序言

（一） 王明达

　　全国哲学社会科学“八五”规划重点课题“1979～1993 年我国普通中小 学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”以这套丛书形式反映我国 15 年来教育实验成果，很有意义。1979～1993 年，这 15 年里我国掀起一个继
30 年代第一次教育实验高潮之后的第二次高潮，其范围之广、规模之大、类 型之多、成果之丰富都远远超过了前一次。教育实验成为这一时期教育战线 令人瞩目的大事，“教育改革，实验先行”，“教育科学的生命在于教育实 验”，“科研兴教”等响亮口号在鼓舞并指导人们投入教育改革，开展教育 实验，促进了教育事业的发展。当前，我们正面临新世纪的到来，教育要做 迎接未来的思考。1995 年召开的全国教育工作会议提出“全面深化教育改 革，促进教育事业发展”就是这种思考的总体精神；教育实验是深化教育改 革的基础工作，必将在新的历史时期继续发挥它的探索功能和预测功能，促 进我国教育事业的新发展。
教育实验既是一种教育科学研究方法，又是一种特殊的教育实践活动。
它是具有科研性的教育实践活动和具有教育实践性的科研活动的统一。15 年 来的实践证明，教育实验对转变人们的教育观念，全面正确地贯彻教育方针； 对减轻中小学生过重的课业负担，提高教育质量，发展他们的个性特长；对 造就学者式的教师队伍及专家式的领导干部；对构建适应社会发展和适应学 生发展的学制、课程、教材教法以及教育理论等方面，都显示了卓越的成效。 国家教委一贯重视教育实验研究。一方面，对中小学开展的各类教育实 验，给予支持鼓励，并通过调查、专家研讨等多种方式，广泛吸收教育实验 经验，作为国家教委教育决策的依据，推动了决策的科学化、民主化进程； 另一方面，对经历多年确有实效的教育实验，组织专家评鉴，予以宣传、推 广，推动了教育教学先进经验的普及工作。希望广大教育工作者、教育科研
人员与教育行政领导更加紧密地团结合作，夺取教育实验的新成就。
　　1994 年 11 月，中国教育学会教育实验研究会成立了，这又是我国教育 实验发展中的一件大事。它反映了广大教育实验工作者的强烈愿望，标志着 我国教育实验进入了新的阶段。希望成立后的教育实验研究会能紧密结合我 国教育改革和发展的实际，团结更多的人更深入地进行教改实验，深入开展 研究。不但能在微观的教学过程、教学方法方面，而且还应在宏观的教育结 构、教育体制等方面开展实验研究，积累更多经验，为提高我国的教育质量 和办学效益做出更大贡献。


（二） 李秉德


　　本世纪 30 年代，我国曾经出现过一个教育实验的高潮。其中有些实验的 规模是相当大的，如晏阳初以中华平民教育促进会的名义在河北定县所办的 教育实验县，以学校、家庭、社会“三大方式”实行生计、文艺、卫生、公
　　
民“四大教育”；又如梁漱溟以山东乡村建设研究院的名义在山东邹平和荷 泽所办的两个实验县，依靠“村学”和“乡学”组织，把教育、生产、保卫 三者结合起来。另外，在江苏、上海以及其他一些地方，则有更多规模较小 的实验区或实验学校，如陶行知所办的晓庄师范、山海工学团，黄炎培所提 倡的职业教育，李康方所办的开封教育实验区，江苏教育学院所办的一些实 验等，都产生过程度不同的影响。这些实验的共同之点，就是想为当时的教 育乃至整个中国找出一条改革的路子来。显然，倡导这些实验的有识之士， 已经不满足于此前照抄日本和西方的教育模式，开始想走教育中国化之路。 这种精神是非常可贵的。可惜！主要由于抗日战争发生，这些实验大都被迫 停了下来。
　　事隔近半个世纪之后，也就是自十一届三中全会以来，随着国家实现重 点转移，实行改革开放政策，在我国出现了第二次教育实验高潮。我们知道， 第一次教育实验高潮是在国难当头、政治混乱、经济凋敝的时代背景下，一 些爱国之士想通过教育走通一条教育救国之路。显然，不管实验者的主观愿 望如何，也不管实验的局部效果如何，那条教育救国之路是绝对走不通的。
80 年代的情况则与 30 年代根本不同了。我们国家地位已经大大提高，政治 空前稳定，经济日见繁荣，为了加速社会主义两个文明建设，增强综合国力， 极需提高人的全面素质。在这种情况下出现的教育实验高潮则是适应时代召 唤，为教育改革探路而发展起来的。它走的是教育兴国之路，而这条路则是 大有可为的。
这第二次教育实验高潮分布地区之广、数量之多，远非第一次实验高潮
所能及。而且这次实验高潮比起前一次来，是把实验的问题集中在严格意义 的教育范围之内，因而搞得更细致、更具体。假如说，第一次高潮是多从宏 观方面着眼，而这第二次高潮则可以说是多从微观方面着眼。因此这些实验 大都在不同程度上吸收了现代教育思想，而且由于它们更接近于学校实际， 也就更便于操作和推广。
另外，我国教育面临的情况是：人口多，教育规模大，而各地经济文化
发展又很不平衡。为此，各项改革措施必须区分不同情况，慎重行事。在此 情况下搞教育改革，最好是先搞小规模实验，再逐步推广，稳步前进。就这 一点来说，当前的这些教育实验都是具有非常重要的作用与意义的。
当前，这一教育实验高潮正方兴未艾，继续向深度广度发展。我们知道，
各项工作都是既有连续性，又有阶段性。我国自改革开放以来至今已有 15 年了。把这 15 年来我国教育改革与实验的情况回顾一下，作出一个阶段性的 总结，巩固与发展已经取得的成果，找出并克服存在的缺点，以利于今后教 育改革与实验工作的开展，这显然是十分必要的。因此，我认为，被列入国 家“八五”重点课题的“1979～1993 年我国普通中小学教育改革与实验发展 状况的调查与评价研究”，其成果除建立“全国普通中小学教育改革与实验 信息库”外，作为丛书出版问世是非常合乎时宜的。
　　这套丛书涉及到我国当前中小学教育实验的方方面面：从理论探讨到实 况、实例；从学制、课程到教材、教法；从设计、实施到学校管理；从实验 方法、技术到评价、推广；从当前情况到未来预测。总之，编者们是想尽可 能全面地、系统地反映出 15 年来我国教育实验高潮的全貌与达到的水平。然 而，15 年来我国教育实验类型之多、内容之丰富，要想完美无缺地完成这项 任务，显然是十分艰巨和困难的。不过，我们知道，总结只是一种研究方法，
　　
在总结过程中所提出的一些看法和论点，并不能说都是科学的结论，更不能 说都是定论。更何况现在各项教改实验和研究工作都还在不断向前进行的过 程之中。在这种动态情况之下，在我国教改实验高潮已经走过这一大段路程 之后，能理出这段路程的概貌，标志出所走过的这段里程的特点，并预见出 今后要走的方向趋势，促使今后的教育工作者能够更清醒地做好有关这方面 的工作，把工作质量再提高一步。这样，就算是对于我国的教育改革与发展， 特别是对于教育实验研究本身，做出相当大的贡献了。


（三） 张定璋


　　全国哲学社会科学“八五”规划重点课题“1979～1993 年我国普通中小 学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”，是为发展我国教育改革实 验、适应“形成具有中国特色的，面向 21 世纪的社会主义教育体系的基本框 架”（《纲要》）的需要，从系统的调查研究入手，致力于搜集整理较为完 整的教育实验资料，深入剖析典型教育实验，总结成果，作出基本的理论概 括，以发展教育实验基本理论为己任。从 1991 年在天津会议上交谈论证选 题，成立课题组，到 1992 年 8 月于哈尔滨召开课题会，就课题的主要任务作 了明确分工。几年来整个研究工作是在课题负责人精心擘画下，有领导、有 组织、有程序地进行的；所分工的项目，大部分已如期完成，反映了参与本 课题的一批志同道合的中青年教育科研人员的理论锐气和勤恳踏实的工作作 风，际此课题成果行将出书之期，表示诚挚的祝贺，并就教育实验与教育理 论建设及其实践效益，谈点刍荛之见。
几年来，教育学界对实验的教育理论知识功能，总的说是持肯定意见。
我个人认为，说“教育科学的生命在于实验”，类乎说“生命在于运动”， 并不是说除了运动就没有生命。同样，教育实验作为教育科学的一个源泉， 由于其本身是一种综合性的方法群体，有着活水般的永不枯竭的源泉，它比 一般实证方法，如观察、测量、调查等，更有控制，更为主动，收效更快， 因为它不是“待物之变”，而是“致物之变”。它虽然不属理论研究，但却 是验证或证伪理论真理性如何的好方法，以至有人把它列入“在理论水平上 进行研究的一个组成部分”（参见 M.H.斯卡特金：《教育研究方法论和方法》，
1986 年俄文版，第 102 页）。现代国家教育行政上的决策亦有赖于教育实验
为之开路先行。教育实践之长期积累所总结的经验，其科学性如何，是否可 以推广，也有赖于实验在有控制的条件下加以检验，求得一个适当的推广度。 在我国，由于多年受主客观影响而使教育科学这一活的源泉枯竭，在此情况 下，提出教育科学的生命在于教育实验这一命题，不啻是及时雨，这将为以 后的实践所证明。 说教育实验对教育教学理论的效益，这是科学与实践联盟，理论工作者与教 育实践家（实验教师）共同合作的事情。一方面是实验教师需要提高理论和 方法的水平，使实验所概括的成果经验，实事求是地向理论升华；另一方面 则需要教育理论工作者深入实际，帮助实际工作者边干边总结，不断提高理 论概括水平。应当说，今天在我国各地众多的实验学校和实验班级，以及不 同范围的实验区，所积累的教育经验是很丰富的，这些经验经过教育理论工 作者披沙拣金的努力，定会丰富教育学宝库。而对近十多年我国普通中小学

