平生足迹所至，必建书院以祀其师，亦被视为“白沙别派”。与王守仁同时 讲学，各立宗旨，弟子常递相出入。学于湛者，或卒业于王；学于王者，或 卒业于湛。其学主张“心也者，包乎天地万物之外，而贯夫天地万物之中也， 中外非二也”（《湛甘泉集·心性图说》）。批评王守仁“致良知”的“但 指腔子里以为心”，是“是内而非外”（《明儒学案·甘泉学案一》）。认 为“心体万物而不遗”，“天地无内外，心亦无内外。”强调涵养须用“敬”， 以纠其师白沙“主静”之说，谓“古之论学者，未有以静为言者。以静为言 者，皆禅也”（同上）。其弟子著名者有吕怀、何迁、洪垣、唐枢，主旨各 有侧重，“怀之言气质变化，迁之言知止，枢之言求真心，大约出入王湛两 家之间，而别为一义。垣则主于调停两家，而互救其失，皆不尽守师说也”
（《明史·湛若水传》）。此派在明代中期影响较大。
东林学派
　　以明顾宪成、高攀龙为代表的学派。因其于万历八年（1580）在江苏无 锡建立东林书院而得名，讲学继承濂洛关闽清议传统，“论学，与世为体。” 认为“官辇毂，念头不在君父上；官封疆，念头不在百姓上；至于水间林下， 三三两两，相与讲求性命，切磨德义，念头不在世道上，即有他美、君子不 齿也”（《明儒学案·东林学案》）。常讽议朝政、裁量人物，主持清议、 抨击阉党，被称为“东林党”。东林之友朋子弟，亦以“东林”自负。数次 遭到统治者的残酷镇压，其弟子多有不避权奸、刚正不阿者。学术上效法杨 时，尊崇程朱，所订《东林会约》首列孔颜曾思孟为学要旨，次列《白鹿洞 书院学规》，对王门后学持批评态度。主张“恤穷民，体富民”，强调“天 下之是非，自当听之天下”（《顾宪成《以俟录·序言》）。又坚持“君臣 之分”，强调“六经者，天之法律也，顺之则生，逆 之则死”（《高子遗书·程 朱阙里志序》）。主要人物有钱一本、孙慎行、顾允成、黄尊素等。
蕺山学派
　　以明末刘宗周为代表的学派。因宗周曾讲学浙江山阴蕺山，学者称蕺山 先生，故名。学术上主张“盈天地间，一气而已矣”（《明儒学案·蕺山学 案》）。万物均从“即有即无”的气中派生。反对宋儒“理在气先”说，认 为“理即是气之理，断然不在气先，不在气之外”（同上）。思想受王学影 响，但不主张治学由悟入，而“以慎独为宗”，崇尚“意”通，贬黜解悟， 力倡“诚敬”，认为“为学之要，一诚尽之矣，而主敬其功也。敬则诚，诚 则天”（《易箦语》）。门人中著名者有黄宗羲、陈确、叶庭秀、张履祥、 恽日初，陆世仪等。清全祖望称：宗周弟子中“学行不愧师门者三十五人， 再传弟子一人”（《子刘子祠堂配享碑》）。为晚明浙江的重要学派。
浙东学派
　　体现明清实学思潮的学派之一。其代表人物吕祖谦、陈傅良、叶適、陈 亮均浙东人，故名。据章学诚《文史通义·浙东学术》，黄宗羲“上宗王（守 仁）刘（宗周），下开二万（万斯大、万斯同）”。二万后，有邵念鲁、全 祖望、章学诚。其后尚有邵晋涵等。“经世致用”乃其基本精神，史学为主 要手段。“史学所以经世，固非空言著述也”。认为孔子之功莫大于《春秋》， 正以其切合当时人事。抨击后之言著述者，“舍今而求古，舍人事而言性天， 则吾不得而知矣。”言史学也。认为“善言天人性命，未有不切于人事者。 三代学术，知有史不知有经，切人事也。后人贵经术，以其即三代之史耳！ 近儒说经，似于人事之外别有所谓义理矣！浙东之学，言性命者，必究于史，
　　
此其所以卓也。”该学派成员学术思想又各具特点，“浙东之学，虽源流不 异，而所遇不同。故其见于世者，阳明得之为事功，蕺山得之为义节，梨洲 得之为隐逸，万氏兄弟得之为经术史裁，授受虽出于一，而面目迥殊，以其 各有事事故也。”其学术渊源溯自金华吕祖谦中原文献之传，讲明治体；永 嘉陈傅良讨论经制治法，叶適以经世济用自负；永康陈亮究立国之本末方略。 均不同于朱熹、陆九渊之讲性理。
复社
　　明末文社。崇祯二年（1629）由云间幾社、浙西闻社、庄社、浙东超社、 江南应社、江北南社、江西则社、历亭席社、昆阳社、云簪社、吴门羽朋社、 匡社、武林读书社、山左朋大社、中州端社、莱阳邑社、黄州质社等十几个 社团合并，成立于吴江（今属江苏苏州市）。遂发展为全国性文人社团。主 要领导人为太仓人张溥、张采，成员先后达 2255 人之多。明以八股取士，士 人为砥砺文章、求取功名，故有交友结社之风习，江浙一带尤甚。万历后政 教日趋腐败，又以阉党擅权，经术益衰。张溥等联络四方人士，主张“兴复 古学，将使异日者务为有用”，而名“复社”（清陆世仪《复社纪略》）。 其主旨在砥砺品行，切磋学问。继承东林党传统，以讲学和选文，寄寓是非， 批评时政。曾先后举行吴江尹山大会（1629）、南京金陵大会（1630）、苏 州虎丘大会（1633）。许多文武将吏及朝中士大夫、学校中生员，都自称是 张溥门下，“从之者几万余人”（杜登春《社事始末》）。清兵入关后，复 社成员大都参加抗清斗争，或壮烈殉国（陈子龙、夏允彝、黄淳耀、侯峒曾 等分别起兵于松江、嘉定等地，不屈而死）；或退隐山林（顾炎武、黄宗羲、 方以智、陈贞慧等潜心著述）。在文学方面，复社绍述前后七子遗绪，志在 复汉魏六朝之古，但旨在振衰救弊。张溥、黄淳耀、侯方域等擅文，陈子龙、 夏完淳、吴伟业等精诗。顾炎武、黄宗羲等则继承张溥、张采等熔经铸史的 务实精神，倡“经世改用”之学。
实学派
　　主要指清代以提倡实学为宗旨的学派。其形成和发展可分为三个时期。 清初，以顾炎武、王夫之、黄宗羲、颜元等为代表。认为明末以来，学风空 疏。主张研习经史，应结合政治、经济和民情，以求“经世致用”。称工商 皆本，“自一身以至于天下国家，皆学之事也”（顾炎武《与友人论学书》）。 谓“道不在读书章句”，应以“身实学之，实行之”（颜元《上太仓陆桴亭 书》）。至乾嘉时期，以戴震、惠栋、阮元等为代表，其为学以经学为中心， 而旁及小学、史学、天算、水利、金石等，主张“实事求是”，“无信不征”。 阮元创诂经精舍、学海堂，以考证训诂之法课士，体现了这一时期以崇尚朴 学为特征的实学教育思潮。到了清末，经世致用思潮再兴，代表人物为龚自 珍、魏源等。其特点是重史而务实。龚言，“欲知大道，必先为史”（《尊 史》）。魏倡“以实事程实功，以实功程实事”（《海国图志序》）；呼吁： “尽转外国长技为中国之长技”，以期于“富国强兵”（《道光洋艘征抚记》）。 成为洋务派思想的先驱。
颜李学派
　　清初颜元、李塨师生合创的学派。反对程朱分“理”、“气”为二，“理” 先于“气”的观点，强调“习行”在教育中的重要作用。颜元谓“千年大患 只为忘了孔门‘学而时习之’一句也”；“思过读过，总不如学过；一字便 住也终殆，不如习过；习三两次，终不与我为一，总不如时习方能有得”（《习
　　
斋言行录》）。认为“格物”即求学过程，动手亲格，方始获知，所以“道 不在读书章句，学不在颖悟诵读，而期如孔门博文约礼，身实学之，实行之”
（《存学编·太仓陆桴亭书》）。李塨则谓“心意身世一致加功，是为正学”
（《颜习斋先生年谱》卷上）。颜元主张“实文、实行、实体、实用、实绩”， 以“实事”对抗程朱学派之“虚理”，大呼“浮文是戒，实行是崇，使天下 群知所向，则人才辈出，而天下太平矣”（《存治编·学校》）。谓诗、文、 字、画为“乾坤四蛊”（李塨《颜习斋先生年谱》卷下）。倡导礼、乐、射、 御、书、数六艺之学，尤重兵、农、艺能的教育。认为“文不独诗书六艺， 凡威仪、辞说、兵、农、水、火、钱、谷、工、虞，可以藻采吾身，黼黻乾 坤者皆文也”（颜元《四书正误》卷三）。颜元主讲漳南书院时，设文事、 武备、经史、艺能诸科，对农技、兵技等实用性科目最为重视。他说，“妄 有《存学》一编，复明周孔六德、六行、六艺，而于六艺尤致意焉。?? 六 艺是六德之作用，六行之材具也”（《习斋记余·大学辨业序》）。又称“艺 精则行实，行实则德成矣”（《四书正误》卷三）。突破“德成而上，艺成 而下”的旧习。李塨继承发展颜元重艺思想，主张“行实以事，则礼乐兵农”
（《论学》卷二）；“兵农礼乐，士所独也”（《圣经学规纂》卷一）；“天 下处处皆粮则天下富，天下人人习兵则天下强”（《拟太平策》卷四）。颜、 李各有弟子一百人左右，于当时颇具影响。著名的有王源、恽鹤生、程廷祚 等。主要著作有颜元的《四存编》、李塨的《大学辨业》。有《颜李遗书》 汇刻本。
