法信息有机地组织起来，形成不同层次，使这些知识依附于一定的 物质形体。这种教材的内部联系就是教材结构。教材本身既是独立的系统， 又构成教学系统与外界的桥梁，同时还在教学系统内部起联系教师和学生的 作用。这种外部联系表现为教材的功能。
　　教材的本质是什么？本世纪 20 年代，有些课程制订者认为：“概念和原 理才是重要的组成部分。它们的掌握，提供了内部联系和相关观念的网络， 这是教材的本质。”[5]实际上，这就是学科结构论的思想。它不仅体现了系 统论的观点，而且注重了方法在教材中的作用。如果我们将科学方法的含义 扩大，不仅仅指由事实到概念和由概念到原理所需要的科学方法，还包括教 学方法，那么教材的本质应包括以下几方面的内容：为完成教育和教学目标 所需的学科基础知识；将这些知识贯通起来的科学方法；对教学具有指导意 义的思想和方法。教材实质上就是由这些内容构成的功能系统。
我们可以将教材按其信息储存形式进行分类，见图 1。
在教材系统的结构中，以教科书在学校教学历史上作用时间最长。所以， 人们常习惯将教科书称为教材。这就是狭义的教材。随着科技的进步，其他 类型的教材在教学中的地位日益提高，教科书也不再是教材系统中唯一的因 素，电子计算机在学校教学中的应用，使现代教材的内容更加充实和多样。 但是，不断完善教科书，使它更好地适应教学需要，现在仍然有重要意义。











图 1 教材按信息储存形式的分类
(二)教材的功能
　　教材的功能，即教材在教学系统中的作用。对教材功能的认识是我们对 教材系统认识的一个基本方面。从传统的观点看，教材是在校学生学习专业 知识的来源，是教师授课材料的主要依据。《教育大百科全书》中关于教科 书的作用，归纳起来有以下几点：①本学科资料的表述；②对所述资料之间 关系的解释；③按某种顺序介绍某一训练系统或某一学科领域；④为学生进
　　
一步学习提供基本事实、基本概念和基本原理；⑤帮助学生复习和重新组织 所学知识[6]。我国的《教育学》中这样描述教科书的作用：“教科书??是 学生在学校获取系统知识的重要工具。它有助于学生对教师讲授的理解，便 于学生预习、复习和进行作业”，“教科书也是教师进行教学的依据。它为 教师备课、上课布置作业和检查学生的知识提供基本材料”[7]。笔者认为， 在现代教学论高度重视学生全面发展，特别是把学生智能发展提到很重要地 位来考虑的情况下，应该更全面地认识教材的作用。
1.教学信息的储存功能 这里用“教学信息”而不用“知识”，是为了防止误解。教材所储存的
知识只是具有教学意义的知识，而不是任意提取的知识。有人主张把教材变 成资料性的书籍。我们认为，教材的某一部分可以加重资料性知识的比重， 但教材不可成为资料库。因为，如果把教材作为纯资料性的知识来源，它给 予学生的势必总是过时的东西。所以，这里只说教材具有储存功能。
2.教学信息的传递功能 这里所说的传递功能仅指教学系统和外部环境之间的最基本的信息传
递。在以课堂教学形式为主的教学活动中，这种信息传递实际上起着某种控 制作用。社会的发展和变革对教育提出的新要求，国家主管部门制定的教育 目标、方针、政策，很大一部分要通过教材反映出来。
教材既是工具又 是武器，有用处，也有危险。关键在于如何使用。学生
应该知道，他们是在使用教材，而不是在学习教材。如果以为学习教材就是 目的，而忘记学习本身的目的，结果必然是死记硬背，脱离生活实际，盲目 崇尚书本，这是与教材本来的目的背道而驰的。为了避免教材的这种不利因 素，应该注意它的第三个功能。
3.教学方法的指导功能
　　教材储存和传递教学信息的功能是为大多数人承认和理解的。教材还有 没有其他作用呢？苏联教育家 M.H.斯卡特金说：“教科书——这不是简单的 知识汇集，不是相应的专门学科方面的百科全书。这是独特的教学过程的脚 本”[8]。“脚本”是戏剧界的专门术语。脚本并非仅是戏剧情景的描述，它 还具有演出的舞台指导意义。用“脚本”比喻教材，是恰当的，也是有深刻 含义的。教材怎样才能成为教学过程的合乎要求的“脚本”呢？这就需要强 调教材在教学方法上的指导意义。苏联库拉佐夫在 50 年代就谈到过这个问 题，他说：“教科书本来就有教学法的要素。教科书不仅报道知识，而且在 某种程度上还教好学习与研究。在教科书中，方法指导性的部分应占显著地 位”[9]。具体来说，教材应能使学生在一定学习阶段，能独立地掌握部分学 习过程和学习方法；能利用教材内外的材料去分析判断，得出结论。教材还 应有助于教师对学生学习进行更好的指导。
二、学校地理教材系统 从这部分起，本文将集中分析狭义的学校地理教材，即人们常说的地理
教科书。
　　学校地理教材作为一个传递文明的功能系统，其构成因素是十分复杂 的。既有地理知识的因素，又有教学论的因素，还有编排形式的问题。这些 因素交织在一起，构成了学校地理教材的双重系统——表层系统和深层系统
　　
的结构。 学校地理教材的表层系统，是由地理课文、地理图像和地理作业三部分
构成的。称它为表层系统，是因为它表现在教材编写的形式上。褚亚平教授 是最早提出“学科教材构成的三系统”问题的。1982 年，在厦门举行的中小 学地理课程体系和教学大纲讨论会上，他首次正式谈到这三个系统。1983 年，在洛阳举行的“地理教学与发展智能”学术年会上，他再次强调：“我 们编写教科书，不论是大学的、中学的，还是小学的教科书，有一个共同的 要求，就是把构成教材的三个系统，即课文系统、图像系统和作业系统作通 盘规划，很好结合，形成一体”。“这样编出的教科书，才能保证知识教育、 思想教育和智能教育等几方面的要求得到很好落实”。学校地理教材的深层 系统，是指含有地理智能培养和思想教育意义的地理知识系统。上述两个系 统很好地结合，才能使地理教材具有前面提到的三个功能，进而达到地理教 学的目的。学校地理教材表层系统反映了学校地理教材的深层系统。也就是 说，地理知识和地理教学目的决定着地理教材的编写形式。反过来，编写形 式也在某种程度上制约着地理知识和地理教学目的的实现。

(一)学校地理教材的表层系统
　　从传统的观点看，地理教材主要是由地理课文构成的，图像只是依附于 课文，所以习惯上称之为“附图”或“插图”。用系统论的观点看，地理课 文、地理图像和地理作业都是学校地理教材系统的构成要素，在一定程度上 各成教材的子系统。
1.学校地理教材的课文系统
　　教材中的课文是以文字符号(包括数字)的形式储存和传递教学信息的。 其表现形式，通常多为文字叙述，还有用文字填充的各式表格说明。
不同的地理教材，课文结构不尽相同，也不要求完全一致。但是从各种
不同的教材中可以总结出课文系统的基本构成如图 2 所示。

　　　　　　　　　图 2 地理教材课文构成 关于地理基础知识，地理基本原理的文字表述，在我国一直是作为地理
教材的主体。这是大家都很熟悉的。 教学指导语，是根据学校教材的教学指导功能而提的，可以有多种具体
形式。专门用于指导学生学习地理的指导语形式有以下几种：一是让学生了 解教材结构和学习过程。例如美国图书公司 1979 年出版的一本初中地理教材
《世界地理》(World Geo－graphy，以下简称美国《世界地理》)，在正式章 节开始前有“什么是地理学和地理学家？”以及各章内容简介。二是在教材 中安排专门对学生学习进行指导的内容。如美国《世界地理》中，有指导学 生区别地理事实和地理观点，阅读地理课外读物等内容。三是采用提示的方 法。如香港初中教材《澳洲、非洲及拉丁美洲》，在讲到昆士兰中部的牧牛 场时写到：“如果牛只太多而又天旱，(牛)可能把草全部吃光，泥土变得干