教育改革与实验发展状况的调查与评价，就是为这一目标所作的努力。相信 通过这一系统的总结，能大力推动我国教育实践的发展，大大有利于我国教 育理论的建设。相信通过这一系统总结，能提高我国教育实验水平，为 21 世 纪中国普通中小学教育改革作出更大贡献。

前 言


　　在新中国 20 世纪的教育改革历程中，1979 年后的十余年具有特殊的地 位。尽管这一改革进程远未结束，尽管在将来的中国教育编年史上，这一时 期能否成为一个独立的时代还很难确定，但是，我们可以肯定地说，这一时 期将是 20 世纪中国教育史上极其重要的一页。
这是什么样的十余年呢？ 这是思想大解放，教育大改革的光辉年代。
　　1978 年 12 月，中国共产党第十一届三中全会的召开，实现了新中国建 国以来具有深远意义的伟大历史转折，我们恢复了马克思主义的思想路线， 确立了实践是检验真理的唯一标准，打碎了“唯书唯上”的精神枷锁，实现 了思想大解放。教育面向世界、面向未来、面向现代化，打开了尘封的闸门， 世界的、民族的、现代的、传统的各种教育思想活跃着、撞击着、演化着、 实验着。人们深信，只有打破思想禁锢，才有人的历史主体性的恢复。然而， 教育领域的思想解放同样是一个艰难的进程，传统文化中的陈腐观念通过应 试教育模式和落后的教育管理制度沿袭下来，并同政治、经济改革进程中的 各种问题杂糅在一起，构成诸多思想障碍和实际困难。对此，迷惘彷徨者有 之，观望等候者有之，如叶公好龙者有之。而有志于中国教育崛起的改革者、 实验者的队伍在此十余年间日益壮大。不论遇到什么新问题、新情况，他们 都锲而不舍，坚持探索，而且正在看准 21 世纪的目标，规划着未来。可以说 这是一个不断变革着的生气勃勃的十余年。
这是中国教育急起直追，蓬勃发展的年代。
　　当中国教育界从意识形态的拨乱反正中得到解放后，当中国的千千万万 教师重新被确认为国家的主人时，他们面对的是严酷的现实：如同国民经济 到了崩溃的边缘一样，教育同样是满目疮痍，百废待兴。强烈的历史责任感 驱动着千千万万教育工作者奋起，投身教育改革实验的洪流。他们为挽回荒 废岁月的损失，发愤图强、辛勤努力，为缩短与世界发达国家教育水平的差 距，艰苦卓绝地奋斗了十余年，并将继续奋斗五十年，一百年??
这也是中国教育改革实验相对成熟，稳步发展的繁荣阶段。
　　新中国成立以来，曾有过许多教育改革实验。可以说，新中国教育史就 是一部改革史。相对以往的岁月，近十余年，我国普通中小学教改实验发展 之迅速，分布之广泛，类型之多样，均是空前的。蓬勃发展的教改实验促进 了教育观念的深刻变化和教育理论的发展创新，推动了教育事业的发展和教 育的改革，为培养高素质的一代新人作出了卓越贡献。值得重视的是，近十 余年间的变革显得成熟多了。其成熟性表现在对教育规律有了更理智的把 握；对教育的本质、教育的功能有了更全面的认识；在与政治、经济、文化 的关系中较好地确定了教育的战略地位；在现代与传统的撞击中作出了较合 理的调适；变革的热情和科学的分析逐渐相融；变革的进程更多是在教育的 自我调节、自我控制中发展。当我们回顾这十余年的改革实验，就感到没有 以往那种戏剧般的大起大落，没有以往那么多盲目的一哄而起和一哄而散。 近十余年中小学教育实验，有着广泛的群众性，有着丰富的变革内容，有着 不可比拟的社会保障去发展改革的成果。当历史步入新旧世纪之交，面对独 立自主的中华人民共和国，面对持续发展的中国经济，在预测 21 世纪的新形 势、新格局时，世界再也不能无视中华的崛起。这一切都为当代中国的教育
　　
改革实验，特别是作为基础教育的普通中小学的教育改革实验，展示了一个 持续、稳步发展的美好前景。
　　不失时机地调查、研究、总结这一阶段的教改实验并作出理论概括，是 教育科研的一项基础性研究。这对推动教改实验的健康发展，对研究建立有 中国特色的社会主义教育体系都是非常必要的。基于此，我们申报了“1979～
1993 年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”课题。 非常可喜，在专家和领导的支持下，本课题获得批准并被列为全国哲学社会 科学“八五”规划国家级重点课题。需要说明的是，课题结题时间的后移， 使我们有条件将研究对象的时限延伸到了 1996 年。这项研究主要目标是：
　　一、对近十余年间全国普通中小学教育改革实验状况作全面系统的调 查，搜集、整理较为完整的资料，掌握各地教育改革实验的发展水平、类型、 布局和发展趋势，研究存在的问题，为国家教育行政部门提供决策参考，为 科研工作者的深入研究打下基础。并希望在此基础上，健全教育改革实验研 究的管理体制，完善教育实验信息交流网络。
　　二、选取教育改革实验典型加以剖析，对坚持多年取得成果的教改实验， 通过评估分析，介绍经验与方法，总结规律，为大面积提高中小学教育质量 提供参考。
三、通过专题研究深入探讨教育改革实验的基本理论问题，如教育改革
实验的本质与规范，教育实验方案的设计与管理，教育实验成果的评价与推 广，教育思潮的演变与教育实验，教育实验的方法论基础等等。通过这些探 讨，力求对近十余年的实验理论成果作出概括，为未来的教育改革实验的发 展提供理论支持。
本套丛书是这一课题的研究成果。
关于本套丛书，我们需要向广大读者作出如下说明： 一、对十余年间的教育改革实验作出全面、系统的调查与评价研究十分
必要，但又相当艰难。刚刚过去的历程，一切是如此清晰亲切，也许还来不
及作出审慎的思考，一切又去得如此迅速。有史家认为一切历史都应该是当 代人的历史；但也有史家指出，距离感才是公正的历史评价的重要前提。本 套丛书的作者都是这些年来教育改革实验的参与者与见证人（其中有的即为 著名实验的主持人），可以说，本套丛书的记载和分析，既是现实的，也是 历史的。我们力图广泛取材，如实记录十余年间中国的教育实验者是怎样想 的，怎样做的，认识又是怎样发展的，为后来人留下自己对时代脉搏的真切 感受。我们在历史距离感上可能会有些缺憾，但我们无权等待，仍然愿意努 力地对这一段的教育改革实验的多种探索作出中肯的评价和客观的分析。我 们尽可能对主要的事实，有代表性的观点作出如实记载，尽可能从历史的回 顾中来思考现实，并从现实的分析中去预测未来。希望我们的努力能为建立 适合我国国情的教育实验理论和方法，为未来的中国教育改革实验能跃入世 界先进行列，为后来的教育实验工作者的继续探索提供有益的帮助。
　　二、这套丛书，从整体上讲是集体研究的成果，作为每一分册、每一部 分又是个人探索的结晶。本课题组成员来自中央教科所、国家教委基础教育 司，华中师范大学、北京师范大学、东北师范大学、西北师范大学、上海师 范大学、杭州大学、哈尔滨师范大学等七所大学及天津教育科学研究院、四 川省教育科学研究所、海安县教研室等三个教育科研机构。大家多年来积极 合作，和谐相处，在中央教育科学研究所和国家教委基础教育司领导的关心
　　
下，于 1992 年 8 月、1993 年 8 月、1994 年 6 月、1996 年 4 月，课题组全体 成员四次聚会，详细讨论了总体研究方案，提出了总体要求，作出了明确分 工；对全套丛书的写作提纲逐本讨论，借以集思广益。为精益求精，各册书 稿都由编委会成员交换审阅。但这些都是在充分发挥每一位作者的主体能动 性的前提下进行的。课题组的每一位成员，在其论著中展示的是他们的探索 成果。我们充分尊重各位作者的概括取舍和自我判断，决不武断地对一些问 题作出结论。因此，在这一套丛书中，对某些理论问题的阐述，对某些具体 实验的评价，在某些分册中很可能不尽一致，这也是十分正常的。争论和争 鸣正显示出学术研究的活力，我们将此看成是深入探讨的起点，看成是认识 差异的历史记载。
　　我们还要感谢国内许许多多的教育实验主持人，著名的学者专家，特别 是著名教学论专家李秉德先生、王策三先生、张定璋先生。在他们的鼎力支 持下，自 1988 年始，召开了多次全国性教育实验理论研讨会，为本课题的研 究奠定了基础。全国教育实验研究协作组（现已获准正式成立“中国教育学 会教育实验研究会”）的全体同志对本课题研究工作给予了诸多帮助。此次 出书，王明达副主任、李秉德先生、张定璋先生为之作序，提携后学。旷习 模先生为此项研究鞠躬尽瘁，此套丛书的出版，卒可告慰亡灵，并寄托我们 对先生的思念。
三、当代中国普通中小学教育改革实验波澜壮阔。面对十余个春秋的历
程，面对众多的实验课题、实验成果、实验学校、实验带头人，由于人力和 财力的不足，我们调查的深度和广度有限，很难把该想的都想清楚，该说的 都说明白，该介绍的都展示出来。而且作者的见解、兴趣和看问题的角度必 然支配着他对材料的选择，支配着他对事件的分类和意义的分析。针对这一 点，又有先哲说过：“历史总是写得不正确的，所以总需要重写。”果真如 此，在不断重写的中国教育改革实验史中，我们自信本研究仍不失为承上启 下的重要一环。我们也如实说明，本研究虽然准备时间不短，但成书时间较 紧，加上作者的各种局限，难免取舍失当，论述欠妥，甚至有谬误之处，在 此诚恳地请广大教育实验工作者和各位读者不吝指正。
当我们与四川教育出版社同志谈及这一研究课题时，他们对这一研究表
示了浓厚兴趣，并决定将此书列为该出版社的重点书目。此后，出版社的各 届领导与编辑室同志们均给予极大的支持，在他们的通力合作下，本套丛书 终于和广大读者见面。在此，我们对四川教育出版社的同志为繁荣我国教育 科学研究作出的努力，对本课题研究所给予的支持，表示由衷的感谢！
潘仲茗 雷实
1996 年 4 月