考据学派
　　指清代注重名物考证的学派。明清之际顾炎武是开山祖。他与同时的另 一些学者，鉴于明末学界束书不观、游谈无根、空疏误国的弊病，标举“经 世致用”，提出“经学即理学”的主张，故其考据与现实紧密联系，与官方 倡导的“理学”相对立。其时考据之风方兴，仅是学界各种流派之一。其后， 考据中联系实际、“通经致用”的作风渐弱。经学家阎若璩、胡渭等仅承接 顾氏考据传统，以汉儒训诂方法治经、辨伪，有所创获，然失却“致用”精 神。至乾嘉时期，惠栋、戴震等承东汉许慎、郑玄之学，专从文字学人手， 以训诂、考证之法治经，旁及史籍和诸子，形成吴、皖二派，考据学派遂极 盛一时。因其治学谨严、学风质朴，于古代文献整理（包括经书的辨伪、校 勘、辑佚、笺释；史料的搜补、鉴别；名物制度的考订；文字、音韵和训诂 等）均有贡献，并由此而产生小学、史学、天算、地理、金石、校勘、目录、 名物制度等专门学科。
乾嘉学派
　　清乾隆、嘉庆年间注重训诂考据的经学派系。当时学者多能互相师友， 门户之见不深。但因治学态度、风格和方法的差异，仍可划分为不同流派， 其中主要是以惠栋为首的吴派和以戴震为首的皖派。吴派包括江声、余萧客、 江藩等人，皖派包括段玉裁、王念孙、王引之等人。两派都尊崇顾炎武，亦 承继其“读九经自考文始，考文自知音始”（《顾亭林诗文集·答李尔德书》） 的方法，并加以发展，以整理古代典籍和研究语言文字。然失其“经世致用” 的传统。两者区别是：惠派盲目尊奉汉儒，惟汉必尊，惟古必信，戴派则治 经不轻信汉人，必求得其原意而后可，其言训诂名物，虽常博引汉人之说， 而不墨守；惠派治学尚淹博，戴派则贵精审。段玉裁谓“东原（戴震）师之 学，不务博而务精，故博览非所事，其识断、审定，盖国朝之学者未能或过
　　
之也”（《经韵楼集·与胡孝廉世琦书》）。则清代“汉学”指称惠（吴） 派则可，加予戴（皖）派则欠公允。
吴派
　　清代经学流派之一。与“皖派”对称。源于吴中惠惕而成于惠栋。栋承 三世家学，好博尊闻，恪宁汉儒。弟子承其流者，有江声、余萧客，而王鸣 盛、钱大昕、汪中、刘台拱、江藩等皆衍其说。此派精神，在谨守家法，笃 信汉儒。惠栋谓“汉儒通经，有家法，故有五经师。训诂之学，皆师所口授， 其后乃著竹帛。所以汉经师之说，立于学官，与经并行。??是以古训不可 改，经师不可废也”（《九经古义首说》）。则清代“汉学”之名，此派居 之为最当。
皖派
　　清代经学流派之一。与“吴派”对称。源于江永而成于皖南戴震。震事 惠栋以先辈礼，而深刻断制，一空依傍。提倡“实事求是”、“无徵不信”， 与惠派精神有异。从其学者，有洪榜、凌廷堪、任大椿、卢文弨、孔广森、 段玉裁、王念孙、王引之等，而玉裁、念孙、引之尤能光大震学，世遂有“戴 段二王”之称。皖派治学方法大要为：一、注意；二、虚己；三、立说；四、 搜证；五、断案；六、推论。
扬州学派
　　指清代活跃于扬州一带，以王懋竑、王念孙、王引之、汪中、焦循、阮 元等为代表的学派。产生于戴学基础，其中王念孙是戴氏弟子，任大椿是戴 氏同事，焦循一生推崇戴学。清代学术，吴学（派）最专，徽学（皖派）最 精，扬州之学最通。扬州学派继承和发展戴震优点，其治学特点，首在能“创”， 如焦循研究《易经》，黄承吉研究文字，均前无古人，自创新例；次在能“通”， 如王念孙研究训诂，阮元研究名物制度，汪中辨明学术源流，都能融会贯通。 其治学规模、次第、方法，集吴、皖二派之长，又有独具风格，非吴、皖所 能及。如焦循在阐明性理、讨论经学、教戒子弟等方面都强调“会通”，主 张“日新”，反对“据守”和所谓“定论”。在求知领域上，扬州学派不仅 研究经学，也研究史学、诸子、历算、词曲、戏剧、谣谚等。在自然科学、 哲学、教育、训诂、校勘、编书、刻书等方面都有贡献。清刘毓崧谓“百年 以来，杨郡名儒尤盛”（《通义堂文集·吴礼北竹西求友图序》）。清薛寿 指出，扬州“素称沃壤。??江淮繁富，为天下冠。士有负宏才硕学者，不 远千里百里，往来于其间。巨商大族，每以宾客争至为宠荣。兼有师儒之爱 才，提倡风雅。以故人文汇萃，甲于他郡”（《学诂斋文集·读画舫录书后》）。
唐宋八大家
　　唐代韩愈、柳宗元，宋代欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、曾巩、王安石八 人的合称。均为文学史中杰出的散文家。明初朱右（一作佑）最初将其作品 编选为《八先生文集》刊行（此书已佚）。后唐顺之又有《文编》，所选均 为此八人之散文。明嘉靖年间茅坤在此基础上编成《唐宋八大家文钞》，始 有八大家之名。韩、柳是唐代古文运动的倡导者和实践者，主张“文以载道”、 “文以明道”。韩门弟子李翱、皇甫湜、李汉等转相传授，推动运动展开。 欧继承韩柳，又强调文道并重、道先文后，还提倡平易通俗的文风，以纠正 韩文好求奇僻的倾向。其同辈苏洵、弟子苏轼、苏辙、王安石、曾巩，以及 苏轼门人黄庭坚、陈师道、张耒、秦观、晁补之等，均为古文高手。八大家 文学思想各具特色，而又有共同倾向，在历史上有重大影响。明嘉靖、隆庆
　　
年间流行拟古（效法先秦、两汉）文风，唐顺之、归有光、茅坤等认为唐宋 作家散文乃继承秦汉古文优秀传统的典范。明以后治古文者大都以之为宗。 清代桐城派方苞编《古文约选》，姚鼐编《古文辞类纂》，八家古文均占很 大比重。通行的《唐宋八大家文钞》一百六十四卷，有明代万历刻本及清代 书坊刻本。
桐城派
　　指清中叶以方苞、刘大櫆、姚鼐为代表的散文流派。其成员初期都是安 徽桐城人，故名。方苞论文提倡“义法”。“义”，指文章中心思想；“法”， 指表达旨意的形式技巧。主张非阐道翼教、有关人伦风化，不苟作；凡所涉 笔，皆有六籍精华；不可入语录中语、魏晋六朝藻丽俳语、汉赋中板重字法、 诗歌中隽语、南北朝佻巧语。其为文大抵上规《史》、《汉》，下仿韩欧， 不肯稍轶于规矩之外。刘大櫆师事方苞，亦主张作品应阐发程朱理学，艺术 形式则模仿古人的“神气”、“音节”、“字句”。姚鼐出于刘氏门下，提 出“义理”、“考据”、“辞章”合一，即以“考据”、“辞章”为手段， 阐发儒家“义理”，发展了桐城派理论。其作品大抵以程朱理学为依归。姚 氏弟子以管同、梅曾亮、方东树、姚莹四人为最著，颇影响一时，遂使桐城 派之名益显，俨然与当时之“汉学”相抗。
阳湖派
　　清代中叶散文流派之一。代表人恽敬、张惠言及后学多阳湖（今江苏武 进）人，故名。恽、张原精于声韵、考据之学，喜为骈文，后因钱伯■而闻 刘大櫆古文学说，遂弃前学而治古文，一时又有秦瀛、陆继辂、陆耀遹、董 祐诚、董士锡、谢士元等从之而学，故形成派系。服膺韩愈“明道”主张， 拟法诸子百家及唐宋古文。然思想较活泼自由，亦能对程朱理学表示异议， 对桐城派的清规戒律也有所不满。主张博采众长，不拘一格。其创作与桐城 派不类，笔势稍纵，词意较深，文采亦雅。张之洞《书目答问》标清代古文 派别有“阳湖”之称。晚于恽、张，又有李兆洛，私淑姚鼐而又与阮元交， 论文不分骈散，纂录《骈体文钞》以当《古文辞类纂》。亦为阳湖人，遂与 恽、张并称“阳湖三家”。
江西诗派
　　北宋后期以黄庭坚为首的诗派。黄氏总结诗歌艺术技巧，提出“点铁成 金”、“脱胎换骨”、“字有来历”、“拗律、拗句”等方法，并传授后学， 追随和仿效者多，遂形成此流派。吕本中《江西诗社宗派图》，尊黄为祖， 下列陈师道等二十五人，称其与黄一脉相承。此图已佚，现存最早记载见于 南宋胡仔《苕溪渔隐丛话》前集卷四十八。《云麓漫钞》所载二十五人则与 此稍异。因黄乃江西人，此派江西人又居多，故名。宋末方回《瀛奎律髓》 倡“一祖三宗”之说，一祖为杜甫，三宗为黄庭坚、陈师道、陈师义。至南 宋，影响遍及诗坛。其时陈与义、曾几、曾纮、曾思、杨万里及吕本中等， 虽非江西人，亦有相同创作倾向，故归入此派。有《江西宗派诗集》一百十 五卷，续集二卷，流行一时，影响深远。其余波延及近代同光体诗人。
豪放派
　　宋词流派之一。与婉约派对称。北宋诗文革新派作家（如欧阳修、王安 石、苏轼、苏辙等）曾用“豪放”作衡文品诗的标准。晚唐温庭筠至宋代柳 永，词的内容大多是艳意别情，正宗必推婉约。苏轼始以豪放不羁之风格， 打破传统精神。黄庭坚、晁补之、贺铸等均有气势雄浑、不拘音律之作。南