涸和贫瘠。假如更遇刮大风的话，那么数以吨计的泥土便会被风带走，使土 地更加贫瘠。”后面用括号提示：“注意，香港的土地变劣地的原因是流水 把泥土带走”[10]，以引导学生进行对比思考。四是以详细讲述某个实验过 程或某个模型制作过程的形式出现。日本初中地理教材中就有这种形式的指 导语[11]。专门用于指导教师教授地理的指导语，在国外主要以教师书的形 式出现。如，和前述美国《世界地理》配套出版的教师用书(Teach－er′s Annotated Edition)中，编者在认为重要和必要的地方标注了教授指导语。 在讲到津巴布韦种族主义问题时，教材中有这样一个问题：“如果你住在罗 得西亚(津巴布韦)，你将支持哪种政策”。在此有红字提注：“如果在班上 讨论这个问题，让学生根据事实而不要凭感情回答”。
　　教学辅助材料也可以包括很丰富的内客。例如，可以安排一些阅读内容， 介绍古今中外的著名地理学者。还可以安排“地理小故事”、“地理珍闻” “小幽默”等。根据学生的不同年龄，教学辅助材料的形式和内容可以变化。 丰富的教学辅助材料，能够使地理教材变得生动、活泼。它既便于学生自学， 又为教师授课留下了运用的余地。
　　课文在地理教材中的功能是很明显的。它起着使学生获得地理基础知 识，掌握学习方法的重要作用。图像固然很直观，但是地理知识的准确表述 还要靠课文完成。课文描述可以采用不同的形式，有效储存和传递教学信息 的余地就比较大。更重要的是，通过语言文字，可以培养学生的抽象思维能 力和运用地理语言的能力。
课文结构要尽可能多样化。我国学校地理教材的改革，在这方面有许多
工作可以做。地理教材中的某一构成缺少或薄弱，也许并不妨碍人们称其为 教材，但严格地说，那只是不完善的教材。现代教学论要求学校教学不仅向 学生传授知识，而且要促进学生的全面发展；不仅要求学生学会，还要求学 生会用。学校地理教材，只有逐步做到向教师和学生提供教学材料的同时， 还能激发学生的学习兴趣，才能适应现代社会对人才培养的需要。而课文构 成的单调，正是教材不能吸引学生产生学习兴趣的重要原因之一。应当承认， 在这一点上，我们落后于一些发达国家。
课文系统是用文字和数字符号储存和传递教学信息的，所以对课文的研
究就显得十分重要。地理教学信息要具有有效性。这种有效性，与地理教材 课文系统的有序性和组织程度有关。根据知识智力价值的概念[12]，地理知 识总有其智力价值，地理教材也总有其一定的智力价值。但是，地理知识的 智力价值是潜在的，具有相对稳定性，是地理知识产生过程中智力劳动的凝 集。地理知识的智力发挥程度表现为地理教材的智力价值。实质上，它就是 地理教材在完成发展学生智能这个任务中的有效性。其中，包含着地理教材 编制者的智力劳动。可以从两个角度理解这种有效性。一方面，可以认为是 地理教材整体所表现出来的有效性；另一方面，可以认为是以不同方式结合 在地理教材中的地理知识的有效性。这种具有某种存在形式的地理知识的有 效性，有时并不完全取决于知识本身的智力价值，而是在更大程度上取决于 课文的编排，取决于地理知识在教材中的位置和如何被利用。从根本上说， 就是取决于课文系统的结构组织是否有序，是否合理，是否严谨。同是某种 地理事物的分布知识，只是一条条摆在教材里，其智力价值的发挥就要受到 限制，如果按分布规律进行描述、归纳，智力价值就会较高。但情况也并非 完全如此。试想，教材中只给出地理事实，然后提出问题，让学生自己总结

规律。在这种以学生主动参与学习活动为前提的安排中，这些事实知识就显 示出了较强的有效性。因为它为学生的思维发展提供了不可缺少的事实材 料。
　　信息的本质特征在于能够消除系统的不确定性。地理教学信息也应具有 这样的特征。地理课文的编写，要使学生能够在一定程度上消除对地理事物 的不确定性，能够让一些本来一无所知的东西在头脑中留下一个具体的印 象，变得不那么陌生。现抄录几段地理课文进行比较研究：
A(1)黄河流域有雄伟的山川，肥沃的土地，丰美的牧场，富饶的矿藏。 A(2)长江中下游地区的气候比北方温暖湿润。春天，温暖的阳光照耀大地，柔和的春风吹
过青青的麦田，吹皱平静的湖水。桃花、李花盛开了，漫天的柳絮随风飞舞，田里油菜花一片 金黄。这时候，各种虫儿、鸟儿都活跃起来，蜜蜂忙着采花酿蜜，蝴蝶在花丛中飞来飞去。
B 居住在新西兰的一名 13 岁学童写信给香港的一位笔友：“??我们也经常游泳和远足。 在奥克兰北部有很多海滩，其中一处长达 160 公里。但岛上大部分的山丘较香港为低，最高的 山峰只有 600 米。在奥克兰附近有很多果园和乳牛场，种植的水果有桃、葡萄和橙。香港种的 水果是什么呢？??奥克兰人口约有 50 万。它的港口也很大，出口货品有牛乳制品、肉食和水 果。这里的工业主要是将农业和畜牧业的产品加工处理。”[10]
　　A、B 两段课文都是对地理景观的描写，又都有意识地增加课文的趣味 性，只是描写的手法不同：A 段课文用词华丽、优美，如诗如画。B 段课文用 词一般、自然，如同诉说。如果想让学生了解某地的地理景观特征，用类似
B 段课文的描写手法，效果会更好一些。这种描写有两点好处：一是，较好
地处理了学科特色和趣味性之间的关系。地理课文要有地理学科特色，这是 不言而喻的。但在实践中，这个问题并不容易解决。掌握得不好，教材课文 就会发生偏向，或科学概念太多，理论性太强，显得枯燥无味；或形容词用 得过多，变成了语文课文。趣味性不够或太过，都会降低地理教学信息的作 用。采用类似书信、故事的形式，既烘托出了地理特征，又增加了趣味性。 因此是可以参考的，特别是小学和中学低年级地理教材。二是，内容丰富、 具体，给学生的是容易理解和想象的东西。不空泛，不抽象。因此，在消除 学生对地理事物的不确定性方面更为有效。
2.学校地理教材的图像系统
　　地理教材除去文字和数字符号外，还有图像符号来表示、解释和揭示地 理知识，称作地理教材的图像系统。它的特点在于用直观形象的地图、地物 像片、地理绘画、地理图示等形式储存和传递地理信息。把图像作为专门的 系统来研究，探讨它在地理教材中的地位和作用，在今天不仅有这个必要， 而且也有这个可能。我们可以将学校地理教材中出现的图像进行分类。各类 图像因具有不同的性质，在地理教材中的作用也不同。
　　(1)地图 地图是地理图像系统中的传统角色，始终起着重要作用。地图 主要储存地理事物空间分布的知识、必要的地名、数字以及地理事物之间的 空间联系等信息。其特性是用平面表示占有三度空间的地理事物。
　　地图并不是一般意义上的直观教具。首先，从地图上得到的只是地理事 物空间分布的直观印象。除陆地、海洋等的面积和形状外，无法从地图上获 得地理事物其他直观印象。第二，地图表现地理事物大都使用象形符号。这 些象形符号只是使人容易读懂地图，而本身并没有也不可能给出所表示的地 理事物的本来面貌。这就是所有地图都要有图例的原因。所以，地图具有概 括、抽象的本质一面。直观的和抽象的形式交织在一起，使地图具有自己独
　　
特的性质。
　　(2)景观图像 自然和人文景观是地理教材中常出现的内容。景观照片和 景观素描图便成为具有诱惑力的表现景观的教材形式。景观图像都具有很强 的直观性，它既能储存地理景观真实形象的信息，同时又含有潜在的地理理 论信息；既有利于学生形成地理表象，又有利于学生发展观察能力和分析能 力。
　　景观照片和景观素描图基本具有同一性质，但也有差别。照片所具有的 真实感，对于学生感知那些不易亲眼见到的地理景观来说，具作用和效果要 远远大于景观素描图。但照片也有局限性，复杂的自然景物有时会掩盖教学 需要的地理特征，而质量好的景观素描图，在显示地理特征方面容易见到长 处。
　　(3)地理示意图 这是一种适用范围较广，种类也较多的图形。按照所表 现的内容，可分为两大类：一类是地理知识、地理原理示意图；一类是教学 方法示意图。地理示意图有不少优点，是地理图像研究和使用中比较有发展 前途的一部分。国外地理教材中，出现了一些很有特色的示意图。例如，将 地形剖面图与平面景观图结合起来，用以表示某地气候要素的分布，而不用 常规的平面地图表示法。从而既直观又简明地反映了地理事物之间的联系， 有助于学生形成整体概念。
我国地理教材中的示意图，数量和种类不断增多，且有不少质量较好的。
例如初中课本《中国地理》下册的“护田林带防风示意图”，《世界地理》 上册的“热带雨林气候区的天气示意图”等。然而进一步提高的余地也还是 有的。例如，可以在初中地理教材中多用一些“经济联系图”，以表示区域 内或区域间的经济联系；也可以考虑在保证科学性的前提下，选用一些形式 活泼的示意图，如图 3。
(4)地理统计图 它将枯燥的地理数字加以形象化，是概括程度更高的图
形，具有使地理知识更精确的意义。对于学校地理教学来说，较好的地理统 计图应该是能明确说明问题(不要求科学意义上的精确)，使学生一看便知。