中国当代教育实验百例

第一章 小学学科教材教法改革与实验


一、“集中识字、大量阅读、分步习作” 教学体系实验


　　小学语文“集中识字、大量阅读、分步习作”教学体系的实验研究，是 中央教育科学研究所确立的所级重点课题。这一课题是在总结、概括辽宁省 黑山县北关实验学校“集中识字教学法”的经验基础上，建立和完善的小学 语文教学新体系。16 年来，中央教科所为此起草了教学大纲，编辑了多套实 验课本，指导全国实验，培训实验教师，组织成立了集中识字教学研究会， 每年召开学术年会，从理论上发展体系，在教法上总结经验，使之日臻完善， 终于成为我国小学语文教学改革中的一支重要力量，受到社会和教育界的重
视。
　　“集中识字、大量阅读、分步习作”教学新体系从诞生到逐步完善走过 了近三十年艰辛曲折的道路。1958 年，针对小学语文教学效率低、识字教学 平均每个学日不到三五个字的状况，辽宁省黑山县教育局视导员贾桂枝和黑 山北关学校从事教改实验的李铎老师共同研究，分析了我国传统蒙学教育的 规律，参照当时成人扫盲教育中所用的“速成识字法”，认为有必要对当时 通行的分散识字教学法进行改革，实行集中识字教学。一开始，他们采用看 图识字、以歌词带字的方法尝试着进行教学。例如《东方红》这支歌曲，用 它的 113 个字中可以带字的 59 个字的四声变化，在 10 课时之内教会学生 317 个字。但由于歌词中的字数有限，他们就利用字音的规律，改用“四声带字” 的方法。这样做的结果，几乎可以带出全部汉字。如一个“东”字可以带出 “冬、董、懂、冻、栋、洞、动”等字。但从效果看，容易造成同音混淆。 经过研究发现，形声字占汉字中的大多数，而依靠分析字形又能够解决记忆 字音的问题。那些不是形声字的字，可以利用字的基本部件，例如“肥”字 中的“巴”，与这个部件的形声字组合在一起来识认，同样有助于记忆，只 要区别其读音就可以。字形规律是解决集中识字教学难题的关键。经过反复
实践，他们探索出了“基本字带字”的科学识字法。
　　从定义来说，基本字是包括形声字在内、字形近似的一组字中共同含有 的最基本的构字部件，如“令”字组中的“令”字。基本字多是独体字，如 “方”“寸”“又”等；也有合体字，如“胡”“路”等。基本字带字就是 通过给基本字加偏旁部首的办法引导学生在已经认字的基础上自学生字，使 学生在掌握表意汉字字形的基础上，自然而然地理解汉字的形义关系、义音 关系，建立汉字形音义的统一联系。“基本字带字”是集中识字教学的主要 方法。除此之外，对那些用基本字带字不易解决的字，用“看图识字”“会 意字”“形近字”“同音字”的方法解决。
　　采用上述办法教学，小学一、二年级学生识字量能达到两千个以上；识 词量在六千个左右；能阅读一百余篇课文，读词、读句、读课文的字数近五 万，能够阅读一定数量的报刊、书籍等课外读物；写简短的日记、书信和一 二百字的短文，使用汉字的正确率在 98％以上；学生的听话、说话能力在课 堂教学中也得到了训练。
　　这项实验，1959 年 10 月得到中国科学院心理研究所的支持；1960 年 4 月，中宣部、教育部和辽宁省委肯定了它的教改成果。辽宁省委召开了面向
　　
全国的现场推广会议。《人民教育》也发表了《黑山经验值得重视》的重要 文章。同年，北京景山学校学习黑山经验进行教学改革。人民教育出版社编 印了五年制小学的集中识字教材，将这一经验推广到全国。这套课本一、二 年级的识字量为 2300 字，小学生的识字水平与原来相比有了大幅度提高。 正当实验呈现出蓬勃健康发展势头的时候，文化大革命开始了。干部教 师或被揪斗，或受批判，“万卷图书、多年积累的教改资料和识字课本，甚 至连校牌子，都被视为毒草，强行焚毁。”①可敬的教师们采取“明顺暗斗” 的办法保护实验，“有人听课时就讲语录，没人听课就照样上识字课”，“有 的教师把孩子领到自己家去补课”，“学校也编了‘一个观点做统帅，一条 红线穿起来’的集中识字教材。”①1966 年到 1971 年，北京景山学校的集中 识字实验也是“一无教材、二无领导”，实验受到影响。②这种状况一直持续
到文化大革命结束。
　　改革开放后的 1978 年，北京景山学校、辽宁黑山北关实验学校相继恢复 实验，北京和江苏常州等地的几个学校开始参加这项实验。1980 年，中央教 育科学研究所在锦州召开全国集中识字经验交流会，并从现代教学论、教学 心理学的角度对集中识字实验进行了理论探讨，从此使这项实验在全国更大 规模地开展起来。1981 年，中央教育科学研究所教改实验小组制订《五年制 小学语文教学（实验用）大纲》（草案）；张田若的专著《小学集中识字教 学》由广西人民出版社出版。从 1982 年开始，由中央教育科学研究所每年主 办召开这项实验的理论研讨会，集中讨论低年级以识字为重点后中年级和高 年级的教学重点安排。大家逐渐对中年级大量阅读、读写教学的单元分组法、 作文的三步分段训练序列和应用文教学经验予以接受并融入到各地实验中 去。从 1983 年中央教育科学研究所对黑山北关实验学校和江苏常州博爱路小 学实验班毕业生的考核成绩来看，北关校学生识字量平均 3984 个，听写短文
（235 字）的正确率达 99％，作文能写 500 字～700 字，基本上达到文通字
顺。常州的学生全部升入初中，36 人中有 20 人成绩超过市内重点中学分数 线，占全班的 55％。该班学生毕业考试的作文中错别字只占 0.4％。对毕业 班的优良成绩，《光明日报》、中央人民广播电台新闻联播节目曾予以报道。 集中识字教学法从低年级识字教学突破，引起了整个小学阶段语文教学
体系的变革：
1.低年级以识字教学为重点 按照汉字规律，分析汉字构形，打好识字的四大基础（汉语拼音、笔顺
笔画、偏旁部首和基本字），抓住六七岁儿童学习书面语言文字的第一个兴
奋期，结合着进行说话训练，并达到识词量 6000 个的要求。
2.中年级以大量阅读为重点 教学采用单元分组的方法，发挥学生识字基础好的优势，贯彻“以学生
为主，以自学为主，以读书为主”的原则。强调以语感训练为基础，以语言 规律为指导提高学生的阅读能力，打好习作的基础。
3.作文采取“分步习作”的方法，到高年级则以作文训练为重点 一年级开始围绕识字教学进行口语和用词造句训练，然后进行伴随大量