　　
宋陈与义、叶梦得、朱敦儒、张孝祥、张元幹、陈亮、刘过等承流接响，蔚 为大观，辛弃疾更将之推向高峰。从宋至清，绵延不绝。
婉约派
　　宋词流派之一。与豪放派对称。风格为宛转、柔美。明张綖称“少游（秦 观）多婉约，子瞻（苏轼）多豪放”。清王士禛《花草蒙拾》：“张南湖（綖） 论词派有二：一曰婉约，一曰豪放。”宛转柔美的格调在词坛相沿成习，北 宋词家如晏殊、欧阳修、柳永、秦观、周邦彦、李清照等人皆承五代词余绪， 故被奉为正宗。徐师曾《文体明辨序说》：“至论其词，则有婉约者，有豪 放者。婉约者欲其辞情蕴藉，豪放者欲其气象恢弘，盖虽各因其质，而词贵 感人，要当以婉约为正。”南宋姜夔、吴文英、张炎等无不受其影响。
琴派
　　若干具有共同艺术风格的琴人所形成的流派。各派的差别取决于师承、 地区和传谱诸因素。同一地区的琴人彼此切磋，又共受著名琴师、民间音乐 和当地方言的影响，遂形成相近的演奏风格。后世琴派多以地区划分并命名。 如宋代有京师（汴梁）、江西和两浙等派。京师派风格刚劲，江西派纤丽， 两浙派则兼两者之长。明代有浙派（四明，即今宁波）、虞山派（江苏常熟）。 清代有广陵派（江苏扬州）等。各派代表人物均为当时杰出琴师，以其精湛 修养和独具一格的风格成为时人学习楷模。各派的特点通过传谱得以广泛流 行。宋代官方推重“阁谱”，其后又为民间的“江西谱”所取代。南宋末年， 则“浙谱”崛起，经徐天民祖孙四代传授，被后世尊为“徐门正传”。
南北派
　　指魏、晋后，南、北书法的不同流派。南宋赵孟坚《论书》：“晋、宋 而下，分而南北??北方多朴，有隶体，无晋逸雅。”清阮元《南北书派论》， 则明确分正书、行草为南北两派，称：“东晋、宋、齐、梁、陈为南派，赵、 燕、魏、齐、周、隋为北派。南派由锺繇、卫瓘及王羲之、献之、僧虔等， 以至智永、虞世南；北派由锺繇、卫瓘、索靖及崔悦、卢谌、高遵、沈馥、 姚之标、赵文深、丁道护等，以至欧阳询、，禇遂良。南派不显于隋，至贞 观始大显。”又称“南派乃江左风流，疏放妍妙，长于启牍”。“北派则中 原古法，拘谨拙陋，长于碑榜。”有人称碑学为北派，帖学为南派。但据近 代考古发现的南北朝书迹，虽体势多样，性情有别，然并不因南北位置而有 巨大差异。
画派
　　指若干具有共同艺术风格的画家所形成的流派。其差别与不同时代、地 区、师承、画风等相关。五代时有黄筌画派，“钩勒填彩、旨趣浓艳”，其 画风延续近百年，当时花鸟画无不以黄家体制为准；徐熙画派，粗笔浓墨， 略施杂彩，而笔迹不隐，有“落墨花”之称。宋时有北方山水画派、南方山 水画派、米派（米芾、米友仁父子）、常州画派等。明代有吴派、浙派等。 清代有黄山画派、虞山画派、娄东画派等。
南北宗
　　古代绘画流派。明董其昌于《容台别集·画旨》中将唐至元的山水画家 分为南、北两派，李思训和王维分别为“青绿”和“水墨”两种风格的始祖。 谓禅家唐时分为南、北二宗，画家唐时也分为南北二宗。北宗自李思训父子 着色山水，流传而为赵幹、赵伯驹、赵伯骕以至马远、夏圭。南宗自王维始 用渲淡，一变勾斫之法。其后有张璪、荆浩、关仝、董源、巨然、郭忠恕、
　　
米家父子以至元四大家（黄公望、吴镇、倪瓒、王蒙）。清代方薰认为，画 分南北宗，亦本禅宗“南顿”、“北渐”之义，顿者根于性，渐者成于行。 南、北宗原为佛教史上的宗派，所谓“南顿”、“北渐”，视“顿悟”和“渐 识”（苦功修炼）为主要区别，后借用于画派风格的区分。该扬南抑北，认 为性灵优于力行，领悟超逾功夫，与山水画派师承演变的实际情况不尽相符。 在明末清初，群起附和，影响甚大。
天命
　　①上天的旨意和命令。天命的观念起源甚早。古人对自然和自己的命运 无能为力，因而归之于上天的旨意和命令。而统治者则以天命为自己统治的 根据。《尚书·汤誓》：“有夏多罪，天命殛之”。《诗·商颂·玄鸟》： “天命玄鸟，降而生商”。又《大雅·文王》：“天命靡常”。《论语·为 政》：“五十而知天命”。②先天自然的禀赋。《礼记·中庸》：“天命之 谓性”。唐孔颖达疏：“天本无体，亦无言语之命，但人感自然而生，有贤 愚吉凶，若天之付命遣使之然，故云天命”。宋以后理学家多发挥《中庸》 之义，把人们的道德观念和人性的善恶说成是先天自然的禀赋。③自然界的 必然性。《荀子·天论》：“制天命而用之”。
道
　　本义为人所行之道路。《说文解字》：“道，所行路也”。段玉裁注： “《毛传》每云：‘行，道也。’道者人所行，故亦谓之行。引伸为事理。” 春秋时期始有天道与人道之分。《左传·昭公十八年》载子产之言曰：“天 道远，人道迩，非所及也。”儒家创始者孔子主要讲人道，其内容为以“仁” 或“忠恕”为核心的政治主张和伦理规范。《论语·阳货》：“君子学道则 爱人。”又《里仁》：“夫子之道，忠恕而已矣。”孟子发挥孔子的仁道思 想，谓“仁者，人也；合而言之，道也”（《孟子·尽心下》）。荀子承认 “天有常道”（《荀子·天论》，但强调“道者，非天之道，非地之道，人 之所以道也”（《儒效》）。又说：“礼者，人道之极也”（《礼论》）。 道家尚自然，以道为万物本源。老子称：“有物混成，先天地生??可以为 天下母。吾不知其名，字之曰道”（《老子·二十五章》）。庄子继之，谓 道“无为无形”、“自本自根”、“生天生地”（《庄子·大宗师》）。由 此引出自然主义的教育思想。汉代以董仲舒为代表的儒家，以三纲五常为道 的内容，谓“道之大原出于天”（《汉书·董仲舒传》），“王承先意以成 民之性为任者也”（《春秋繁露·深察名号》）。唐韩愈祖述孔孟，反对佛 老，称“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道”（《原道》）。 宋代理学家继承儒家传统，融取佛、道思想。或认为道由气生，并赋予气以 物质属性，谓“由气化有道之名”（张载《正蒙·太和》）；或以理释道， 如朱熹称“理者形而上之道，生物之本也”（《答黄道夫》）。“礼者天理 之节又也”（《论语·颜渊》“克己复礼”注）。把封建伦理视为天理，进 而提出“去人欲”，“存天理”的主张。明清教育思想家循此二说而有所发
展。
人道
　　人事、人伦、为人之道。人道观念春秋时已出现。子产说：“天道远， 人道迩”（《左传·昭公十八年》）。道家强调人道与天道有别。《老子·七 十七章》：“天之道损有余而补不足，人之道则不然，损不足以奉有余。”
《庄子·在宥》：“无为而尊者，天道也；有为而累者，人道也。”《易传》

中“人道”多指人事。《易·谦·彖》：“人道恶盈而好谦”。儒家多强调 为人之道。孔子的“志于道”指的是人道。孟子以仁义为人道的本质。“人 之有道也，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子·滕文公上》）。
《礼记·丧服小记》：“亲亲、尊尊、长长、男女之有别，人道之大者也。” 后来的儒者对此虽有不同程度的发挥，但大体不出其范围。明清之际的王夫 之提出“以人道率天道”（《思问录·内篇》）。强调人改造自然、治理社 会的作用。
天人合一
　　关于天人关系的一种学说。强调天道与人道、自然与人为相通、相类和 统一。《易·乾卦·文言》：“‘大人’者与天地合其德，与日月合其明， 与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奉天时。”把“大 人”看作是天人合一的理想人格。孟子提出：“尽其心者，知其性也：知其 性，则知天矣”（《孟子·尽心上》）。认为天与人相通，人的善性是天赋 的，从而提出尽心、养性的道德修养学说。老子提出：“人法地，地法天， 天法道，道法自然”（《老子·二十五章》。庄子认为“天地与我并生，而 万物与我为一”（《庄子·齐物论》）。由此主张一切（包括教育）都应顺 应自然。汉董仲舒称“道之大原出于天，天不变，道亦不变”（《汉书·董 仲舒传》），故应“屈民而伸君，屈君而伸天”（《春秋繁露·离合根》）。 为三纲五常的教育提供理论根据。后来的理学家，如张载说“天地之塞，吾 其体；天地之帅，吾其性”，“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一”