图 3 刚果盆地形状示意图[10] (设想盆地象一只碟子，它的边缘上有一个缺口)
(5)实物图 实物图在地理教材中所占比重较小。其主要作用是为了使学
生认识一些不易亲眼见到的实物。在教学条件较差的地方，可以起一定的作 用。但是如果条件许可，应尽量使用标本等实物教学。
　　其他还有近年来出现的卫星照片、立体图等。①这些代表科学技术最新发 展的图像，在我国学校地理教材中应用不多或没有应用。一旦条件具备，便 应采用。它会给学校地理教材增加新意。
　　图像系统，作为地理教材中具有独立性的构成部分，从横向来说，它要 和课文系统、作业系统相互配合；从纵向来说，图像本身也有相互配合和配 套的问题。
关于图像教材的配合和配套问题，说明三点：一是，图像要具有连续性。 例如，为了让学生形成对黄河的直观表象，可以在教材中设计系列图像：黄



① 这是近年来，将一种新兴的“纸张工程”立体图形技术用于教材插图的成果。 据报导，美国生物教育家
米勒写了第一本有关人体构造立体插图的书籍，把 传统平面变成了立体的。

河水系示意图—黄河源头景观图—黄河上游景观图—黄河中游景观图—黄河 下游景观图—黄河入海口景观图。通过这些典型图像来认识黄河。有时一张 图像也能表现出连续性。例如，“热带雨林气候区的天气示意图”，表现的 是随时间的变化，气侯要素一天中的变化过程。再如图 4[14]，用一张图就 说明了地球公转一太阳直射点移动一季节变化这一过程。二是，图像选择要 具有对比因素。比较法是地理教学中重要的思维方法。用图像进行比较，既 有说服力又简便易行。例如，可以用不同的照片反映城市面貌的变化。在同 一张图上，也可以表现地理事物的对比关系，如图 5。三是，可以将不同的 图像类型结合起来使用。各类图像所表现的地理事物之间的本质联系使这种 结合成为可能。例如，把统计图和地图结合起来，把景观图和剖面图结合起 来等。设计图像实质上是一种地理教学信息的编码过程。这就涉及到图像信 息量问题。一张图，是简单些好，还是复杂些好？要根据教学目的作具体分 析。复杂一些的图，信息量较大。例如，一张表示丘陵景观的素描图，如果 从简单明了考虑，只画几个浑圆的、相对高度不大的山体，


就足以反映丘陵的主要特征了；但是，多画几笔梯田、公路、果树、农舍， 信息量就增加很多。再如，一张行政区图，只能告诉学生行政区界限、城市 位置和其他一些内容。如果在底图上用较浅的颜色画上地形，就增加了信息 量，学生可以分析自然条件对人类活动的影响，有助于想象力和思维能力的 发展。卫星影像在地理教学中的应用是必然趋势，一方面是因为科学技术的 发展，一方面就是因为一张卫星影像所含信息量十分丰富，是任何传统图像 都无法与之相比的。


　　　　　　　　　图 5 欧洲山脉的不同高度[5] 设计图像要考虑它的趣味性和美育效果。为初中生和小学生设计的图
像，更不宜过于严肃。一首歌曲，有自己的旋律。哪个音节上应该高昂，哪
个音节上应该轻柔，都要经过仔细推敲。教材中图像的“旋律”也可以设计 得更优美些。例如，哪部分应该学术性较强，哪部分应该活泼、幽默。只有 把图像作为一个系统来研究，才能全盘考虑这些问题。
图像本身也要讲究美，只有这样，才能使学生从中获得美感，激发学生
对祖国、对大自然、对科学的热爱，达到美育效果。一般地，常把图像质量 如何与科学性联系起来，而很少考虑美学问题。粗制滥造的图像往往不能充 分反映自然界原有的美。教材中的图像要让学生爱看。否则，图像的作用会 降低。图像色彩对年龄小的学生的知觉影响很大。在一次实验中，要求初中 一年级的学生描述《中国地理》下册的彩色照片——“天山的雪峰、林带和 牧场”、“内蒙古牧区的一个定居地”，很多学生被色彩鲜明的照片所吸引， 在描述中发挥自已的想象力，结合学过的知识，抒发对祖国美好河山的热爱 之情。一个学生写到：“蓝蓝的天空，银色起伏的天山，茂密高大的树林， 垫子般的草原，加上雪白的羊群和金色的阳光，构成了许多美丽的色彩—— 银色、碧绿、金色??”。还有一个学生写到：“??近处，一群群羊正在 贪婪地吃着鲜嫩的小草，在炽热的阳光照耀下，小草的颜色竟也被印在羊儿 的身上，多美呀！”试想，面对一张既没有色彩、质量又差的景观图，学生 是不会有这么多感受和想象的。如果没有条件选用很多彩色图像，也可以设 计有趣的图像，或尽量使图像清晰、美观，以弥补因缺少色彩而带来的不足。