① 参见《集中识字教学经验选》教育科学出版社 1980 年版，第 34 页、第 51 页。
① 参见《集中识字教学经验选》教育科学出版社 1980 年版，第 34 页、第 51 页。
② 参见《集中识字教学经验选》教育科学出版社 1980 年版，第 34 页、第 51 页。

阅读的写话训练，包括听记、写日记、写放胆文等；从四年级开始进行记事 写人状物、列提纲、修改文章等的程序训练和综合训练。
　　这样，小学五年（或六年）的每一阶段，都强调字词句段篇、听说读写 的语文基本功训练。以集中识字为基础和特征的小学语文教学体系的内在逻 辑关系非常显明地体现出来。
　　1987 年，中央教育科学研究所主持通过了《小学语文“集中识字·大量 阅读·分步习作”实验教学大纲》；1988 年，成立了“集中识字教学研究会”；
1993 年，《小学新实验课本·语文》通过国家教委审查，被列为九年义务教 育全国选用教材。目前，这项实验遍布全国 28 个省、市、自治区，学生总数 累计超过 40 万。36 年来，通过对实验学校的调查与指导，通过学术会议和 教研活动，通过总结经验和撰写论文，这项实验的研究步步深入，并建立起 庞大的研究队伍，为我国小学语文教学改革提供了范例，提供了经验，具有 广泛的群众基础，赢得了良好的社会声誉。
　　在国际交流中，我国学者曾介绍过这一教学经验。日本、马来西亚、台 湾省和香港地区引进了这一成果。集中识字教学必将继续为世界汉字基础教 育的发展作出更大贡献。

（中央教科所 郝嘉杰）

二、“注音识字，提前读写”实验


　　这项实验是从 1982 年秋季起在黑龙江省佳木斯市第三小学、拜泉县育英 小学和讷河县实验小学的六个教学班进行的。经过为期三年的一轮实验，到
1985 年 7 月测查，取得显著效果。此后，这项实验不断得到有关专家的重视
和热情支持，不断得到国家教委、国家语委以及中央和地方教育科研部门的 支持和帮助。因此，这项实验不断健康发展并扩大规模。到 1988 年，黑龙江 省已由开始的三所学校六个班发展到五百多所学校两千多个班。全国除西藏 外，有 29 个省、直辖市、自治区开展了这项实验，共约三千多所学校，一百 多万学生。1992 年，国家教委下发文件向全国推广这项教改经验。这里，就 这项实验的几个主要问题作一介绍。
（一）实验课题
　　“注音识字，提前读写”实验，是小学语文教学整体性改革与探索的一 项内容。“注音识字”并非仅是一种识字方法的改革，它的立意在于“提前 读写”。一般的小语教学让学生先学拼音，目的是为识汉字；这项实验则不 同，他们认为用拼音帮助学生学几个汉字，与学生的求知欲相距甚远。要利 用拼音读文章，写文章。即在学生不识字或识字不多的情况下，开始阅读和 写作，同时进行听说训练，并在阅读中识字。这样，小学语文教学所涉及的 识字、阅读、写作、说话等内容便同步进行，学生听说读写能力协调发展， 语言思维相互促进，全面提高小语教学质量，其整体性十分鲜明。
　　“注音识字，提前读写”实验，是以发展学生语言和思维为重点的一项 改革与探索。他们认为，小学低年级语文教学以识字为重点存在种种弊端。 如造成识字能力与读写能力不协调，即识字能力较强，读写能力却很低。再 如造成学生记忆负担和课业负担过重，养成以记忆为主的不良智力活动习 惯，推迟了更具智力价值的阅读和写作。这项实验改变了以识字为重点的教
　　
学安排，在学好拼音的基础上，使用拼音和汉字两套工具，让识字、阅读、 作文和说话教学同时起步，交叉并进。以发展学生语言和思维为重点，把学 拼音、识汉字同阅读、作文有机地结合起来。
　　“注音识字，提前读写”实验，是识字教学途径的改革与探索。这项实 验创立了先读书后识字的新鲜经验。即利用拼音阅读，靠大量阅读识字，理 解字义凭借语言环境；写字，靠写字课学习汉字的结构规律，提高独立识字、 写字能力；用字，靠大量写作，在用中识字，巩固。这样，学生识字有师指 导与无师自通并举，为学生识字开辟了广阔天地，并减轻了识字负担，增添 了学习乐趣。
（二）实验做法
　　“注音识字，提前读写”实验教学由拼音教学、阅读教学、作文教学、 识字和写字教学、说话教学组成。
1.拼音教学 学生入学后先集中一段时间学汉语拼音。要求学生获得完备的拼音知识
和技能，特别是直呼技能，所谓直呼，即学生看到一个音节就像看到一个汉 字一样直接读出来，听到或想到一个音节能写出来。直呼技能训练一般采用 过渡法和支架法。过渡法，就是从“三呼”入手，向直呼过渡。开始让学生 掌握拼音的“零件”和声韵成音的规律，如运用 m—a→ma 的成音方法认读， 经过暗拼最后达到直呼。支架法，就是按声母的发音摆好口形，再发韵母音， 这样读出来的音自然就是直呼音节了。
2.阅读教学
　　每周安排 6 节。由于充分发挥汉语拼音作用，阅读教学结构和教学方法 都与一般阅读教学不同。教学顺序是先读拼音课文，再读注音课文，最后读 汉字课文。其特点是：（1）起步早。在学生掌握拼音之后，就开始阅读拼音 课文。（2）阅读量大。实验期间学生课内阅读达 100 万字。（3）整体性阅 读训练。把课文作为一个整体，按照“从整体到部分再到整体”的顺序教学。
3.作文教学
　　每周安排 2 节。训练顺序是先用拼音代汉字，再用拼音夹汉字和汉字夹 拼音，最后全用汉字。具体做法是：（1）借助拼音提前起步。从一年级起， 学生掌握拼音的同时，就开始用拼音写话。如“早晨起来，天下着大雨。小 红不怕风不怕雨，打着伞，背着书包上学去。”这是一个刚入学不久的学生 写的第一篇看图写话《上学去》的作文。全文 27 字，都用拼音。（2）从整 体入手，开篇成文。从整体入手，即沿着篇章一段落一句子的路子训练。开 篇成文要给予指导。如提供话题，让学生有话可说。指导学生言之有序，教 给学生最常用的记叙顺序，要求先说后写等。
4.识字、写字教学
　　从二年级开始，每周 2 节。识字教学主要有三个途径：一是通过课内外 大量阅读，增识汉字；二是通过写字课进行识字写字基本功训练；三是通过 各种书面作业和练习，指导学生把汉字识好、写好、用好。写字课担负识字、 写字任务，以写训练为主，识、写、用相结合，培养学生独立识字写字能力。 指导学生写字时，从笔画、笔顺、间架结构基本知识出发，掌握汉字偏旁部 首，打好识字写字基础。
5.说话教学 从一年级下学期开设，每周一节。其目的是加强口语训练，培养学生的