（《正蒙·乾称》）。二程则认为“天人本无二，不必言合”（《二程遗书·卷
六》）。都从“理”、“性”、“命”诸方面来论证天与人的合一，把封建 道德视为天理，而以“存天理”，“灭人欲”作为教育目的。
天人之辩
　　古代关于天与人、“天道”与“人道”、“自然”与“人为”关系的论 辩。殷周时“天命”观念处于支配的地位，“天”被当作主宰一切的最高神。 春秋战国时期，子产提出“天道远，人道迩；非所及也，何以知之”（《左 传·昭公十八年》）。对“天命”观念产生怀疑。孔子虽然也强调“畏天命”， 但认为“天何言哉？四时行焉，百物生焉”（《论语·阳货》）。承认自然 之“天”的存在。墨子重视人的“强力而为”，但也提出“天志”作为衡量 一切的标准。老庄学派提出人应当顺从自然。“人法地，地法天，天法道， 道法自然”（《老子·二十五章》）。“无为为之之谓天”（《庄子·天道》）。 思孟学派主张天人合一，提出“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣”
（《孟子·尽心上》）。荀子则把“天”看作“行有常”的自然之天，要求 “明于天人之分”，“制天命而用之。”西汉董仲舒建立了庞杂的“天人感 应”的思想体系。东汉王充提出“天有形体”说，认为天体是由元气组成的， 是自然无为的，但“虽为自然，亦须有为辅助”（《论衡·自然》）。唐代 刘禹锡进而对天与人的职能作了区分；“天之能，人固不能也；人之能，天 亦有所不能也”，提出“天与人交相胜”的观点。宋代理学家都从“物我合 一”论证天人合一。朱熹认为“总天地万物之理，便是太极”（《朱子语类》 卷九十四），一切是“太极”的体现，“在天曰命，在人曰性，在物为理。” 明清之际王夫之认为自然之天是气之“升降飞扬，莫之为而为万物之资始者”
（《张子正蒙注·太和篇》）。但人不能“任天”，而要“相天”、“造命”， “以人道率天道也”（《思问录·内篇》）。天人关系的争论构成了各家教

育思想的哲学基础，对古代教育有着重大影响。
五行
　　①水、火、金、木、土五种物质。《尚书·洪范》：“五行：一曰水， 二曰火、三曰本，四曰金，五曰土。”《尚书·甘誓》：“有扈氏威侮五行， 怠弃三正。”中国古人以此五种物质的生克变化来说明自然、社会、人体的 各种机理。②五常。《荀子·非十二子》：“案往旧造说，谓之五行。”杨 倞注：“五行，五常：仁、义、礼、智、信是也。”③五种行为。《礼记·乡 饮酒义》：“贵贱明，隆杀辨，和乐而不流，弟长而不遗，安燕而不乱，此 五行者，足以正身安国矣。”④佛教指布施行，持戒行、忍辱行、精进行、 止现行，见《大乘起信论》。又指圣行、梵行、天行、婴儿行、病行。见《涅 槃经》。
三表
　　墨子提出的判断是非利害的三条标准。墨子认为，认识正确与否，不单 凭名词概念，须据客观实际检验。《墨子·非命上》：“言必有三表。何谓 三表？子墨子言曰：有本之者，有原之者，有用之者。于何本之？上本之古 者圣王之事（根据历史经验），下原察百姓耳目之实（根据大众亲身经验）， 发以为政刑，观其中国家人民之利”。
格物致知说
　　古代认识论命题。源于《大学》：“古之欲明明德于天下者，先治其国； 欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心； 欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”嗣后，学 者对其解释各有不同。北宋理学家程颐说“致知在格物，非由外铄我也，我 固有之也，因物而迁，迷而不悟，则天理灭矣，故圣人欲格之”（《二程遗 书》卷二十五）。“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已矣”（同上，卷 十八）。朱熹说“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。 盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽 也。是以《大学》始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷 之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗 无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”心学家 陆九渊从“尊德性”和“发明本心”出发，认为“圣人之言自明白，且如弟 子入则孝，出则悌，是分明说与你入便孝，出便悌，何须传注，学者疲精神 于此，是以担子越重，到某这里，只是与他减担，只此便是格物”（《陆九 渊集·语录下》）。事功学派陈亮认为“格物”则是要考尽天下事物，“故 格物致知之学，圣人所以倦倦于天下后世言之无隐也。夫道之在天下，何物 非道，千涂万辙，因事作则”（《陈亮集·与应仲实》）。明心学家王守仁 本“心即理”，认为“格者正也，正 其不正以归于正之谓也”（《大学问》）。 “天下之物本无可格者，其格物之功只在身心上做”（《传习录》下）。明 清之际王夫之从唯物论角度解释，认为“大抵格物之功，心官耳目皆用，学 问为主，而思辨辅之；所思所辩者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心 官，思辨为主，而学问辅之；所学问者乃决其思辨之疑。致知在格，以耳目 资心之用，而使有所循也，非耳目有全操心之权，而心可废也”（《读四书 大全说》卷一）。清颜元将“格物”说成身体力行、亲手实做其事，“手格 其物而后知至”；“如讲究礼乐，虽十分透彻，若不身为周旋，手为吹击， 终是不知，故曰：‘致知在格物’”（《四书正误》）。
　　
知易行难
　　中国古代的一种知行观。认为知道一件事情并不难，难在付诸行动。语 本《左传·昭公十年》：“非知之实难，将在行之。”又《书·说命中》： “非知之艰，行之惟艰。”其中含有反对知与行脱节的思想。
知先行后
　　程朱学派的认识论学说，教育论的哲学理论基础之一。程颐说：“须是 知了方行得。??然不致知，怎生行得”（《二程遗书》卷十八）。朱熹在 程颐思想的基础上，进一步强调道德认知当先不后的意义：“经不正，理不 明，看如何地持守，也只是空”（《朱子语类》卷九）。不知而行，充其量 只是守个“死的孝悌忠信”，只是“乡曲之常人，妇女之检押而已”（《朱 文公文集·答曾无疑》）。“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”
（《朱文公文集·答郭希吕》）。但在实践中，并不将知行截然分为两段。 指出知有浅深之异、行有大小之别，稍有所知即须致以涵养主敬之功。“必 曰有害，则是判然以动静为两物，而居敬穷理无相发之功矣”（《答吕子约》）。 王夫之指出，知先行后之弊在于“先知以废行”。
行重于知
　　朱熹的认识论学说，教育论的哲学理论基础之一。朱熹认为“致知力行， 论其先后，固当以致知为先；然论其轻重，则当以力行为重”（《朱文公文 集·答程正思》。学之之博未若知之之要，知之之要未若行之之实”（《朱 子语类》卷十三）。因为行是知的目的。“夫学问岂以他求，不过欲明此理 而力行之耳”（《答郭希吕》）。行是达到自身心与理一的手段。“善在那 里，自家却去行他，行之久则与自家为一，为一则得之在我。未能行，善自 善，我是我”（《语类》卷十三）。赞同知易行难观点。“虽要致知，然不 可恃。《书》曰：‘知之非艰，行之惟艰’功夫全在行上”（同上）。但并 非指知不重要，或浅尝辄止而不深求。“‘穷理要不必深求’，此语有大病， 殊骇闻听。‘行得即是’，固为至论。然穷理不深，则安知所行之可否哉”
（《答程允夫》）。
知行合—说