　　地理图像系统在地理教材中的地位和功能很重要。这一点构成了地理教 材与其他教材的鲜明区别之处。另一方面，图像系统也有局限性，所以地理 教材不能变成连环画，学生阅读教材不能变成“看图识字”。如果不想过分 夸大地理图像系统的存在价值，以免使地理教材研究和地理教学产生偏差的 话，认识到下面两点也许是有意义的：
　　一是，单纯图像数量的增加并不是地理教材先进的主要标志。事实表现 是，发达国家和地区的学校地理教材，图像总是比较多的。但是，不能因此 就说这是地理教材理论研究新进展的突出表现。因为，对于儿童心理发展的 研究早已在进行；直观性图像在地理教学中的重要性，人们也早有认识。我 国解放前出版的一些中学地理教材，图像数量也不少。问题是，只有科学发 展到一定水平，社会对地理教育的重视和研究达到一定程度，在地理教材中 出现大量高质量的图像才成为可能。所以，它实在是一个国家经济、技术发 展和教育进步的标志。现代化地理教材对图像系统的要求，主要是在于它的 质量以及它与地理教材中其他部分的联系。
　　二是，图像所发挥的作用不是一成不变的。儿童随年龄增长，从形象思 维到逻辑思维的发展，直观性教材在儿童思维发展中起着极为重要的作用。 但是，这种作用会随儿童逻辑思维的发展而日益降低。教材中使用直观教材 的目的又恰恰在于培养学生脱离开具体事物进行思考。因此，在安排地理教 材的图像时，应该注意不要使它成为学生学习地理的拐杖，
3.学校地理教材的作业系统
　　教材不同于其他书籍的重要一点，是它要安排作业练习。地理教材中的 作业系统，以指导学生进行独立思考和实践性活动的方式传递地理教学信 息。按照进行练习、作业的时间，可以分为课堂练习和课外练习；按照进行 的方式，可以分为以书面练习为主和以实践活动为主。具体的形式有多种多 样，依教材不同而异。
在改革学校地理教材，以适应教育“三个面向”的过程中， 应如何看待
作业系统的作用呢？笔者认为，要重视地理教材作业系统，沟通“第一渠道” 教育和“第二渠道”教育的作用。简单地说，就是用作业形式把课堂内外的 地理学习联系起来。而学校地理教材中的作业，主要是告诉学生“做”什么， 怎么“做”，这就使上述联系成为可能。
要想达到这个目的，可以试用一种包括两个步骤的大型、集体化的作业。
第一步是分散收集材料、制作模型、观察、调查等活动。第二步是召开小型 或大型讨论会、报告会或出墙报等。以这种方式，把教材中的信息和社会上 的信息结合起来。我国现行高中地理教材中安排了不少类似于这种型式的作 业。例如这样的题目：“你知道家乡或邻近地区有哪些利用、改造局部地区 气侯的成功经验？”“调查一下你所在城市或附近城市的历史、现在的职能 和今后发展的前景”。这些作业都很有意义。如果能把它变成集体性的作业， 加上“准备一个专题报告会”或“试作一个小组报告”等要求，这种作业不 仅更有意义，而且还可以成为学校地理课外小组活动的指南。
　　我们知道，中小学学生是生活在一个完善的、有着密切内在联系的世界 中的。家庭、学校、社会是学生生活中三个不同却又不可分割的组成部分。 地理课程则直接反映了自然界和人类社会景观。传统学校教学(包括地理教学) 的弊病之一，就是将学生校内、外生活人为地割裂开来。活生生的自然界和 人类社会活动，在学生地理教材中容易变成静止的、毫无生气的、甚至和学
　　
生现实生活没有什么联系的文字符号。作业练习也往往要求学生仅仅从书本 中，而不是同时也从现实中寻找问题的答案；很少要求学生去做，而只要求 学生去复述。这样，不仅解决不了学生思维中的各种矛盾，而且不利于培养 实现四化所需要的思维敏锐、接受新事物快、善于独立思考问题、有实际操 作能力的建设人才。因此，可以把研究学校地理教材的作业系统如何起到沟 通两个“渠道”教育的作用，看作是使学校地理教材的作业系统乃至整个地 理教学向实现现代化方向过渡的必要步骤。
　　作业系统和图像系统一样，是一个相对独立的系统。它的系统性主要表 现在具有一定的层次。第一个层次是总体层次。在中、小学，学生学习地理 的整个过程中，要根据学生年龄特征，安排不同程度和广度的作业。第二个 层次是类型层次，即作业类型的多样化(包括时间安排上的多样化)。第三个 层次是同一级水平的练习有难度上的由浅入深，并给出多于要求数目的作业 题，供学生选择。第四个层次可以叫做“微观层次”，即每道题中所包含的 不同层次。这里，着重论述作业类型多样化。
　　目前，我国初中、小学地理教材中以两大类型作业为主，一类是读图和 绘图，一类是问答式或论文题式的作业。教材中安排了不少课堂练习，这是 一大进步。总的来说，作业类型还可以适当多一些，形式再活泼一些。也可 以穿插一些选择题、判断题，特别是游戏性的题目。以“读图”为例。这本 是一种很有地理特点的作业类型，在我国学校地理教材中占有很大比重，是 值得保持的优点。但是，“读图”还含有更多的练习余地可以利用。地理景 观图是地理教学中带有强烈地理色彩的图像。指导低年级学生阅读这种图 像，可以产生阅读地图时难以取得的效果。其它图像如示意图、统计图也可 以成为读图作业的对象。曾有这样一道为中学生拟的题：给学生示出两张城 市景观照片。首先告诉学生，照片可以提供有关一个城市的起源、气候、地 形和当地文化的线索。然后让学生回答问题——寻找在该地修建城市的理 由；对交通状况进行描述；判断城市规模大小并提出论据；判断城市位于哪 个大洲。最后，告诉学生两个城市的名字，让学生在政区图上找到这两个城 市所在的国家。[16]这种形式的读图有几个好处：一是没有脱离地理课的特 点；二是为学生提供了具体观察的内容，并使学生掌握观察方法；三是要求 学生综合利用所学知识，解决实际问题；四是培养学生独立思考问题，并学 会利用证据支持自己的观点的能力和习惯；五是能够引起学生的兴趣。这道 作业题既是作业，又带有游戏的性质，不增加学生精神和时间上的负担。
除此之外，那种在形式上脱离教材主体的作业，也有它的长处，值得研
究和发展。我国的填图练习册、国外的地理练习手册都属于这种类型。还可 以研究一种练习袋——将学习地理所需的部分实验、练习用品事先放入。可 以包括以硬纸为原料的地球仪制作材料、政区拼图材料、空白图、印有练习 题的纸张、地理游戏材料等。它和教材配套发行。
　　提倡作业系统的多层次，除了和提高学生学习地理兴趣有关以外，从理 论上还有两点考虑：一是，现代教学论强调培养学生良好的学习态度、健康 的学习情绪，并认为这对学生智力活动有重要影响。多样化的作业为学生提 供了选择的余地，使学生能够根据自己的能力、兴趣、时间完成作业。这样 既可以保证作业实施，又利于建立学生的自信心和评价自己的能力。长此下 来，学生便可以在一种较为自由的气氛中树立起良好的学习态度和学习情 绪。二是，作业的多样化可以防止学生形成僵硬的思维方式，锻炼学生从各
　　
个角度认识和思考问题。 以上，对教材的课文系统、图像系统和作业系统作了一些分析。三个系
统虽各自具有相对独立性，但是它们之间有内在的联系，共同构成一个有机 的整体。地理教材的性质和功能，与这三个系统之间的结合有密切关系。因 此，研究三系统的相互关系，也是研究地理教材表层系统的重要一步。但是， 研究三者如何配置是个很复杂的问题。这里不可能把所有问题都讨论清楚， 只准备论及以下两方面：
　　(1)地理教材图像和课文的相互关系。地理教材安排图像的目的，是为了 以一种让学生易于理解和接受的形式使学生获得必要的地理知识。图像的作 用是直接反映地理事物，直接沟通客观世界和学生感官之间的联系，而不仅 仅是为课文服务。我们曾经做了一个实验，研究地理教材中图文结合对初中 一年级学生感知地理图像的影响。把实验对象分成三组，让他们观察并描述 两张地理景观照片。实验时，发给两个组每人一份文字材料(一组有详细的文 字说明，一组有简单的文字提示)，对第三组则不给任何文字材料。实验结果： 参看详细文字说明的一组，描述的内容要比其他两组丰富得多，而且明显受 文字说明的影响。参看简单文字提示的一组，描写的详尽程度却不如没有参 看任何文字材料的一组。这是因为，不同的文字配合，作用是不一样的。简 单的文字提示一方面帮助学生进行观察，同时也抑制了学生对图像其他方面 的注意。
学生在观察景观照片中表现出对文字的依赖，是有原因的。实验刚开始
时，大部分学生都在认真观察图片，思考如何下笔。有的学生还用书把发的 文字材料盖住。看来，学生并不愿意照抄现成的文字。只是在描述中遇到困 难，不得不接受文字的帮助。所以，尽管我们强调写“观察”到的东西，并 且明确了可以不参考文字说明，大部分有文字材料的学生还是按照文字提示 进行了描述。其原因可能是：①文字说明已比较详细，无法再作进一步描述；
②在学习中形成的定势影响，习惯于按教师或书本提示的回答，对“标准答
案”比较信任；③独立观察或描写困难较大。例如，在没有文字配合的情况 下，学生更容易不顾要求进行发挥和想象。这个组中有 20%的学生基本上脱 离了主题进行描述，高于另外两组(9%，7%)。他们并不着重描述图片上的景 物，而是大谈图片上看不到的活动和那些地区的发展前景、一般的地理环境 状况等。在没有提示的情况下，只有 3%的学生进行了两张图片的对比描述。 在地理教学中培养学生独立观察和进行描述的能力，克服不利的定势影 响，可以采用多种方法。地理教材也可为此创造有利条件。例如，前面已经 谈到的扩大“读图”练习的范围，在课文和图像内容选择上增加对比因素等。 再就是教材中图像和课文的配合问题。我国现行初中地理教材中，不少图表 下面都配上了小字说明或思考题(教材中无现成答案)。思考题则引导师生注 意到图中重要内容，对培养学生的观察力和思维能力是很有好处的，也利于 教师发挥主导作用。从整体上来看，这种说明或思考题是相对独立于课文的， 便于教师灵活掌握。我们由此受到启发：如果在保留这种形式的同时，能够 把一部分思考题或提示安排到课文中，让它成为课文整体中的有机组成部 分，代替部分详尽的文字叙述，也许会产生更理想的效果。这种安排可以活 跃课文，容易充分发挥图像的作用，也使图像与课文的联系更密切。此外， 在教材的图像与课文的安排上，还要考虑如何使用更方便。彩色景观图片是 地理教材中的重要部分，集中放在前面，容易被忽略，上述实验已经反映出