听话和说话能力。具体做法是（1）利用拼音读物，自学普通话。说话教学就 是普通话教学，利用汉语拼音编写的课本，让学生看着读，学习普通话。（2） 说话教学跟思维训练结合，选择适合儿童特点的话题，如“打电话”“借铅 笔”“买书”等，通过对人、事、物、景的分析和认识，提出自己的看法和 解释，使学生先想清楚，再说明白。
　　以上五种类型教学构成“注音识字，提前读写”实验完整的教学结构， 充分体现利用汉语拼音，提前读写，促使学生听、说、读、写能力协调发展， 全面提高小语教学质量的实验宗旨。
（三）实验教材
　　从 1982 年到 1988 年的 6 年里，他们对实验教材进行了三次重大修订， 编辑了教学效果较好的能充分体现“注音识字，提前读写”基本精神的教材， 已被全国 26 个省、市采用。为大力推广这套教材，国家教委基础教育司于
1989 年组织有关人员编写了《小学语文“注音识字，提前读写”实验课本》。
1990 年秋开始陆续出版发行。全套教材共 10 册 30 本。每学期用书分订成 3 本：《语文》（包括阅读、作文、识字写字）、《课外阅读》和《语文练习》。 这套实验教材是根据《小学语文“注音识字，提前读写”教学改革实验 纲要》和《“注音识字，提前读写”实验教材编写方案》编写的。贯彻了实 验纲要规定的整体性原则、主体性原则和实践性原则。充分地反映了这项实 验的特点，面向大多数教师和大多数学生，在减轻负担的前提下完成《全日 制小学语文教学大纲》规定的任务，或略高于大纲在听、说、读、写能力等
方面要求的水平。
　　这套实验教材保持并发展了这项实验的特点：（1）充分发挥汉语拼音的 多功能作用。（2）结合注音课文的阅读和用拼音写话，边读书，边识字。（3） 提前阅读，大量阅读。（4）提前写作。（5）以训练为主线。
这套实验教材是按五年为一个实验周期编写的（这项实验自 1986 年将三
年一周期改为五年），前两年的主要要求是熟练掌握汉语拼音，学习普通话， 认识两千左右常用汉字，能阅读拼音课文和注音课文，在语言实践中打下初 步基础，培养良好的语文学习习惯；后三年有计划地开展听说读写的进一步 训练。
与这套教材同时发行的还有供教师用的《教学参考书》。
（四）实验效果
　　这项实验经过十多年在 29 个省、自治区、直辖市三千多教学班的实践检 验，普遍反映效果好。实验教师教学思想端正，积极性高。实验班学生学习 兴趣浓厚，学得主动、活泼、轻松，知识面广，懂事多，善于分析问题，学 生家长欢迎并热情支持。每一轮实验，都能顺利完成预期任务。学生不仅拼 音学得好，能直呼、扫读，提前大量读写，而且在掌握汉字和听、说、读、 写能力等方面都能超出大纲要求。这些都说明此项实验具有较高的内在效度 和外在效度，它不仅在北方话区、而且在南方方言区和少数民族地区都具有 广泛的适应性。
（五）实验特点
　　这项实验是在我国近十多年来众多实验中覆盖面积最大，影响最为深远 的一项。其特点是异常鲜明的。（1）它以解决小学儿童学汉字与语言的矛盾 为出发点，突破了小学语文教学低年段以识字为重点，先识字后读书的“传 统”，成功地探索了利用汉语拼音让学生在 1～5 年级语文教学全过程中进行
　　
听、说、读、写语言实践，从而全面提高语文能力的新路子。（2）在种种关 于“注音识字”的争议和非议中坚持实验，并不断发展完善实验，这种科学 探索精神是从事任何实验研究所必需的，是难能可贵的。（3）建立了从中央、 省、市县直至学校较为完善的实验管理体系。

主要参考资料：
　　丁义诚等：《“注音识字，提前读写”第一轮实验报告》《中小学教改 实验报告集》，天津教育出版社，1987 年。

三、“劈文切字识字法”实验


　　浙江省温岭县教师进修学校于 1989 年在温岭县方城小学一个班开展“劈 文切字识字法”实验，取得初步效果后于 1992 年 9 月又扩展到三所小学实验， 进一步证明这种识字法的多种优点。实验报告发表后产生广泛影响，本实验 现已列为浙江省教育科学“八五”规划重点课题。
　　所谓“劈文切字识字法”，就是在识字教学中让学生通过对字的形、音、 义的分析，找出三者之间的联系点展开奇特联想，然后采用暗示学习法加以 巩固，增加学生识字兴趣，提高识字教学效率的一种符合汉字特点的识字教 学法。
具体方法有：
　　（1）图示法。根据汉字的形状，用简笔画画出事物的形状，建立字与图 画的联系。
（2）故事法。根据字的音形义，想出一个故事情节，并作形象描述。
（3）演示法。用动作演示来表示字的音形义的关系。
（4）会意法。通过分析会意字的部件来识记字形，理解字义，记住字音。
（5）引伸法。通过引伸，理解字形和字义的联系。
（6）比喻法。运用比喻分析字形和字音、字义的关系。
（7）反推法。根据汉字的部件，插入“不”字，表示它的反面意思。
（8）谜语法。用谜语形式来分析字形，猜想字义。
　　（9）描述法。通过形象化的描述，使字的各部件的意义与字紧密结合在 一起。
（10）重点法。抓住字的易错部位进行合乎情理的解释，帮助识字，防
止写错字。 “劈文切字识字法”的课堂教学结构是：复习检查，自学生字，劈文切
字，放松练习，想象练习，写字练习，词句练习，暗示听写。 运用“劈文切字识字法”有效地提高了识字巩固率，促进了学生的智力
发展，激发了学生识字的兴趣。

主要参考资料：
　　李卫民：《劈文切字识字法的实验研究》，《中国当代小学教育实验》 北师大出版社，1993 年。

四、“字族文识字教学法”实验

　　这是以四川省井研县教育局长鄢文俊为首的课题组主持的一项实验，属 四川省乐山市科学技术委员会与教育委员会管理的课题。
　　本实验主要通过“字族文”教小学一二年级学生识字，两年可识汉字 2500 个，同时提高读写能力。学生随识字量的增加，日益增强阅读兴趣。《上下 五千年》《十万个为什么》《世界著名童话选》等作品成为学生的喜爱读物。 写作能力不断提高，先后能写 120 字～150 字，300 字～400 字的观察文章或 看图作文。
　　本实验自 1991 年 9 月至 1993 年 6 月（两年）在全县 23 个乡镇的 161 个教学班 4227 名学生中进行，普遍获得上述成果，引起国内多方同行关注， 产生很大社会影响。下面将其主要经验作一介绍。
（一）实验课题新颖
　　实验选题如何直接关系实验命运。一个好的课题，大多不是杜撰出来的， 而有其自身的产生形成发展过程。本课题即如此。
　　早在六十年代，实验主持人就曾在本县研城小学进行了两轮低段集中识 字教学实验。情况表明，学生识字认得快，忘得快；识字率高，巩固率低。 八十年代初，又在研城小学进行了三轮七年低段识字教学实验，采用了“快 速识字读本”“集中识字读本”和通用语文课本大拼盘，因而没有找到识字 教学“序”与“量”的答案。为解决识字教学科学化问题，动员了上百教师 参与编出《小学常用汉字类编》。同时，课题组成员开始研究汉字构字规律 和儿童识字规律。将《新华字典》所收 11100 多个汉字和《现代汉语词典》 所收形体不同的词头字不断归类综合，发现 400 多个字族，其中常用字族 380 个，不能归入字族的孤独字不到 2％。同时发现，这些字族均由其母体字加 偏旁部首派生出来。于是，选出常用母体字 330 个。这些母体字与常用偏旁 组成第一代子体字 1228 个，从中再造构字能力强的 647 个合体字与偏旁组成
2132 个第二、第三代子体字。这些子体字连同母体字共 4390 个，从中精选
出常用汉字 250O 个，作为小学一二年级的识字量。
如何将这 2500 字教给学生，他们创编了以字族文为核心的实验教材——
《趣味规律读本》（1～4 册），且确定实验课题为“规律识字，加快读写”， 后改为“母体字组字课文识字教学实验”，最后定为“字族文识字教学法实 验”。
本课题新颖，并具独创性。主要体现在以下几方面：
第一，“母体字”概念的提出，为儿童识字寻找到了逻辑起点。 所谓“母体字”，就是具有派生能力的主体字。例如，“青”，加入不
同偏旁可派生出：清、晴、睛、蜻、情、请、精、靖??“青”就是母体字。 母体字具有派生性和主体性。 一个字加入偏旁能派生出新字，它才能称为母体字；不能派生新字的孤
独字（例如丫、孑、事）不能称为母体字。派生性是母体字的本质属性。 汉字在附加偏旁派生新字的过程中，始终以母体字为核心展开。例如古、
咕、估、姑、苦??就是以母体字“古”为核心孳乳、繁衍的；主体性是母 体字的第二重属性。
母体字概念的提出，为儿童识字寻找到了逻辑起点。教儿童 2500 字以
330 个母体字为起点；教儿童一串字以其所派生的母体字为起点。这样，就 解决了小学语文识字教学长期未能解决的“序列”问题。
第二，“字族”的发现，为儿童识字寻找到了最优识字结构。

　　所谓“字族”，是由一个独体母体字为发端，不断派生繁衍而形成的汉 字群体。例如：
　　



七（huā）

?
?花（huā）
?
?

?化（huā）

? ?华（huá）

?（哗（huá）

? ?桦（huà）
?


? ?讹（é）
?