　　明王守仁的认识论学说。与程朱学派的“知先行后”说相对，意谓“知” 与“行”是统一的，互相渗透、不可分割，是一个过程。此说在宋儒已露端 倪。程颐说，“人既能知见，岂有不能行。”黄宗羲在《宋元学案·伊川学 案上》据此说按：“伊川先生已有知行合一之言矣。”王守仁针对朱熹“理 虽散在万事而其用之微妙，实不外乎一人之心”的观点，明确提出“知行合 一”说，“外心以求理，此知行之所以二也；求理于吾心，此圣门知行合一 之教”（《传习录》中）。认为“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之 始，行是知之成”（《传习录》上）。又说：“知之真切笃实处便是行，行 之明觉精察处便是知”（《传习录》中）。既反对不以封建伦理思想为指导， “懵懵懂懂的任意去做”；也反对不注重封建伦理道德的躬行践履，“茫茫 荡荡悬空去思索”（《传习录》上）。强调对“不善之念”的克制功夫，做 到“防于未萌之先”、“克于方萌之际”。但他的“知”即致吾心之良知“行” 指“致良知于事事物物”，“知行合一”的本体是“致良知”，认为“若会 得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”（同上）。导 出“知即是行”、“以知为行”的结论，抹煞了两者的差别，混淆了知行概 念。“知行合一”说也含有“知行并进”、“真知即所以为行，不行不足谓
　　
之知”等合理思想。它将“知”和“行”作统一的考察，把人们的注意力引 向对“知”和“行”的联系上作深入的探讨，这在认识史、教育史上有一定 意义。
知行并进
　　亦称“知行并举”。明王廷相的唯物主义认识论用语。强调行，即“履 事”、“习事”、“实历’在认识中的作用。认为真知必得于行。“讲得一 事即行一事，行得一事即知一事，所谓真知矣。徒讲而不行，则遇事终有眩 惑”（《家藏集·与薛君采二首之二》）。提出“知行并举”、“思习结合”。 认为“学之术二：曰致知，曰履事，兼之者上也。”“精于仁义之术，优入 尧舜之域，必知行兼举者能之矣”（《慎言·小宗》）。认为“孔门凡言为 学，便其习事在内。非如近世儒者惟以讲论为学，而力行居十之一”（《与 范师舜》），反对程朱理学之“知先行后”说。
行先知后
　　说明清之际王夫之的认识论学说。宋朱熹认为“‘知之非艰，行之惟艰’， 工夫全在行上”（《朱子语类》卷十三）。他又说“论先后，知为先；论轻 重，行为重。”明王守仁则倡“致良知”说，“良知自知原是容易的，只是 不能致那良知，便是‘知之非艰，行之惟艰’”（《传习录》下）。王夫之 则从知易行难的思想中提出了“行先知后”说，认为“‘知之非艰，行之惟 艰’。艰者先，先难也；非艰者后，后获也”（《尚书引义·说命中二》）。 他指出不由行中得来的知“荡以失据”，不是真知。他强调“行可兼知，知 不可兼行”，“知也者，固以行为功者也；行也者不知为功者也。行焉可以 得知之效也，知焉未可以得行之效也”（同上）。在知与行的关系问题上他 强调“知行相资以为用”，“唯其各有致功，亦各有其效，故相资以互用； 则于其相互，益知其必分矣”（《礼记章句》卷三十一）。他认为不能用“知 行合一”的说法来混淆知与行的不同。知和行既有区别又互相渗透、互相包 含，知中有行，行中有知，更不可分一事以为知而非行或行而非知，知行始 终不相离。
义利之辩
　　中国古代思想家关于道德行为与功利关系的论辩。义，指言行符合一定 的道德准则；利，指利益、功利。孔子以义、利区分“君子”与“小人”， 谓“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）。要求“见利思义”， 以义节制人们的欲利之心。墨家“贵义”，认为“有义则生，无义则死；有 义则富，无义则贫’（《墨子·天志上》）。又强调“义，利也”，以“中 国家人民之利”为义的准绳。孟子发挥孔子的思想，谓“非其义也，非有道 也，禄之以天下弗顾也”（《孟子·万章上》）。荀子认为人生而有好利之 心，必以礼义为节制，“义胜利者为治世，利克义者为乱世”（《荀子·大 略》）。韩非重功利，而薄仁义，主张“善为主者，明赏设利以劝之。使民 以功赏而不以仁义赐”（《韩非子·奸劫弑臣》）。汉董仲舒主张“正其谊
（义）不谋其利，明其道不计其功”（《汉书·董仲舒传》）。宋以后，义 利之辨几成为教育上的中心问题。北宋程颐认为“圣人以义为利，义安处便 为利”（《二程遗书》卷十六）。朱熹认为“仁义根于人心之固有，天理之 公也；利心生于物我之相形，人欲之私也。循天理，则不求利则自无不利； 殉人欲，则求利未得而害己随之”（《四书章句集注》）。叶適反对程朱之 说，认为“既无功利，则道义乃无用之虚语耳”（《习学记言》卷二十三）。

清颜元则与董仲舒的论点针锋相对，提出：“正其谊以谋其利，明其道而计 其功”（《四书正误》）。
理欲之辩
　　中国古代关于天理人欲的论辨。《礼记·乐记》“人生而静，天之性也； 感于物而动，性之欲也。”“夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至 而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也。”宋明理学把伦理纲常上 升为天理，提出“革尽人欲，复尽天理。”宋程颐说“人心私欲，故危殆； 道心天理，故精微。灭私欲则天理明矣。”朱熹说“天理存则人欲亡，人欲 胜则天理灭”（《朱子语类》卷十三）。明王守仁说“何者为天理？曰去得 人欲，便识天理”（《传习录》上）。以“良知”为“天理”。都主张用道 德伦理规范来限制超过名份的物质生活欲求。宋代事功学派叶適、陈亮则反 对禁欲，提倡事功。认为“天理”和“人欲”不可分，“人欲”适度即“天 理”。明清之际王夫之说“随处见人欲，即随处见天理，”反对“离欲而别 为理”（《读四书大全说》）。清戴震则认为“古人之学在行事，在通民之 欲、体民之情，故学成而民赖以生”（《与某书》）。指出“圣人治天下， 体民之情、遂民之欲而王道备”。“是理者存乎欲者也”（《孟子字义疏证》）。 斥责理学“以理杀人”，强调“天理”和“人欲”相统一。
王道
　　儒家的政治主张。与“霸道”相对。指“以德服人”，用“仁政”进行 统治。《书·洪范》：“无偏无党，王道荡荡。”《孟子·梁惠王上》：“养 生丧死无憾，王道之始也。”孟子主张王道，大要为“以德行仁者王”，“以 德服人者，中心悦而诚服也”。“制民之产”，“不违农时”；“省刑罚， 薄税敛”；“尊贤使能，俊杰在位”；“谨庠序之教，申之以孝弟之义”等。 儒家王霸之分，始于孟子。荀子则重王道而不反霸道。《荀子·天论》：“隆 礼尊贤而王，重法爱民而霸。”此后为历代统治者的两种统治手段。
仁政
孟子政治学说。孔子提倡礼治和德政，认为“如有王者，必世而后仁”
（《论语·子路》）。孟子继承和发挥孔子的思想，认为王者行政即“施仁” 的过程，“有不忍人之心，斯有不忍人之政矣”（《孟子·公孙丑上》）。 他对梁惠王说“王如施仁政于民，省刑罚，薄税敛，深耕易耨，壮者以暇日， 修其孝悌忠信，入以事其父兄，出以事其长上，可使制梃以挞秦楚之坚甲利 兵矣”（《孟子·梁惠王上》）。
天人三策
　　亦称“举贤良对策”。西汉董仲舒对答武帝三次策问。因论述天人关系， 故称。提出*天人感应，君权神授和“天不变，道亦不变”等思想。在教育上， 从天道“阳尊阴卑”的观点出发，论证了圣王须“承天意以从事，任德教而 不任刑”，“以教化为大务”等主张。提出了三大文教政策的建议：兴太学 以养士；重选举以求才；罢黜百家，独尊儒术。
天人感应
　　西汉董仲舒关于天人关系的一种神秘学说。认为天是有意志的上帝，能 干预人事，人的行为也能感应上天，自然界的灾异和祥瑞表示着天对人们的 谴责和嘉奖。国家将有失道之败，而天乃先出灾害以谴告之；不知自省，又 出怪异以警惧之；尚不知变，而伤败乃至。以此见天心之仁爱人君，而欲止 其乱也”（《举贤良对策一》）。“天人感应”说为董仲舒封建神学体系和
　　
德教主张的理论基础。
道统
　　指儒家的传道系统。《论语·尧曰》：“尧曰：‘咨！尔舜！天之历数 在尔躬。允执其中。四海困穷，天禄永终’。舜亦以命禹。”首开尧、舜、 禹传道系谱。孟子继之认为“五百年必有王者兴，其间必有名世者”（《孟 子·公孙丑下》）的道统存在。“由尧舜至于汤，五百有余岁。若禹、皋陶 则见而知之，若汤则闻而知之。由汤至于文王，五百有余岁。若伊尹莱朱则 见而知之，若文王则闻而知之。由文王至于孔子，五百有余岁。若太公望、 散宜生则见而知之，若孔子则闻而知之。由孔子而来，至于今，百有余岁??”