这个问题。最好是放在相应的课文中，其作用就可以得到充分发挥。 (2)仔细研究各种地理教材中课文、图像和作业的相互关系，就会发现三
者有机地结合起来的趋势已经很明显。还有一些系统的方法，目前只表现在 教学方法上，没有成为教材的一部分。但是，对于用系统论观点改革地理教 材，无疑有借鉴意义。
　　“纲要信号”法是苏联中学教师沙塔洛夫在 30 年教学基础上创造的教学 方法。所谓“纲要信号”，都是一种提纲挚领地概括所讲内容的图表。地理 知识的综合性和联系性很强，可以试用类似“纲要信号”的方法编写部分教 学内容。我国一些地理教师创造性地使用教材，出现了一些含有上述思想的 教学实例，说明这种做法已有一定的实践基础。
　　“程序教学法”同样含有系统论和控制论的思想。但是如果作为教材， 在设计上和处理上要更困难些。因为它是把课文、图像和作业练习综合在一 起，课文赋于练习之中，练习则直接用来表述课文。在国外，程序教材是同 教学机器相联系的。近年来，我国个别地理教学法教师积极提倡所谓“综合 程序教学法”。它与通称“程序教学法”的不同之处，在于前者不是用教学 机器，而是根据地理教材编制了类似程序教材的课堂作业问题，在课堂上引 导学生做答。在其课堂教学过程中，使传统的课堂教学方式有所改变，对学 生学习的主动性可能有所促进。以理论上分析，这种教学法对于学生掌握和 记忆某些地理知识，可能有其效果，而对于学生从整体上认识地理事物，掌 握其中的联系，又可能有其不利之处。这里提出这个问题，是因为可以研究 一番将课文、图像、作业有机结合而体现出来的思想，并在可能的条件下， 应用到学校地理教材改革中去。

(二)学校地理教材的深层系统
　　学校地理教材的深层系统，是指含有地理智能培养和思想教育意义的地 理知识系统，是由地理概念、地理事实、地理原理、地理理论等构成的。地 理教学目的是渗透在地理教学内容之中的。因此，我们以地理教学内容为中 心讨论地理教材深层系统的构成和结构。
1.学校地理教材深层系统的知识结构
地理教学内容的各部分在地理教材中所占的比重不同(如图 6)。由金字 塔式表底向上，内容所占比重减小，但并不意味着重要性降低。地理基础知 识(包括地球、地图知识)和地理基本技能、科学认识方法和学习方法始终体 现在每一环节。














图 6 学校地理教材的内容系统结构 上述地理教材内容结构，只是最基本的结构。根据具体结合的不同，还

可以形成许多结构形式。在我国学校地理教育史上，1903—1928 年采用的是 双循环课程(小学、初中)； 1929—1957 年采用的是三循环课程(小学、初中、 高中)；1958—1980 年采用的是单循环课程(初中)。这几种循环制，实际上 就是一种学校地理教学内容的整体结构。我国现行小学地理常识、初中区域 地理、高中系统地理的体系，苏联从自然地理到经济地理的体系，有些国家 如联邦德国采用的专题法，这些都是地理教学内容整体结构的例子。我国初 中讲区域地理，过去用过列因素法，后又使用特征归并法，现在是用特征法， 这是次一级的地理教学内容结构。
　　与学校地理教材的表层系统相比，学校地理教材的深层系统的建立是个 更为复杂的问题。它要求制订者具备对地理科学本质及结构的深刻理解；对 当代科学技术发展趋势的敏锐洞察和对学生心理特征的准确把握。我国地理 教育专家对地理学科和地理科学的关系问题曾作了较为详细的论述，指出： “没有人类积累起来的地理科学知识就无所谓地理学科，这是两者的根本联 系。”然而，“地理科学与地理学科，无论是在目的任务上，在内容方法上， 在发展历史上以及价值观等各方面都是不同的。”〔l〕
　　地理科学通称为“地理学”，它具有多重结构。其中区域地理学，还可 以划分为自然区域、政治区域、经济区域、文化区域。如果需要的话，还可 以划分出语言区域，如世界上以英语为官方语言的区域。这一切，不过是地 理学长期发展的结果。其全部或部分结构是否成为学校地理教材内容结构的 基础，还要考虑教学论因素和一些社会因素。
学校地理教材内容结构的发展，和地理学发展是同方向的。但是在发展
速度上却不是同步的，也非完全的正比关系。学校地理教材内容结构与地理 学结构之间的差异主要是两方面造成的。一是学生的年龄。学生年龄越小， 所教授的地理内容与地理学结构相差越远。二是学校地理教学的目的。在一 般人看来，学校地理教学无非是给予学生(尤其是小学生和初中学生)一些最 基本的地理常识。外行人眼里的地理学和科学意义上的地理学往往是大相径 庭的。就是内行人来看，地理专业知识和属于“普通文化”范畴的知识之间 的界限也不易划分清楚。的确，地理科学中的许多内容是低年级学生所无法 理解和接受的；学校地理教学目的也不是培养地理专家。但是，如果因此而 忽略讨论学校地理教材适应地理学发展的任何可能性，并力争跟上地理科学 的发展，那么，二者之间的差别就会日益扩大。
近 40 年来，我国学校地理教材内容体系有了不少进步，这是无庸置疑
的。一些新的地理科学成果被引入教材；加进了一些理论性较强的知识；初 中地理教材中也渗透了环境保护的内容。另一方面，我们也不得不承认，要 达到现代科学技术和经济发展对学校教育提出的要求，我国中、小学地理教 材还有不小差距。
2.学校地理教材内容系统现代化的两个重要方面 科学技术的发展和地理科学的进步到了一定程度，必然会以某种形式在
学校地理教材中反映出来。从一些国家和地区的学校地理教材看，向现代化 方向发展大致可以分为以下三种情况：一是保留传统体系，而将一些地理科 学新成果直接引入教材。二是利用新成果改组基础知识。例如，将遥感技术 结合地图基础知识加以讲授；用板块构造理论解释海陆轮廓变化。三是用现 代地理学思想和现代教学论思想彻底改编教材。一谈起地理教学内容现代 化，人们往往对第一种情况看得较多。而对后两种情况，特别对第三种情况，