?讹（é）

? ?骅（huá）

?货（huò）
?铧（huá）

　　这就是以独体母体字“七”为发端，不断派生繁衍而形成的一个汉字群 体，类似人类家族，故称“字族”。
字族显示了如下特点：
1.形象地展示出汉字结构由简而繁的发展规律 其成员关系恰似人类代代相传，母体字派生出子体字；而母体字与子体
字又相对而言。例如“华”即是“化”的子体字，又是“哗”的母体字。
2.字族是逻辑化、结构化的汉字群体 独体母体字（第一代）是字族的逻辑起点，经派生繁衍后，支系间（横
向）并列，如兄弟；系列间（纵向）承继，如母子。其严密的内部结构清晰 可见。
3.字族具有字音类聚、字形类似、字义类联的特点
　　如“华”的子体字“哗、桦、骅、铧”都与“华”同音，相聚一起。如 “晴、睛”同是“青”的子体字，字形类似。如“花”“华”字义相通，同 为“化”的子体字。
字族的发现，不仅揭示了汉字拼形组字的方法，而且为儿童提供了最优
识字结构，即一族一族地识字，可以大大加快识字速度和效率。 第三，字族文的创编，为儿童识字开辟了文从字的新途径。 所谓“字族文”，是用精选出的字族或字族支系，按文从字原则编成儿
童识字的课文。例如，用“青、清、晴、睛、情、请”这一字族，创编成《小
青蛙》课文：
河水清清天气晴， 小小青蛙大眼睛。 保护禾苗吃害虫， 做了不少好事情。 请你保护小青蛙， 它是庄稼好卫兵。
　　字族文的最大特点是“文从字”，即把教给儿童的一串生字，编成课文， 让儿童通过读课文识字。这就突破了长期以来“随文识字”或孤立地教认几 个生字的办法，为儿童识字开辟了一条新途径。
　　其次，字族文识字教学，把生字放到一定的语言环境中，在阅读课文过 程中识字，在识字基础上阅读课文。体现了儿童先识字后读书规律，即字— 文—字；同时体现了儿童先明事后认字规律，即文—字—文。字族文教学将 这两种规律有机统一起来，使识字与阅读有机结合起来。
　　再次，字族文体裁有韵文，有散文，并有三字文、长短句、对子歌等形 式为辅助，组成形式多样、朗朗上口的识字载体，充分体现了汉字文化的民 族特点。
字族文的创编为儿童识字提供了喜闻乐学的好内容和好形式，开辟了文

从字识字教学的新路子。
（二）实验假说明确
　　所谓假说，简言之就是对实验结果的假定性说明。教育实验不能没有假 说，并应对假说作具体明确的陈述和严密的论证。
　　本实验的假说是：本实验采用以文从字原则创编的字族文为主要内容， 容纳常用汉字 2500 个左右的《趣味规律读本》（1 册～4 册）和“字族文识 字教学法”。通过两年教学，可使小学一二年级学生较轻松愉快地掌握 2500 个常用汉字，达到小学六年级的识字量，基本过好识字关，同时加快提高读 写能力，达到小学三年级水平。
　　这一假说的陈述是明确具体的，它体现了假说的预测性和可验证性。通 过两年教学，使小学一二年级学生掌握 2500 个汉字，达到小学六年级的识字 量；读写能力达到小学三年级水平，这是未经证明的实验目标，能否实现， 有待实验检验。通过两年实验后，能否验证实验目标，全看假说是否具有可 测性，即可验证性。这一假说中的 2500 个汉字的掌握（会认、会写）以及读 写能力达到三年级水平，是完全可以测查的。
　　假说虽是对实验结果的“假定性”说明，但不是随意的“假定”，而应 有充分的实践依据和理论基础。本实验的假说是在三十多年识字教学实践的 基础上，吸取了集中识字，注音识字，随文识字等多种识字流派的长处，克 服了它们的缺欠，同时进行了长期的、浩繁的汉字理论研究才得以制定出来 的，这就为论证这一假说提供了充实的内容。
首先，母体字概念的提出，不仅为儿童识字找到了逻辑起点，而且为建
立儿童识字序列奠定了基础。接着，母体字组字不仅揭示了汉字构字规律， 同时也教给了儿童拼形组字的方法，不仅使儿童易于认识、理解、掌握和巩 固单个汉字，而且为儿童成串识字建立了基础。字族的发现，不仅展示出汉 字孳乳繁衍的过程和形式，而且展现了整个汉字系统的内部结构，这就为儿 童成串地、快速地识字寻找到了理论根基。字族文的创编，就成了有序地、 快速地、科学地识字的实现形式。
两年的实验证明，这一假说的理论基础是坚实的，假说得到了证实。
（三）实验设计切实
　　按实验一般步骤确立实验课题，制定实验假说并经理论论证之后，就应 研制实验设计方案。实验设计应体现可析因、可操作、可测量、可比等原则， 同时应注意切实可行，从实际出发。本实验设计虽未做到理想化的规范水平， 但从本县实际出发，取得了较好的内外在效应。
　　第一，本实验设计有具体的假说陈述和论证，有明确的实验目标。关于 假说及其论证如前所述，这里从略。关于实验目标，本实验规定为四项：“（1） 检验《趣味规律识字读本》编排的科学性及教学的实用性；（2）经实验创编
《九年制义务教育五年制小学语文（字族文型）试用课本》；（3）创立“字 族文识字教学法”；（4）让六至八岁儿童通过两年较轻松愉快的学习，会认、 能写常用汉字 2500 个，基本达到小学阶段的识字水平，加快提高其读写能 力。”
第二，实验范围确定为全县除三江镇以外的 23 个乡镇的 161 个教学班，
4200 名 1991 年秋入学的学生。实验周期为两年（1991 年 9 月～1993 年 6 月）。 第三，采用双因素不等组对比实验法；采取非等价实验组与控制组设计。 所谓双因素，即本实验投入的两个因子：（1）以字族文为核心的《趣味

规律识字读本》；（2）“字族文识字教学法”。所谓不等组，即用 23 个乡 镇的实验班与一个三江镇的非实验班作对比。这是一种不同量不同质的对 比，是缺乏可比性的，但本实验采取非等价实验组与控制组设计，弥补了这 一缺欠。所谓非等价，即上述实验班与对比班未作随机均等处理，是不同量 不同质的两部分学生。可是本实验设计通过前测，在 161 个实验班中选取与 三江镇控制班相近水平的班为重点实验班。同时，与控制班作重点对比班的 实验班教师与控制班教师作均等处理，这就大大增强了可比性。这里，也为 大面积实验设计提供了经验。
　　其它方面的实验控制还有：“（1）师资不专门调配、民办、代课教师均 可；实验期间不调动；（2）学生不专门选择，够入学年龄的均可，是否上过 幼儿园、学前班的不限；（3）课时不增加、不减少，按委颁课时计划进行， 假期不补课。”
　　全县 161 个实验完全在自然常态教学情境下进行，这种设计本身就具有 了令人信服的外在效应。非等价实验组与控制组设计及有关控制又具有了较 好的内在效应。这里，也为解决实验的内在效度与外在效度矛盾提供了经验。 第四，实验管理落实。（1）建立教育局直接领导下的课题组。课题组设 组长一人（局长担任）副组长三人。课题组负责本实验的全面领导。课题组 下设实验指导小组、《读本》编委会和《实验园地》编辑部。实验指导小组 负责本实验的具体实施，帮助教师理解实验精神，掌握教材特点，改进教学 方法，学习实验操作技术。《读本》编委会负责教材的编写和不断修定工作。
《实验园地》编辑部着重从事本实验的理论研究，交流实验经验，提高实验
人员的理论水平。（2）定期举办实验教师培训班，不断提高实验教师的实验 意识和实验操作技能。（3）每年由县政府和教育局投入实验经费，专款专用。
（四）实验教材独特
　　《趣味规律识字读本》（1 册～4 册）是本实验的主要自变量，是实验主 要验证的内容。如前所述，它是在长期的实践基础和充分的理论研究基础上， 在“母体字”“字族”等一系列科学概念基础上，以文从字为原则，以字族 文为核心创编而成的一套特色独具的识字课本。其主要特点如下。
第一，主线清晰。他们研究得知，汉字形体构成分两个层次。第一层次
是用笔画组成母体字（第一代）；第二层是以母体字为主体，加偏旁部首组 成新字，其中母体字表音与不同部首构成的字约占汉字的 80％。这就揭示了 汉字构字的规律。《读本》就是按照汉字的这种构字规律编辑的。
众多汉字既然是从母体字孳乳而成，那么母体字就应是汉字派生的本
源。儿童认识汉字理应从此起始。因此，《读本》用六课“常用母体字”作 为教材的逻辑起点。例如《读本》第一册第一课就是 78 个常用母体字，以三 字文形式出现：
人口目 早午夕 头手足 衣食住 耳舌牙 大小门 皮肉骨 上下户 山丘石 坐立走 井田土 来去入 平川广 多少里 生竹木 高低步