（《孟子·尽心下》），自命是孔子以后的继统者。唐韩愈续儒道的传授系 统为：“尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、 周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉”（《韩 昌黎集·原道》）。意谓自己是承孟子的儒学道统继承者。朱熹将韩愈排除 在道统之外，以周敦颐、二程上续孟子“千载不传之绪”，说周敦颐“不由 师傅，默契道体，建图属书，根极领要，当时见而知之，有程氏者（程颢、 程颐），遂扩大而推明之??而周公、孔子、孟氏之传，焕然复明于当世”
（《朱文公文集·江州重建濂溪先生书堂记》）。自己则上接二程。而道统 的基本内涵，则为“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”（《古文 尚书·大禹谟》）。道统说为理学取得学术正统地位提供了理论基础。陆九 渊、王守仁以及其它理学家为扩大本学派学术影响，亦各自构建不同的传授 系统，自封为道统真传。
人性论
　　撇开人的社会性和阶级性探求人的天赋素质及其发展变化的理论。在中 国古代主要属于教育哲学范畴。孔子最先提出“性相近也，习相远也”的人 性论命题，认为人的天赋素质是差不多的，由于后天习染不同，各自的发展 才产生差别。但又说“上智与下愚不移”。战国时期出现各种人性观点。争 论的焦点是：道德观念是天赋的，还是习得的；教育的作用是发展本性，塑 造本性，还是改造本性。这成为中国古代人性之辩的基本线索。孟子认为“性 善”，人生来就有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之 心’，把它们解释为仁、义、礼、智四种道德意识的萌芽。他以为教育的作 用就在于扩充这些萌芽，使形成完善的道德，荀子认为“性恶”，人生来就 具有“好利”、“疾恶”、“好声色”等本能，如果顺着这些本能发展而不 加以节制，就会产生争夺而悖于礼义。教育的作用就在于用礼义去节制和改 造人的本性（“化性而起伪”）。从而形成善良的品质，商鞅、韩非等法家 认为人生来就好利而恶害的自私心。单靠道德教育不足以改变人的这种本 性，必须用赏罚等法制手段去控制和引导。以老庄为代表的道家认为人的天 赋素质是最完美的，一切人为活动包括精神文明和物质文明都是对人的本性 的损害。“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏 乱，有忠臣”（《老子》第十八章）。因此主张放弃一切人为的努力，取消 教育，以求人性的“复归”。与儒家并称“显学”的墨家则认为人性如素丝， “染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”（《墨子，所染》）。 此外，还有人或认为人性有善有恶；或认为人性无善无恶；或认为人性可以 为善、可以为恶，在当时也有一定影响。汉代的人性论，影响较大的是董仲 舒的“性三品”说。把孔子的“上智与下愚”之分发展为适应封建等级性的
　　
人性观。认为圣人生来就具有“过善”的品质，是天生的教育者，而他本身 不必接受教育；一般人生来有善质，但需要接受教育才能形成完善的品质； 极少数人生来只有恶质，教育对他们不起作用。扬雄提出“性善恶混”的观 点。认为人生来既有善质，也有恶质，如注意培养其善质就会成为善人，否 则就会成为恶人。魏晋南北朝有些思想家将人的思想才能与人的天赋素质的 关系问题概括为才性问题，提出“才性合”、“才性离”、“才性同”、“才 性异”四种观点。当时的名教与自然之辩也属人性论中的一个重要论题。自 佛教传入中国以后，佛性问题成为中国古代人性论中的一个特殊问题，它主 要从众人天赋素质的角度讨论成佛的可能性以及修养的途径和方法等。这是 佛教教育的基本理论。魏晋至隋唐有代表的佛性论有以下几家：东晋竺道生 打破“一阐提人”（极恶之人）无佛性、不能成佛的旧说，提出“一阐提人” 也有佛性，也可成佛的新论。天台宗认为众生性具善恶，即使极恶的“阐提” 也有善性，只要遇上善因，就可以成佛。为明善去恶，提倡定（止）慧（观） 双修。华严宗认为一切众生生来即具有至善至净至纯的佛性，此性随流加染 而不垢，返流除染而不净，在佛体而不增，在凡体而不减，只有隐显之殊， 而无差异之别。之所以会有佛凡善恶之别，全皆因缘而起。其心迷惑，就会 妄起惑业，生出大千世界的种种差别相来，从而成为凡人乃至恶人。如能离 开种种妄念，就能成佛。禅宗认为人人生来具有佛性，本性是佛，愚人智人 之性皆无差别，只是迷悟不同，所以有智有愚。如果自己不觉悟，本有的佛 性被情欲、妄见所蒙蔽，就是众生；如能排除情欲、妄见，就可在一刹那间 自识本心、自见本性、顿悟成佛。依据这种理论，成佛不必出家、修行不必 在寺，不论何时何地，只要能够“主敬”，自修身心，即可成佛。这些理论 对宋明理学有一定影响。唐代韩愈继承发展了性三品说。认为人性是与生俱 来的，喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七情是人接触外物而产生的。人性分为 上、中、下三品，上品已善，中品可导而上下，下品为恶。与之相应，人情 亦分为三品。性情居上品者“就学而愈明”、下品者“畏威而寡罪”、因而 “上者可教，而下者可制也”（《原性》）。李翱提出性善情恶论，认为人 的天性都是善的，只要循性而动就可成为圣人。而喜、怒、哀、惧、爱、恶、 欲七情都是坏的，情昏而性迷只有通过教育，抑情复性，才能超凡入圣。宋 代张载提出天地之性与气质之性的二元人性论。认为天地之性是至善的，气 质之性则有善有恶。教育的作用就在于变化气质之性，保存天地之性。“去 人欲，明天理”。这种二元人性论成为程朱理学教育思想的理论基石。陆九 渊特别强调心的作用，认为心是宇宙万物的本源。“心即理”，因而人性是 至善的。人之所以有不善，在于后天受人欲的蒙蔽。只要去掉人欲，就可悟 得本心，恢复至善的本性。这种人性观为明代王守仁所继承和发展，成为陆 王心学的思想核心。明清之际王夫之独树一帜，提出人性“日生日成”说。 认为性是天所命的，天授人以命，不仅在人之初生，而是一个不断的过程， 尽管人性本善，但或存或弃，就有了善恶的分别。故一个人必须从小接受正 确的教育，克服不良的影响，才能保持、扩充天赋的善性。颜元反对二元人 性论。认为人性就是气质之性，本来是善的，因受不良的习染，乃产生恶的 品质。教育的目的即在克服坏的习染，恢复善性。
法自然
　　道家教育学说。《老子·二十五章》：“人法地，地法天，天法道，道 法自然”。主张教育以学习自然为目的，由此保全人的自然本性的自由发展。
　　
这种观点否定教育的社会性，是中国古代自然主义教育思想的典型代表。 性善说 孟子的人性论观点。谓人生命性善。《孟子·告子上》：“人之性善也，
犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”“仁、义、礼、智，非由外铄 我也，我固有之也。”肯定道德意识具有先验的性质。但并非认为人生来即 具有“仁、义、礼、智”的道德观念，只是说在人的天赋中存在这四种道德 观念的萌芽。《公孙丑上》：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也； 辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹其有四体也。” 赵岐注：“端，首也。”朱熹注：“端，绪也。”杨伯峻释“端”为“萌芽”。 孟子认为，任何人只要在适当环境和教育的影响下，扩充天赋的善端，“皆 可以为尧舜”；“逸居而无教，则近于禽兽”。这种人性论观点对我国古代 传统教育思想影响深远。
存心养性
　　亦作“存养”。孟子的教育作用学说。孟子倡“性善”，认为人生来即 具有道德观念的萌芽，“仁、义、礼、智根于心”。故主张：“存其心，养 其性”（《孟子·尽心上》），扩充先天固有的善性。宋明理学家继承和发 展了这一思想。如朱熹将存养之法纳入其以“主敬”为核心的修养论，谓“二 先生拈出敬之一字，真圣学之纲领，存养之要法，一主乎此更无内外精粗之 间，固非谓但制之于外，则无事于存也”（《答何叔京》）；“存养是本， 工夫固不越于敬，敬固主一”（《宋元学案·晦翁学案上》）。但认为存养 须与读书结合方见其功。
才性论
　　古代关于才性关系的论述。孟子较早提出“才”与“性”概念，其义无 严格区分，认为人的才质与本性一样是先天的。“若夫为不善，非才之罪也”
（《孟子·告子上》）。东汉王充始将才、性分为两义：“人性有善有恶，