还研究得不够。结果不仅不利于实现学校地理教材现代化，反而容易加剧内 容与课时、深度与师生能力之间的矛盾。用现代地理学思想编写学校地理教 材，特别是初中、小学地理教材，并不意味着抛弃一切传统内容。其基本思 想是用新观点重新看待、组织地理基本事实材料，以求建立更符合现代科学 发展的内容体系，使学生既获得必要的地理基本知识，又接受一些时代性较 强的思想。这里，只拟研讨两个问题：
(1)用系统论思想组织教材内容 长期以来，如何解决区域地理的教材组织问题，一直是个难题。系统论
的发展和在地理学中的应用，使人们有可能从新的角度看待区域问题。系统 论的观点正是整体的观点、联系的观点、动态的观点。有人认为，从大气圈 和固体地球输入到生命层的能量和物质的共同作用，决定了环境的质量及环 境所能维护的有机生命的多少。根据这一点，就可以划分出各种区域。〔l7〕 显然，学校地理教材区域部分的编写是不能采用类似方法的。一个国家的行 政区划一般并不根据地理因素划分，有的则很少考虑地理因素。很多行政区 划往往具有历史的和政治的意义。但是考虑到行政区划在学生日常生活中的 作用，教材采用这种划分还是可行的。而它也并不妨碍系统观点的应用。有 的研究成果已明示，任何区域都可以看作是一个开放系统。同其他区域的联 系就是能量、物质、信息的输入和输出过程。可用图 7 来表示区域(或国家) 作为一个系统与外部的联系。