禾苗长 水火电 豆麦出 舟车路 瓜里丰 马牛羊 产米谷 犬豕兔 鸟虫鱼
龙虎鹿
　　这些母体字 90％以上是用笔画组成的，所以《读本》在分步教这些母体 字时，将笔画、笔顺也编入课文，同时教给学生。学生学好这些字就为学新 字奠定了基础。这就使汉字派生的本源、识字教材的起点与学生识字的序三 者统一起来。但常用母体字（第一代）仅 300 多个，要使儿童认识 2500 个汉 字，还要在此基础上扩展。如何扩展？《读本》仍按汉字构字规律进行。以 “字族文”为主要扩展形式，以“母体字组字”和“母体字作偏旁部首”为 铺垫。
　　“母体字组字”，《读本》（1 册～4 册）编辑了 15 个单元 25 课。例如 第一册第一单元第一课：
二人从 三人众 二木林 三木森
这是母体字与母体字组合。
　　另一种组合是母体字表意与不同部首组合成新字。例如《读本》第三册 “母体字组字”第二单元：
渔民下河，十人同办，
水中捕鱼。齐心协力。
（氵—鱼—渔）（十—办—协） 割禾的刀，开穴拱窑， 无比锋利。烧制瓦器。
（禾—刂—利）（穴—缶—窑）
　　“母体字作偏旁部首”，《读本》（1 册～4 册）编辑了 15 个单元。各 单元都是选择统字多的部首字，讲它作部首的名称、写法和意义，同时带出 例字。例如《读本》第一册“母体字作偏旁部首”第一单元：
单人旁，双人旁，
写左边，双撇竖， 伙伴们，表行往， 人有关。表道路。
亻—化、他、们、伙、你、伴、住、低 彳—行、往
　　“母体字组字课文”（即字族文），是《读本》的核心内容，是儿童扩 展识字的主要形式。《读本》（1 册～4 册）创编了 120 篇课文，形成《读本》 的主线。例如第一册字族文第八课：
丁丁上学去得早， 铃声一响就坐好。 两眼盯着老师讲， 读书写字勤动脑。

爱护公物爱劳动， 爸爸叮咛记得牢。 学校场地常打扫， 桌凳坏了忙钉好。 丁丁表现顶呱呱， 爷爷夸他好宝宝。
　　　　丁—叮 盯 打 钉 顶 通过生动有趣的课文形式，使学生由认识母体字“丁”，扩展为“叮、
盯、打、钉、顶”五个生字。这就使汉字孳乳形式、字族文形式和儿童识字 扩展形式三者统一起来。
　　第二，结构科学。《读本》（1 册～4 册）各册编排体例一致，均以文从 字为原则，内容由浅入深，螺旋上升。各册均由识字教学单元、诗文选读和 附录三大部分组成。其中以识字教学单元为主体。这部分结构又分三个层面： 一是字族文识字系统，二是字族文系统选不进的字以“长短句”“日用杂字” 形式出现的辅助部分，三是作为单元练习的“皮筋歌”等。字族文识字系统 如上所述，由常用母体字（三字文）、母体字组字、母体字作偏旁部首和母 体字组字课文（即字族文）四部分组成。常用母体字为识字逻辑起点；母体 字组字、母体字作偏旁部首为汉字孳乳的具体形式，也是学生扩展识字量的 形式；母体字组字课文（即字族文）则成为学生扩展识字的主要途径。这四 种识字形式环环相扣，组成识字教学有序的逻辑化的链式结构，体现了《读 本》结构的科学性。
《读本》（1 册～4 册）选编了诗文选读 39 篇，分古诗和散文两部分。
供学生运用所学汉字练习阅读。
　　《读本》（1 册～4 册）附录“汉字笔画名称表”“汉字笔顺规则”“怎 样查字典”等，都是学习汉字的基础性内容，对师生或家长均有用。
《读本》突破了语文教材传统的文选体例，首创了文从字的教学课文新
体例及充分体现“字族文”型识字教学的体系和结构。课文形式多样，内容 生动有趣，深为儿童喜爱，乐学好记，融教育性、趣味性和艺术性为一体， 是一套独具特色、且具有历史性突破的好教材。
（五）实验教法恰当
　　“字族文识字教学法”是本实验采用的基本教法，它符合“字族文”型 识字教材特点，也符合儿童识字规律。它的突出特点是读文领先，文熟字悉； 字悉读文，字文相统。例如《读本》三册《黄昏》一课的教学操作模式：
（1）教师出示“小鸟回树”和“月下操场”两幅挂图；教师按图讲故事。
（2）教师朗读课文。
（3）学生齐读课文；自读课文。
（4）教师问：“你在这课学的第一个母体字是什么？” 学生回答：“喿”
教师问：“喿”由哪两字组成？ 学生答：“品”和“木”。
（5）教师问：母体字“喿”带出几个字？ 学生答：“噪、躁、澡、燥。”
　　（6）教师分析以上四个字偏旁不同，意义不同，并通过提问、卡片进行 理解性练习。
　　
（7）学生齐读课文；自读课文。
（8）课堂练习：

　　由此可见“字族文识字教学法”之一斑。它反映了识字教学先读文后识 字再读文的过程（即文—字—文过程）；同时反映了认识字、理解字再读文 巩固字的过程（即字—文—字过程）。整个教学过程将读文与识字、识字与 读文两个过程有机地统一起来。从而，使儿童识字在一定语言环境中和一定 情境下进行，克服了孤立地教儿童几个生字而使儿童乏味的弊端；同时，使 儿童成串识字，这就有力地提高了儿童的识字效率。
（六）实验效果显著
　　至 1993 年 6 月，此项实验已完成。根据假说，除进行每学期的检测外， 还进行了终结性检测，情况如下：
从表一可以看出：（1）全县实验班学生 4227 人每学期识字率在 95.5％
以上；听写率在 92.7％以上。（2）识字率、听写率四个学期呈上升趋势； 人均识字与听写的标准差呈缩小趋势，说明实验班学生的识字差距越来越 小，日趋大面积达标。（3）终结性检测被试为全县实验班 3780 人，人均识
字 2423 个，基本上验证了假说，获得了较高的内在效度。
表一 全县实验班四个学期及终结性检测成绩
　　　测别 数据
类别 第一 学期 第二 学期 第三 学期 第四 学期 终结 性 检测 检测 项目 识字率 应识字 449 632 720 697 2498 平均识字 429 618 700 681 2423 识字率 95.5 97.8 97.2 97.7 97.0
5 标准差 3.45 3.04 3.12 1.37 听写率 应听写 300 300 300 300 300 人均听写 278 281 283 289 283 听写率％ 92.7 93.8 94.35 96.3 94.2
8 标准差 4.64 4.54 2.90 2.61



从表二可以看出，实验班 101 名学生与对比班 94 名学生四个学期的识字
效果差异非常显著。 从表三可以看出，实验班学生每人每篇看图作文比对比班多写 95 个字，

错字很少。 从表四可看出，用相同数学试题检测，实验班学生成绩优于对比班，说
明识字量的增加有利于学生理解数学，促进数学成绩的提高。 综上所述，此项实验效果是显著的。（1）实验班学生普遍提
表二 重点实验班与对比班四个学期成绩对比
学期 项目
单位 第一学期 第二学期 人 数 (n) 平均 分

( x ) 标准 差(s) 差异 系数 (cv) Z 检 验 P 值 平均 分

( x ) 标准 差 (s) 差异 系数 (cv) Z 检 验 P 值 实验班 101 94.8 4.64 4.89% 3.69 ＜ 0.01 92.8 4.54 4.89% 12.62 ＜
0.01 普通班 94 88.1 15.86 18% 64.4 21.37 33.18%



学期 第三学期 第四学期

项目 人数

平均分

标准差

差异系 Z

P 值 平均分

标准差

差异系 Z P 值

单位 (n) ( x ) (s) 数(cv) 检验 ( x ) (s) 数(cv) 检验 实验班 101 91.6 2.90 3.17% 9.55 ＜ 98.8 2.61 2.64% 13.64 ＜ 普通班 94 74.4 17.30 22.35% 0.01 70.7 19.91 28.16% 0.01



表三 重点实验班与对比班看图作文成绩对比
类别 人数 题目 时间限制 每篇人均写字数 第篇人均错字数 实验班 101 《小熊过桥》 60 分钟 281.2 2 对比班 94 《小熊过桥》 60 分钟 186.2 10.2



表四 重点实验班与对比班数学成绩对比
类别 人数 应得分 平均分 及格率（%） 实验班 101 100 90.7 97.7 对比班 94 100 75.5 90.7