犹人才有高有下也，高不可下，下不可高”（《论衡·本性》）。至魏晋南 北朝，“才性之辩”，即才性异同关系成为中心论题。出现了才性同、才性 合、才性异、才性离四种不同的观点。涉及才能与德行、现象与本质、才能 与性格、才能与气质、天赋与教育等各类问题。宋儒多喜论才性。张载分性 为“天地之性”与“气质之性”；并将才划入“气质之性”，“人之刚柔缓 急，有才与不才，气之偏也”（《张子正蒙·诚明》）；程颐承此观点说“性 出于天，才出于气”（《二程遗书》卷十九）；“性无不善，其所以不善者 才也”（《程氏外书》卷七）。朱熹则认为才性有所合：“人有是性，则有 是才。性既善则才亦善”（《四书章句集注》）。清颜元、戴震主才性统一 论。颜元说“才非他，即性之能也”（《存性编》卷二）；“心之理曰性， 性之动曰情，情之力曰才”（《习斋年谱》卷下）。戴震认为才是性的外在 表现：“才者人与百物各如其性以为形质，而知能遂区以别焉，??由成性 各殊，故才质亦殊。才质者，性之呈也”（《孟子字义疏证·才》）。
性恶说
　　荀子的人性学说。《荀子·性恶》：“人之性恶，其善者伪也。”认为 人生来就具有爱好财利等自然情欲，即天性；善的道德伦理观念是后天人为 加工的结果；强调性伪之分。又认为，没有自然本性，就用不着社会道德伦 理的人为加工；没有这种人为加工，人性就不能自发地由恶变善，提出了“化 性起伪”的观点。理想人格要从改变自然本性开始，不断努力于伦理道德的
　　
履践。这就为重视教育的作用提供了理论依据。
化性起伪
　　荀子的教育作用学说。意为改造人们恶的天性而兴起人为的善。认为人 生来就有种种情欲，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚”， 如果纵人之性，必致暴乱。所以“圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生 而制法度”。并强调教育和客观环境在“化性起伪”中的重要作用。
性三品说
　　古代的一种人性学说。孔子曾说过“惟上智下愚不移”（《论语·阳货》）。 “生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学， 民斯为下矣”《论语·季氏》）。而汉董仲舒进而分人性为上、中、下三等， 即“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”。认为圣人之性“过善”， 斗筲之性为恶，故“圣人之性，不可以名性；斗筲之性，又不可以名性；名 性者，中民之性”（《春秋繁露·实性》）。教育对天生“过善”之性的圣 人，不需要；对天生恶性的斗筲之人，不起作用；唯有中民之性，“待教而 为善”（《春秋繁露·深察名号》）。东汉王充也分人性为上、中、下三种： “余固以孟轲言人性善者，中人以上者也；荀卿言人性恶者，中人以下者也； 扬雄言人性善恶混者，中人也。”（《论衡·本性》）。但又认为人之善恶， “亦在于教，不独在性”（《论衡·率性》）。唐韩愈更明确提出：“性之 品有上中下三；上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶 焉而已矣。”并把“性”和“情”相对应，各分上、中、下三品。认为上、 中品之性的人“就学而愈明”；而下品之性，“畏威而寡罪”，故“上者可 教而下者可制也。其品则孔子谓不移也”（《原性》）。参见“人性论”。
人性善恶混
　　西汉扬雄的人性学说。扬雄认为，人性兼含善恶，两者相杂，非独善或 独恶。所谓“人之性也善恶混。修其善则为善人，修其恶则为恶人”（《法 言·修身》）。强调教育的作用在于“修性”：“学者，所以修性也。视、 听、言、貌、思，性所有也。学则正，否则邪”（《法言·学行》）。
复性说
　　唐代李翱关于人性与教育作用的学说。认为性是人先天的内在本质，是 善的；性之动而产生情，情是人后天的外在表现，是恶的。喜、怒、哀、惧、 爱、恶、欲之情掩匿了善性，使之难得扩充。故须去情、复性（恢复人善的 本性）。复性之法：“弗虑弗思”，“其心寂然”，达到“至诚”境界，则 “邪思自息”；“戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻”，“择善而固执之”， 由此成为圣人。对董仲舒以及韩愈性情相分的人性论有所发展，对佛教禅宗 “见性成佛”的观点有所吸取，并对宋代理学家的人性与教育学说产生较大 影响。
性即理
　　理学家的人性学说。宋程颢、程颐首先提出。二程接过张载把人性分为 “天命之性”和“气质之性”的观点，进而提出《中庸》中的“天命之谓性”， “此言性之理也”（《二程遗书》卷二十四）。“性即理也，所谓理，性是 也”（同上，卷二十二）。朱熹继承发展此说：“性，即理也。天以阴阳五 行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其 所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也”（《中庸章句》）。理学家断定 人具有仁、义、礼、智、信等先验的道德本性，为“穷天理，灭人欲”的教
　　
育纲领提供人性论的依据。参见“天命之性”。
变化气质
　　理学家的教育作用学说，又称“变化气禀”。宋儒认为人性可分为“天 命之性”和“气质之性”，天命之性纯然至善，气质之性因人而异，善恶并 存。教育作用即是变化气质之性，以恢复天命之性。张载说“为学大益，在 自求变化气质”（《张子语录中》）。朱熹说“人之为学，都是要变化气禀”
（《朱子语类》卷四）。
存天理去人欲
　　又称“穷天理灭人欲”。理学家关于教育任务的学说。《礼记·乐记》 首先已将“天理”、“人欲”对举而论：“夫物之感人无穷，而人之好恶无 节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆 诈伪之心，有淫泆作乱之事”。宋理学家为“天理”提供了哲学基础，并将 封建纲常、仁义礼智信论证为“天理之件数”。“人欲”则指人的不正当生 活欲望，常与私欲、物欲相并而论，被视为是一切罪恶的根源。“甚矣，欲 之害人也！人之为不善，欲诱之也”（《二程遗书》卷二十五）。认为“天 理”、“人欲”互为消长。二程说“人心私欲，故危殆。道心天理，故精微， 灭私欲则天理明矣”（《二程遗书》卷二十四）。朱熹则认为人心不等于人 欲，承认人的“饥而欲食，渴而欲饮”。为正当的生活需求。但一旦逾越人 的社会等级名份，则就转化为人欲，“饮食者，天理也；要求美味，人欲也”
（同上，卷十三）。一个人若不为物欲、私欲所昏，便是浑然天理，其行为
必然合乎封建纲常伦理准则和封建法制。故宋明理学家、心学家均以“存天 理、灭人欲”为其教育纲领。强调“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人 欲”（《朱子语类》卷十二）。明王守仁认为“致良知”的过程与目的，就 是穷天理灭人欲，“只要去人欲，存天理，方是功夫。静是念念去人欲存天 理，动时念念去人欲存天理”（《传习录上》）。明清之际的实学思想家和 教育家多反对“存天理，去人欲”的理欲对立之说，认为“理”存乎“欲”。
心即理
　　陆王学派的心性学说。为陆九渊首先提出。陆九渊《与李宰书》：“四 端者，即此心也，天之所以与我者，即此心也。人皆有是心，心皆具是理， 心即理也。”断言心是唯一的实在，天理、人理、物理只在吾心之中，“宇 宙便是吾心，吾心即是宇宙”（《杂说》）。认为心和理都是永恒不变的， 其内涵，包括先天的仁、义、礼、智等封建伦理道德观念和万物的规律。学 者所以为学，即是为了“明心”、“明理”。王守仁认为“理”就是“心”， “心”是天地万物的本原和主宰，“万事万物之理，不外于吾心”（《答顾 东桥书》）。因此断言“心外无事，心外无理，故心外无学”（《紫阳书院 集序》）。“心即理”说是陆王心学教育思想的理论根据。
发明本心
　　南宋陆九渊的教育学说。亦称“简易功夫”。陆九渊从“心即理”说出 发，认为要学为人首先是“发明本心”，即“存心”、“养心”、“求放心”。 “此心之良，人所固有，人惟不知保养而反戕贼放失之耳。尚知其如此而防 闲其戕贼放失之端，日夕保养灌溉使之畅茂条达，如手足之捍头面”（《陆 九渊集·与舒西美》。其入手处，即“切己自反，改过迁善”（《语录》）。 实际上是一种对封建伦理道德的自我反省、自我认识、自我完善的修养过程。
致良知

　　明王守仁提出的教育学说。“致”本于《大学》“致知”，有恢复、推 极之意。“良知”出于《孟子·尽心上》：“人有不学而能者，其良能也； 所不虑而知者，其良知也。”指天赋的道德意识。王守仁加以发挥，认为“良 知”即是天理，是宇宙的本体，既是天赋的道德准则，又是认识的对象。“致 良知”即是把先天固有的“心之本体”扩充、发挥、表现，除去私欲蒙蔽， 使人们的一切意念合乎封建伦理，也就达到了对真理的认识。进而推极自己 的“良知”于事事物物，“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得 其理矣”（《答顾东桥书》）。从思想到行动都自觉地纳入封建道德规范。 他说“吾教人致良知，在格物上用功，却是有根本的学问，日长进一日，愈 久愈觉精明。世儒教人事事物物上去寻讨，却是无根本的学问”（《传习录》 下）。
拔本塞源