图 7 区域系统与外部联系 在各种输入中，信息正越来越显示出它的重要作用。从国内来说，上海
是个好例子。这种系统之间的联系，在人文景观上存在，在自然景观上也存
在，不仅有动态的，也有静态的。例如，一般在讲我国东北三省时，都要讲 到兴安山地和长白山地。这是该区域自然景观的重要组成部分。但是，实际 上占优势的山地景观是由小兴安岭和长白山地构成。大兴安岭的主体位于内 蒙古自治区，只有很小一部分伸入黑龙江省北端。对于东北三省的自然景观 来说，可以把这小部分看作是外部自然景观的静态输入。按行政区划分区域， 不可避免地易使某些自然景观的整体受到人为的割裂。但应使学生认识到其 整体性。
　　如何在地理教材中充分体现区域系统之间的联系，是值得深入研究的。 例如，山西省是我国著名的煤乡，在支援各地工农业生产中起着重要作用。 但是，如果教材只是一般描述其产量、煤质、分布，对于山西省煤炭资源是 怎样在其他省区生产中发挥作用却未作必要阐述，也没有一张表明这种输出 的联系图表(这一点是可以做到的)，就会影响学生对山西省这个煤炭基地重 要性的认识。同样，如果学生不了解上海各种能量、原料的输入，以及工业 产品和技术、信息的输出，也是不能深刻理解上海这个全国经济中心的。实 际上，没有一个区域是独立存在的。一地的输入，必定是另一地的输出。输 入的物质、能量、信息以某种形态存在于该区域中，就构成该区域特殊的自
　　
然、文化景观和经济发展状况。如果能把系统论思想在区域地理教材中有所 渗透，摆在学生面前的就不再是一份份互不联系的区域特征的“帐单”，而 是一个有着物质、能量、信息交流的区域系统网络。
　　把地理教材内容作为一个系统考虑，在如何选择地理基础知识方面还有 这样一个问题，即对于那些不属地理基础知识，甚至有些超出地理教学范围 的知识，应给予什么样的地位。本世纪初，在我国使用的地理教材中，有些 不属于地理知识范围的政体、官制、教育、军备、外交、财政、邮电等也夹 杂在内。德国著名地理学家阿尔夫雷德·赫特纳在本世纪 20 年代曾指责过这 种“把原有的学科当作一个挂钩，然后把什么东西都往上挂”的做法。他认 为，“正是在这方面，地理学被过多的滥用了。特别是关于战场、和平条约 的缔结、出生地、艺术纪念碑的种种历史纪事，名目繁多的政治机构，还有 动物、植物、矿物尤其是各种产品，都塞进地理学中，使它变成一个五花八 门的知识资料杂货堆。”〔18〕随着社会的进步，我国地理教材中不属于地 理知识范围的内容逐渐减少。特别是解放以后，更多地注意到教材的地理性。 在理论上，把“鲜明的地理性”作为“选择地理教材必须切实遵守的重要原 则”。然而，地理性的界线是很难划定的。教师们认为，现在的地理教材内 容过于浓缩，流于从概念到概念；人文地理较薄弱，没有大量事实作基础， 不便于学生理解。如何解决这个问题？很多教师的地理教学实践表明，我们 不能让“地理性”束缚住教材的手脚。当代科学发展的趋势是从分析走向综 合，而地理学的明显特性之一正是它的综合性。任何地理问题，一但深入下 去或具体化，往往不可避免地要将乍看上去不属于地理的知识吸引到自己周 围。从学生学习的角度观察，不论涉及兴趣、理解、记忆、分析哪个方面， 较为详实的内容总比孤立的几条概念更为有效。有人主张，在讲述一些地理 现象时，重点应放在其具体特征上。只给出“渔业”的一般名词是不够的， 必须提供渔业活动本身的背景。同样，如果只谈谈这个或那个地区的采煤业、 棉花加工业或小麦生产，而不提供关于这些人类活动的有意义的细节，那也 是没有用的。这些细节，不仅强烈地吸引着学生，而且在他们头脑中会建立 起这些细节与概念的必然联系。〔19〕因此，学校地理教材在以地理学科理 论为主线的同时，应把那些必要的细节看作是教材的血肉部分。
从整体上考虑地理教材内容结构，还有助于保持地理知识的完整性。区
域地理分为中国地理和世界地理授课是有一定历史的。但是，对长期存在的 忽视中国与其他国家同处于世界这一整体之中的倾向应予注意。恰恰是这 点，对于学生正确认识中国和世界这个具有思想意义和政治意义的大问题是 十分重要的。不论从自然景观还是从人文景观来说，中国都是世界的一部分。 离开整个世界，离开大小邻国，是无法深刻认识中国的。而离开中国，也同 样无法深刻理解现实世界。因此，需要“从中国看世界，从世界看中国”。 如何在地理教材中将二者很好地统一起来呢？第一，先讲世界地理，后讲中 国地理，有助于问题的解决。第二，在世界地理中要讲中国，可设专章，主 要讲明中国在世界上的地理位置和在当代所占有的政治、经济地位；通过与 外国地理事物的对比，使学生看到我国的地理优势和需要解决的地理环境问 题及其途径。第三，因我国是世界大国，地理内容十分丰富，在世界地理之 后，仍需细讲中国地理。
　　第四，世界地理和中国地理教材必须通盘编筹，求得内在统一，建立我 国初中地理教材的新体系。
　　
(2)要充分体现现代教学论思想 现代教学论思想和一些行之有效的教学原则在学校地理教材中的体现，
是学校地理教材具有先进性的标志之一。以往的研究，只注意到使地理教材 的内容在深度上与学生年龄相适应，而对学校地理教材如何适应学生智能的 发展却有所忽略。在学生的智能培养中，最重要的，而在一般学生身上又最 需要的是增强创造性。
　　培养学生(特别是低年级学生)的创造性可以有多种途径。首先是如何引 导学生的创造性思维。一个人的创造性是和他的疑问精神有直接联系的。因 而，学校地理教材要改变教材中结论过多、启疑太少、代替学生思维的现象。 多年以来，地理教材中大致有两种形式的问题：一是正确答案只有一种，非 对即错，可称它为封闭式问题。例如，世界上哪个平原面积最大？什么叫外 流河？等等。另一种是答案不止一个，可称它为开放式问题。根据地理学的 特点，开放式问题又可分为两类：一类是正确答案有一定范围，全答出了是 对，全部没答出的是错，仅答对了某几部分不算全对，其中有个正确度问题。 例如，比较塔里木盆地和准噶尔盆地在气候、沙漠两方面的差异。再一类就 是有几种正确答案，似乎都带有可能性。和前一类的不同点在于，后一类的 几种答案均属于“正确答案”范围，但相互之间并无联系。抽出任何一个答 案都可单独回答问题。例如，根据自己的认识，提出世界粮食问题的解决途 径。也许有的学生答出三种途径，有的答出两种。那么，这三种或那两种， 都可能成为解决问题的正确途径。再如，将我国的林木分类。可以按自然特 征划分，也可以按实际用途划分，还可以按经济价值划分。其中，按任何一 种指标划分的类别，都是问题的正确答案。在我国目前中、小学地理教材中， 以封闭式问题和开放式的第一类问题居绝大多数。开放式第二类问题因难度 较大，出现的很少。其实，不论哪一类开放式问题，积极利用其正确答案的 多样性展开教学，都可以为培养学生创新精神打开更广阔的领域。反之，如 果在编写教材时处理不好，将一些实质上的开放问题变成了封闭问题，这对 发展学生的独立思考是相当不利的。例如，“指图说明淮河流域的地形特征， 上、中、下游的不同治理措施”；“说明西南三省发展工业的有利条件”等。 这些问题的正确答案，都已清清楚楚地写在教材中。有些教师在其教学过程 中，将某些封闭式问题变成开放式问题，取得了良好效果。布鲁纳在《教育 过程》一书中举出这样一个教学实例：让学生在一幅绘有自然特征和天然资 源但没有地名的地图上，找出某一地区主要城市的位置。死问题由此而变成 可用发现法教学的活问题了。
　　在教材中适当减少结论性的内容，可能会带来其他的问题。有的教师曾 抱怨，地理教材中一些图表下的问题在书中找不到答案。对于教师，这无疑 增加了教学的困难，而对学生来说，未必是件坏事。当然，学生用教材中出 现的一切论述、问题，不论肯定的，还是有争议的，都要有结论。纯粹的悬 念是不应该存在的。但是，这个结论出现在什么地方？应出现在教师用书中。 这里所说的教师用书，不同于我国现有的“教学参考书”。它的主体部分和 学生用书完全相同。不同的是，前面要有对本版教材结构的简要分析，以及 对教材中出现的某些有争议的问题的说明。课文部分要有教学指导语。还应 包括学生用书中没有的作业答案和部分问题的结论。
　　培养学生创造性的另外一个途径，是在地理教材中安排适当的学生实际 操作的内容。学生的学习活动范围很大，既包括学生的外在活动——同身体
　　
某个部位活动有关，也包括学生的内在活动——同智力活动有关，而后者是 前者的内化，是更高一级的活动。关于在教学中如何应用启发式原则，积极 发展学生的智能，已在教学领域引起广泛注意。随着儿童年龄的增长，同他 们的智力活动相比，学生的外在活动在智能发展中将逐步减少它的作用。因 此，在地理教学中，思维能力的培养始终是智能培养的核心。然而，不可忘 记，学生的外在活动仍具有重要意义。在地理教材内容系统中，它也应占有 一定的位置。应该承认，这种对学生全面发展有重要意义的活动，不是太多 而是太少了。
　　在地理教学中提倡“手脑并用”，可以反映对学生内在、外在活动同样 的重视。它的重要意义可以表述为“培养学生不单要认识世界，而且要改造 世界，在改造世界中不断发展自己的才能智慧”〔4〕。改造世界相对认识活 动来说是实践活动。学生在学校里的实践活动，只是为将来去“改造世界” 做准备的阶段，是尝试着将学到的知识运用到实际中去的过程。但是，这种 过程并不是一个单向输入过程。作为反馈，实践的过程和结果就构成一种输 入，使学生随时调整自己的头脑对客观世界的认识。作为学习准备阶段的活 动，更不是简单地运用知识，它同时也在促进学生的认识世界能力的发展。 这就是我们要强调的它在认识论上的意义。关于活动与记忆的关系，心理学 家把它总结为：“如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者积 极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也非常高”〔20〕。而活 动对于学习的意义远不止对记忆的帮助。知识上的成熟，在很大程度上取决 于个人曾参加过的活动。而在教学中，活动要具有引导儿童自己探索的意义。 地理教学内容同大自然有密切的关系，并不是一种纯思维的东西。在利 用和发展学生手脑并用能力上，有着极大的可能性和必要性。例如，可在地 理教材中安排适当的实验内容(包括模型、标本的制作)。现在的地理教材中 虽然还没有这方面的内容，但有些地理教师已经做了这种尝试。然而，一般 的实验往往是教师的演示。结果，这种实验容易是验证结论性质的，至多是 入门性质的，而不是也不可能是探索性质的。这和学生亲自动手的效果大不 一样。我们强调在地理教材中安排实验内容，目的就在于，在可行的情况下， 将部分教师的演示变为学生人人动手的实验。甚至要求学生自己设计小实 验，并从中发现问题、解决问题、得出结论。我国根据苏联学校地理教材改 编的《自然地理》(供初中一年级用，1952 年初版)包括了大量观察、测量、 小实验等让学生手脑并用的内容。实践证明，这些活动不仅是可行的，而且 取得了较好的效果。当然,增加实验内容，需要统畴解决一些实际问题，如课
时、材料、教师水平等。 地理教材向更有利于培养学生创造性思维迈进，这一步是重要的，但也
需要慎重。因为地理教学内容的每一改动，都必然涉及到学生能否适应的问 题。为此，对于前面所讨论的问题的可能性作一简要论证：
　　1.教育心理学的研究证明，“在自然状况下儿童具有一种稳定的、强烈 的好奇心，而且他们想知新事物的欲望也正象饥饿与机体上的其他内驱力那 样强烈，并且都是与生俱来的”。〔21〕初中学生已经是“年长儿童”了。 这种年龄的儿童有独立工作的愿望，有进行思考的倾向，并且已经懂得了发 现的兴趣，具备了一定基础知识。这些特点，为改革地理教材创造了条件。
　　2.在我国学校地理教学实践中，许多教师已经做过类似的尝试，证明以 上一些设想是可行的。例如，有的教师要求学生据图分析发展两淮煤矿的有
　　
利条件和意义；有的教师要求学生回答“赣南地区水土流失严重，河床日见 淤塞，应采取什么措施才能控制水土流失”。在教师的辅导下，学生都从不 同角度作了比较令人满意的回答。再如，某中学一位初中学生，在学完中国 地理后，对我国石油工业的发展很感兴趣，自定了《我国的石油资源和石油 业的分布》这一研究题目。围绕这个中心，他从各种报刊杂志中搜集了很多 材料，写了一篇有系统、有观点、层次分明的专论。
　　3.一种知识结构能否被学生接受，在很大程度上取决于教材的编写。在 上海召开的一次地理教师座谈会上，有人讲到美国幼儿园利用积木游戏给幼 儿讲板块构造理论。至于是否需要幼儿知道板块构造，还可以研究。但是事 情本身能说明一些问题。教师为孩子们制成全球板块积木，幼儿园的孩子虽 无法理解板块构造这样深奥的理论，但幼儿在游戏中却接触了板块活动这个 事实。也就是说，让学生接触反映某种理论的事实，而不直接接触理论所包 含的概念。这就是“渗透”的方法。用这种方法可以减少一些教材的难度。 尽管这些可能性都是具备的，但还应注意一些问题。地理教材引入值得 讨论的问题分量要适中，要有实际意义。学术性很强的问题如中国热带和亚 热带分界线的问题就没有必要引入。学生动手的实验不宜太复杂。为适应我
国情况，增加新内容要循序渐进，不使教师和学生难以适应。