高了识字能力，普遍掌握了 2423 个常用汉字，达到小学六年的识字量。
（2）实验班学生普遍提高了阅读能力和理解能力。他们随识字量的增加，不 断增进阅读兴趣。学生订阅各种报刊 2031 份，人均每学期读课外书 4.4 本。
《上下五千年》《十万个为什么》《世界著名童话选》《蓝色的小精灵》《红 岩》《铁道游击队》《西游记》等都是他们喜爱的读物。他们已初步具有概 括课文内容，联系语境理解字词、理解语句的能力。（3）实验班学生除能写 请假条、留言条等日常应用文外，都能写 200 字以上的文章，人均能写 295 个字，最多的能写 986 个字。文章特点是叙述完整、内容具体、生动、语言 充实、无虚话、废话。
　　此项实验效果还表现在培训了一大批实验教师队伍，提高了他们的教学 能力和教研素质。同时，一批实验指导人员也在实验中得到迅速提高，创立 了一批理论成果。
　　
　　1993 年 11 月 26 日至 27 日，乐山市科学技术委员会与乐山市教育委员 会在井研县联合召开了“字族文识字”教学实验鉴定会。由国家、省、市、 县的 13 位专家组成鉴定委员会，通过听取实验报告、观摩课堂教学、查阅实 验资料、询问质疑等形式对实验成果进行了全面评审。最后，一致通过鉴定 意见如下：
　　“1.该项研究任务不仅涉及识字教学内容的组合及其教法的选择，而且 还从识字教学的视角出发，对汉字构成规律进行了理论分析，并与学生的识 字规律有机结合，具体物化为操作性较强的四册识字课本，具有很大的研究 难度。
　　2.课题提出了“母体字”“字族”“字族文”等新见解，以母体字来确 定识字教学的逻辑起点，以字族为识字的教学单元，以改“字从文”为“文 从字”的字族文作为在语境中识字的信息载体，形成了识字教学的内容体系。 并通过“母体字三字文”“母体字作偏旁”“母体字组字”“母体字组字课 文”等蕴涵着识字方法的课文体例来使内容体系完善为新的教学体系。
3.该项研究目标有很高的达成度。被试外现的识字效果非常显著。对
4000 多名被试检测结果，两年识字总量 2423 个，已达小学六年级的识字量， 并未加重学生负担。
4.“母体字”“字族”“字族文”等见解，使构字规律能具体贴切地转
化为识字规律，并同时显现出相应识字方法、识字顺序，较好地解决了字序、 字量、字用等问题。这种“字族文识字”是全国识字教学的首创。
5.该课题研究具有健全的管理及研究系统，研究方案思路清晰，投入因
子具体，过程控制较为严格，重视过程材料收集，基本符合教育实验要求， 保证了课题研究的科学性。
6.专家评审组建议：课题组进一步加强理论研究，完善教材以及后续教
材问题。推广取得的成果，为有关决策部门提供依据。”

主要参考资料
　　四川省井研县教育局课题组：《“字族文识字”教学实验研究》，《教 育研究》1994 年，5 期。

五、小学生语文能力整体发展实验

这是吕敬先主持的一项实验。吕敬先，中央教科所副研究员。
　　此项实验于 1962 年至 1966 年，1976 年至 1990 年前后已用 19 年时间， 先在北京地区取得成功，后在河北 43 个县，山西、山东、辽宁等省、市 15 个区县 200 多班 1 万多儿童中推广。此项成果的实验报告 1985 年获全国教育 学会教育论文奖，1990 年获全国首届教育科学优秀成果评选一等奖。现在国 家教委已将此项实验成果列为教育科学优秀成果之一向全国推广。这里对此 项实验作一评介。
（一）关于实验课题
　　小学生语文能力整体发展实验这一课题的含义可分为“小学生语文能 力”“整体发展”两部分内容。关于“小学生语文能力”，即小学生语文独 立学习能力和运用能力，吕敬先把这一能力结构分解为：（1）智力技能（观 察、想象、思维记忆的方法）；语言实际技能（听说口语能力，读写书面语
　　
能力和识字能力）；语文规律性知识和生活知识等因素。 关于“整体发展”，即上述小学生语文能力发展的规律性。对此，笔者
体会吕敬先的思路是：第一，此项改革实验把儿童思维和语言的共同发展作 为语文教学的中心任务，充分运用思维和语言相互促进发展的规律，在发展 思维的同时发展语言，在发展语言的同时发展思维。把思维训练同语言技能 的训练紧密结合，由此带动语文学习能力的整体发展。第二，以智力技能训 练为核心，把训练智力技能同训练语言实际技能和掌握语文规律性知识与生 活知识的过程相互结合，相互促进，交互发展。第三，在学生语文能力发展 的某一阶段，对于听、说、读、写及识字能力既要分别进行专项训练，又要 根据其相互依存、相互渗透，相辅相成的发展特点全面地进行训练。第四， 在学生语文能力发展的各个阶段，既注意其分明的不同层次水平特征，又要 注意其相互贯通和衔接。第五，语文教学要与丰富多彩的生活相联系。这些 综合起来就构成“整体发展”的内涵。
　　这一实验课题的确立，不仅运用了有关语言思维的理论，而且具体地运 用了系统论原理。即把小学生语文能力发展教学式改革实验看作是一个系统 工程。系统性是作为相对独立的事物的根本属性，有其整体性、结构性、层 次性和开放性特征。从以上对课题的剖析，处处可见吕敬先对这些特征的灵 活运用。这项实验所以取得成功首先决定于课题的科学性、创造性。
（二）关于实验假说
　　教育实验假说是教育实验主持人对实验结果的预测性假定。其内容一般 包括在怎样的理论指导下，实行哪些改革，预计达到怎样的结果。此项实验 假说的内容是：（1）实验的理论指导如上所述是语言思维理论和系统方法理 论；（2）改革内容和办法是对语文教学结构进行整体改革；（3）实验的预 测结果是全面提高儿童的语文学习能力，全面发展智力，促使儿童快乐地主 动地学习和身心全面发展。
（三）关于实验对象的选择
　　先在北京城区和郊区的普通学校、普通儿童（1～2 年级）、50 个班中进 行了六轮实验，又在 1～5 年级 8 个班儿童中进行了三轮追踪实验；以后推广 到河北完县普通学校、普通儿童中做验证性实验。大量实践证明，实验对象 的选择虽然没有经过随机分配、均等处理，但坚持了普通学校、普通儿童、 普通教师、普通教材，使实验经验具有较普遍意义。特别是农村，样本的代 表性很大，一个实验点的经验完全可以推广到相类似的地区。这已被此项实 验的推广情况所证明。
（四）关于自变量的操纵
　　要验证实验的预测性结果，就需突出自变量（改革项目）的操纵，同时 要控制非改革项目（无关变量）对实验结果（因变量）的影响。此项实验的 改革项目是：（1）改革识字教学；（2）开设说话课，写话课；（3）开设阅 读教学。这是低年级段。
　　识字教学的主要特点是把语文课本中的生字归类编写成识字读本，改变 传统的机械识记、反复抄写的识字方法，教儿童按汉字构字规律动脑识字。 即教会儿童对字形进行分析综合，重点突破字形难关，形、音、义整体识字； 既识字又识词，把识词过程变为思维活动过程，变为智力技能训练过程。再 配合“猜字谜”“找朋友”等游戏方式复习巩固字词和提前学会使用字典， 独立识字。这样既减轻了儿童的识字负担，又提高了识字量。儿童在课堂里
　　
每学一个字或词，只需抄写两三遍，就能学会。每节课仅用 13 分钟就可完成 传统教法用 40 分钟教会的 10 个生字。当堂默字巩固率在 98％以上，根本不 需留课外作业。低年段两年识字量 2266 个，与全国五年制统编教材三年的识 字总量 2500 字接近。经测查郊区一年级实验班和普通班识字量表明，实验班 儿童识字量平均高于普通班一倍以上；每人平均识字量是 1173 个比语文课本 中应识 570 个多识 603 个。
　　说话写话课的开设。由于识字教学的改革，使每周节省下 3 课～4 课时 用于说话、写话课的开设（2 节）和课外阅读指导课的开设（1 节～2 节）。 说话写话课分两类课型：一类是观察、说话、写话课；另一类是听、说
话、写话课。 观察、说话、写话课是以观察为基础，培养儿童说话、写话的语言表达
技能和想象、分析概括的智力技能。到室外社会上、大自然中去观察各种活 动，观察各种景物，引导儿童用眼、耳、鼻、手、脚各种感官去具体感知事 物形象，边观察边说。这样，就促使儿童积极寻找词语把感受到的各种形象 表达出来，发展了儿童的语言表达技能；感受形象的丰富多样，带来了儿童 语言内容的丰富多样。观察中，还要引导儿童发现事物间的联系，促使儿童 多问几个为什么，边观察边思考。在此基础上，再把儿童带回课堂，上说话 写话课。让学生回忆观察印象，先说后写。
这类课型可图示为：