　　明王守仁的教育学说。原为毁灭根本意。《左传·昭公九年》：“伯父 若裂冠毁冕，拔本塞原，专弃谋主，虽戎狄其何有余一人。”王守仁赋于哲 学、教育上的意义。意谓克私去蔽，复心体之同然。认为“夫圣人之心，以 天地万物为一体”（《答顾东桥书》）。而达到“万物一体”的基本要求是 “父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”（同上）。批评 当时训诂、记诵、词章之学违背了“圣人之教”，“夫拔本塞源之论，不明 于天下，则天下之学圣人者，将日繁日难，斯人沦于禽兽夷狄”（同上）。 主张“惟其天地万物一体之仁以教天下，使之皆有克其私，去其蔽，以复其 心体之同然”（同上）。后学者将《答顾东桥书》中最后论述“万物一体” 的言论另为钞出，称“拔本塞源论”。孙奇逢在《理学宗传》中称“拔本塞 源之论，以宇宙为一家，天地为一身，真令人恻然悲，戚然痛，愤然起，是 集中一篇大文字，亦是世间一篇有数文字”。
日新其性
　　明清之际王夫之关于人性的学说。亦称“性日生日成”。意谓人性不是 “生而不移”，而是不断生长变化的。“夫性者，生理也，日生则日成也”
《尚书引义·太甲二》）。强调先天之性的不断生长，环境、教育是性日生
日成的重要原因，“因乎性之所近，实之以学??习之已熟，而成乎其性”
（《四书训义》卷三十八）。对已成之性，亦是“性屡移而异”，“未成可 成，已成可革。性也者，岂一受成侀，不受损益哉”（《尚书引义·太甲二》）。 提倡“君子自强不息，日乾夕惕，而择之守之以养性也”（同上）。参见“习 与性成”。
有教无类
　　孔子关于教育的主张之一。《论语·卫灵公》：“子曰：‘有教无类。’” 马融注：“言人所在见教，无有种类。”皇侃疏：“人乃有贵贱，宜同资教， 不可以其种类庶鄙而不教之也；教之则善，本无类也。”朱熹注：“人性皆 善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善， 而不当复论其类之恶矣。”今人有不同解释。或认为不问来自不同姓氏之族 类，或认为不分贫富、贵贱、贤愚，只要致“束脩”之礼，孔子均予以求学 机会。由此教育对象扩大到平民，适应了“士”阶层兴起、文化下移的历史 潮流。
学而优则仕
《论语·子张》：“子夏曰：‘仕而优则学，学而优则仕。’”朱熹注：

“优，有余力也。仕与学，理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而 后可及其余。然仕而学，则所以资其仕者益深；学而仕，则所以验其学者益 广。”刘宝楠正义：“学至大成乃仕，是学而优则仕也。”基本含义是主张 把官职与学习紧密联系起来，与孔子的“举贤才”的政治主张和培养“君子 儒”的教育目的是一致的。孔子告诫弟子“不患无位，患所以立”（《论语·里 仁》）。“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》）。表明孔子办私学就 是要培养从政人才，弟子跟他学习为的是求得做官的资格。不学而仕是世袭 制的固有特征，也是贵族政治必然趋于腐朽的一个重要根源。“学而优则仕” 作为与世袭制相对立的原则被继承下来，对以后二千多年的学校教育和隋唐 以后的科举制度曾产生了极为深远的影响。
明人伦
　　古代的教育目的。《孟子·膝文公上》：“设为庠、序、学、校以教之。 庠者，养也；校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三 代共之，皆所以明人伦也。”人伦的具体内容用孟子的话说是：“父子有亲、 君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”（《孟子·膝文公上》）。即 维护上下尊卑的社会秩序所应遵循的道德规范。
因材施教
　　孔子的重要教学原则之一。针对学生的不同特点和实际情况，进行教育 和教学。程颐《河南程氏遗书》卷一九：“孔子教人，各因其材，有以政事 入者，有以言语入者，有以德行入者。”朱熹《论语集注·雍也》引张栻曰： “圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。”
教学相长
　　教与学相辅相成。《礼记·学记》：“学然后知不足，教然后知困。知 不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”《兑命》 曰：“学学半，其此之谓乎。”郑玄注：“学则睹己行之所短，教则见己道 之所未达”。“自反，求诸己也。自强，修业不敢倦。”孔颖达疏：“教学 相长也者，谓教能长益于善。教学之时然后知己困而乃强之，是教能长学善 也。学则道业成就，于教益善；是学能相长也。但此礼本明教之长学。《兑
（说）命》曰：‘学，学半’者，上学为教，音■；下学者谓习也，谓学习
也。言教人乃是益己学之半也”这里所讲的教与学的关系是就教者而言。 明体达用 北宋胡瑗提出的教育主张。《宋元学案·安定学案》载刘彝对宋神宗曰：
“国家屡朝取士，不以体用为本，而尚声律浮华之词，是以风俗偷薄，臣师
（指胡瑗）当宝元、明道之间，尤病其失，遂以明体达用之学授诸生。”并 解释说：“君臣父子，仁义礼乐，历世不可变者，其体也；诗书、史传、子 集，垂法后世者，其文也；举而措之天下，能润泽斯民，归于皇极者，其用 也。”胡瑗在苏州和湖州讲学，特立经义与治事二斋。经义斋讲明儒家经义， 治事斋则讲习“治兵、治民、水利，算数之类”。庆历中尝取其法为太学令。
经世致用
　　指学问须有益于国事。明清之际早期启蒙思想家的主张。他们批评理学 的空疏，无裨于国家危亡，强调做学问是为了“经世致用”，而不是为了“游 谈”。黄宗羲指出，“儒者之学，经天纬地”，不是“以语录为究竟”，以 阔论钤束天下，而应以“应务救国”为目的（《南雷文定后集》卷三）。顾 炎武主张“凡文之不关于六经之旨当世之务者，一切不为”（《亭林文集·与
　　
人书三》）。要求学问应成为“国家治乱之源，生民根本之计”（《与黄宗 羲书》）。颜元力倡经世致用，认为学术工夫不能单放在纸墨上，更不能放 在心性空谈上，必须从经济上做工夫，而且要“以用而见其能否”（《年谱》 卷上）。
下学上达
　　程朱学派的重要主张之一。语出《论语·宪问》：“子曰：‘不怨天， 不尤人，下学而上达，知我者其天乎！”朱熹注引程子说：“学者须守下学 上达之语，乃学之要。盖凡下学人事，便是上达天理。然习而不察，则亦不 能上达矣。”朱熹说：“不得于天而不怨天，不合乎人而不尤人，但知下学 而自然上达”（《四书集注》卷七）。重要教育主张之一，即通过格物致知、 积累渐进、日用切己、主敬涵养的“下学”功夫，“上达”到对封建纲常伦 理的笃信与笃行。朱熹说：“圣贤教人下学上达，循循有序。故从事其间者 博而有要，约而不孤，无忘意凌躐之弊”（《答沈有开》）。认为“夫子之 道不离乎日用之间，自其尽己而言则谓之忠，自其及物而言则谓之恕，本末 上下皆所以为一贯，惟下学上达焉，则知其未尝有二也”（《忠恕说》）。 强调只有扎实的下学功夫，才能真正做到对封建伦理准则的“真实知见，端 的践履”（《答廖子晦》）。程朱学派“下学上达”的教育论命题对后世教 育思想有深刻影响。
尊德性道问学
　　语出《礼记·中庸》：“君子尊德性而道问学”。意谓君子既要尊重与 生俱有的善性，又要经由学习、存养发展善性。宋代理学家、心学家据此提 出了各自不同的治学与教学路线。朱熹注《中庸》说：“尊德性，所以存心 而极乎道体之大也。道问学，所以致知而尽乎道体之细也。”认为“尊德性” 是“存心养性”；“道问学”是“格物穷理”。教人，应从“道问学”为起 点，上达“尊德性”，强调“下学’”功夫。陆九渊则认为教人以“尊德性” 为先，所谓“先立乎其大”，然后读书穷理。朱熹说：“大抵子思以来，教 人之法，惟以尊德性道问学两事为用力之要。今子静（陆九渊）所说专是尊 德性事，而熹平日所论却是道问学多了”（《朱文公文集·答项平父》）。 明王守仁则认为“道问学即所以尊德性也”。“如今讲习讨论，下许多功夫， 无非只是存此心，不失其德性而已”（《传习录上》）。强调两者之统一。 参见“鹅湖之会”。
主敬
理学家对道德修养方法的主张。程颐提出“涵养须用敬，进学则在致知”
（《二程遗书》卷十八）。何谓“敬”？解释不一。程颐说“所谓敬者，主 一之谓敬。所谓一者，无适之谓一。”“一者无它，只是整齐严肃。”二程 弟子谢良佐说“敬是常惺惺法”（《宋元学案·上蔡学案》）。朱熹说“敬 即是此心自做主宰业”（《宋元学案·晦翁学案》）。其高足陈淳释：“主 一只是心主这事，更不把别个事来穿插”；“无适者，心常在这里，不走东， 不走西，不之南，不之北”。“‘整齐严肃’，敬之容”。“‘常惺惺法’ 是就心地上做功夫处。盖心常醒在这里，便常惺惺”（《北溪字义》）。要 之，敬即是一种自我驾御、主宰身心的能力，使自己的思想、精力不为它事 所分散，而专注于一事。理学家特重主敬功夫，认为敬贯穿于格物致知、诚 意正心、直至齐家治国平天下。所谓“敬胜百邪”，“敬学工夫，乃圣门第 一义。彻头彻尾，不可顷刻间断”（《朱子语类》卷十二》）。朱熹撰有《敬