三、学校地理教材的编制

(一)学校地理教材编制的一般理论问题
　　以往，人们并不把编制教材看作是一项科学的、创造性的工作，至多把 它看作是一项技术性工作。编制教材的本质到底是什么？这里，先来分析编 制一套地理教材可能经过的几个过程。
第一步，需要有资料来源。不论是大学地理教材还是学术专著，或者是
以前的学校地理教材，都可能成为编制学校地理新教材的参考材料。第二步， 是要把这些资料变成中小学生能够接受的东西。例如，将深奥的学术专用语 改写为通俗的学生用语；将学生没有必要或没有能力接受的内容删去。第三 步，采用某种形式将选择好的内容表述出来，如前面分析的课文、图像、作 业等形式。第四步是地理教师和学生的使用。这一步，看起来不属于教材编 制的范围。但是，如果把它同下一步联系起来，就成为教材编写的重要环节。 第五步是地理教师和学生使用教材的结果以及对教材的反映。教材编制者根 据这些结果和反映再去修订教材，直至使它比较完善。可以用框图(图 8)表 示上述过程：










图 8 教材编制程序示意图
　　再看图 9：这是 1949 年香农和韦弗提出的信息论的传播模式。在这里， 我们找到了教材编制与信息传播之间的相似性。从这个意义上来说，教材编
　　
制实质上应属传播科学。它研究人类积累的文化知识是怎样通过特定符号和 方式在学生中间进行传播。或者说，它是研究教学系统和外界环境之间信息


　　　　　　　　　　　　图 9 信息论的传播模式 交流的一种特定方式。从整体看，教材编制是一个循环往复、没有穷尽的过 程。每次新教材编制成功，既是前一阶段的结束，又是新的阶段的开始。不 论在内容还是在形式上，教材永远要更新。但是这种循环往复不是走“环形 路”，而是走“立交桥”。每循环一次，都在原有的基础上提高了一层。从 局部看，从收集资料到获得反馈信息，一个教材的编制过程就告一段落。对 教材编制过程本质的认识，是编写地理教材的基础。在这个基础上，我们才 可以检验所用方法，从全局出发考虑具体步骤。
　　具体到学校地理教材中每一章节的编写，也可用系统论、信息论的观点 考虑各章之间的关系。这样，可以消除一部分可能避免的任意性。整个地理 教材是个系统，其中每一章也可看作是一个子系统。前一章一定有某些信息 输入到后一章。其中包括学习新的一章所需要的旧知识，也包括前一章提出、 留给后一章解决的问题。这些信息输入到该章后，以某种形式与新知识结合 而呈现出储存状态和传递状态。尽管各章的主题可以完全不同，但绝对没有 信息交流是不可能的，也是不应该的。
对于地理教材的整体，其信息输入要复杂一些。除了地理科学的知识体
系外，还要考虑和中学其他课程之间的信息交流。例如，怎样编排教材，使 学生学到的数、理、化知识可以在地理学习中得到应用的问题。初中生物教 材中有“我国植物群落的地理分布”、“植物资源的保护”，高中生物教材 中有“生物与环境”一章，和初中、高中地理教材都有重叠之处。关于学科 之间的相互关系，因涉及到整个中学课程设置和各门学科教材在编写时相互 通气的问题，已超出本文讨论范围，故仅在此提一下。

(二)学校地理教材试编模式
　　“模式”一词的原意是某种事物的标准形式，或使人可以照着做的标准 样式。但是对于学校地理教材的编制来说，不可能也不应该有统一的标准摸 式。所以这里的“模式”一词是指一种教材编制方法的图示化，或指某种地 理教材编制的雏形。
这里对于学校地理教材试编模式的研究，是以下述观点为前提的，即所
谈模式将概括可能在地理教材中出现的所有组成部分。但是，对于不同章节 来说，可根据各自的特点和教学要求，采用其中的某些部分。例如，我们主 张以区域景观为讲述的起点。但并不要求每章开始都是同一步骤。有的可从 阅读地图开始；有的可从观察、分析景观图开始；还可以从该区景观中起突 出作用的某项地理事实的描述开始：有条件的地方，则可以安排实地考察作 为一章的开始。从内容上看，也应避免各章出现过多的重复。较为理想的方 法是，将这类内容做统筹安排，随着课文的进度，由浅入深，由易到难地安 排在各章节中。例如，在开始几章，可以安排学习或复习地图上的经纬网、 图例等知识。后面几章，可以穿插介绍一些地图投影知识和遥感基础知识。


图 10 学校地理教材“区域部分”试编模式
　　图 10 力求反映出地理教材的多层次和教材内容各部分之间的联系，并以 地理教学目的和要求控制教材编写。本文前面所讨论的问题在该模式中得到 具体体现。
图 11、图 12 是以“地形”一章为例的另一种试编模式。该表除去本章
内容外，力求表现各章之间的关系。模式中的“学习方法”，既可以安排为 书面内容，也可以安排为学生活动。例如，“观察”时需要进行描述。前几 章可安排为文字描述，以后逐渐过渡为安排学生口头描述练习。





















图 11 “地形”一章教材结构


图 12 “地形”一章与其他章节的联系

结论


　　1.从系统论的观点看，学校地理教材是一个储存、传递地 理教学信息、 并具有教学法指导意义的功能系统。由地理课文、地理图像和地理作业组成 的表层系统与由地理教学目的和地理知识组成的深层系统相互结合，构成学 校地理教材的内部结构。其功能则表现了学校地理教材与教学系统其他部分 的联系。
2.实现具有中国特色的学校地理教材现代化，是学校地理教材改革的方
向。其中，必须充分体现时代性是改革所要达到的目标；中国国情则是改革 的总依据和总出发点。
3.教材编制指导思想的转变，是改革学校地理教材，使之走向现代化的
关键。学校地理教材要体现现代科学方法论思想、现代教学论思想和现代地 理学思想，才能有利于培养为四个现代化服务的、德智体美全面发展的新一 代。
4.教材编制实质上属传播科学。用系统论、信息论的观点指导地理教材
的编制，可使地理教材进一步完善，成为各部分有机结合的整体。
　　5.本文试就学校地理教材现代化问题作了上述研究。但是，以上研究仍 属理论范围。如何在地理教材改革中应用，如何在应用中完善这些理论，尚 需通过教学实验做更深入的工作。

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本篇论文导师：褚亚平教授 指点和提供意见者：褚绍唐教授、陈尔寿编审、孙大文副教授①等。 论文答辩通过日期： 1984 年 11 月 15 日(在北京)