说：“我认为美指的是物体中能够引起爱或类似的情感的一种或几种品 质，??爱指的是观照任何一个美的东西（不论其本性如何）的时候心灵上 所产生的满足感。”②这是一条与休谟相反的唯物主义路线，它肯定了客观
事情的美是第一性的，由此引起的美感是第二性的。然而，柏克在探讨美感 的根源时，却提出了“自我保存”和“相互交往”两种本能。“自我保存” 是保持个体生命的本能，与痛苦和危险有关，表现为恐惧情绪，是崇高感的 起源。“互相交往”是保持种族生命的本能，与爱的情感有关，所得到的是 满足和愉快的情绪，是美感的起源。可见，他又把美感的起源完全归结于生 理学去了。因此，柏克被后人批评为形而上学的唯物主义。柏克的最大错误 也就由此产生，即把美感完全等同于一般的生理快感，并且与一般感觉也混 淆在一起。
　　理性派美学家是不赞成休谟和柏克这种把美感等同于感官快感的。他们 认为，美感是由于通过感性认识，发现一件事物的“完善”（外部的）符合 “内在目的”（内部的），而引起的快感。这不由得使我们联想起后来格式 塔心理学派提出的学习公式，即刺激丛→组织作用→顿悟，二者如出一辙。 仅从字面看，它们是无可非议的，但他们强调的“内在目的”、“组织作用” 却神密化了，完全成了一种先验的东西，以为由于这种“内部”的作用与“外 部”的刺激相吻合，便会发生美感或顿悟，而完全忽视对“内部”东西的根 源的探究，这显然是十分错误的。
康德总结和批判了经验派美学和理性派美学，把主体对客体的认识分为
理智判断和趣味判断，并把快感分为生理的快感、道德的快感、审美的快感。 虽然他把两种判断完全对立起来是不尽正确的，但却使人开始重视两种判断 的区别；同样，尽管他认为生理的快感和道德的快感包含利害关系，而审美 全无利害关系的看法是十分机械的，但却使人看到了三者之间的不同。另外， 康德看到了美感中感性和理性的矛盾，把美分为自由美和附庸美两种，认为 自由美不涉及概念，只限于构成形式，而附庸美涉及概念，包含内容意义。 这种观点对教育美学来讲是颇具意义的，我们不正是力求使自由美达至附庸 美或使附庸美转化为自由美吗？从某种意义上来说，教育美学的目的也便在 这里。
2.移情说
　　虽说不少先哲都悟到了移情在审美发生中的作用，但真正从心理学出 发，对移情作全面、系统阐述的，应推德国心理学家、美学家里普斯。西方 有人把里普斯比作达尔文，把其移情说与进化论相提并论，由此足以可见里 普斯及其学说在西方美学中的影响是巨大的。
　　里普斯在其著作《空间美学和几何学，视觉的错觉》一书中，对移情现 象作了详尽的阐释。里普斯说，我们在观察无生命的大理石柱时，可能感觉 其生命的活动，它在“耸立上腾（纵看）和“凝成整体”（横看）。何以会 产生这种错觉呢？这是因为人们能以己度物，即把自己心中的意象和感受移 入到石柱上面去了。“都因为我们把亲身经历的东西、我们的力量感觉、我 们的努力，起意志、主动或被动的感觉，移置到外在于我们的事物里去，移 置到这种事物身上发生的或和它一起发生的事件里去。”①显而易见，里普
斯是极为强调美感发生的主观作用的，甚至认为不是主观意识反映客观事物 的美，而是主观意识决定着客观事物的美。在审美活动中，这种现象似乎确 实存在。由于我“感时”，所以“花溅泪”，由于我“恨别”所以“鸟惊心”；

由于“寻寻觅觅”，所以“冷冷清清凄凄惨惨戚戚”；由于“抬望眼”，所 以“仰天长啸，壮怀激烈”，若是“低头看”，便只能是“俯地长叹，忧心 激烈”了。人的心情，似乎决定于人的活动，又决定着审美的内容，或决定 着美感是否发生。乐者观花，花色艳鲜美，悲者观花，花凝愁带恨。只有观 照者，才有闲情逸志，把酒咏花，感到物我一如，有美的体验。忙于它事者， 视物未观，物我分离，无所谓美与不美。朱光潜先生曾对移情作过如此解释： “移情作用是外射作用的一种。外射作用就是把我的知觉或情感外射到物的 身上去，使它们变为在物的。??移情作用和一般外射作用有什么分别呢？ 它们有两个重要分别。第一，在外射作用中物我不必同一，在移情作用中物 我必须同一，我觉得花红，红虽是我的知觉，我虽然把我的知觉外谢为花的 属性，我却未尝把我和花的区别忘去，反之，突然之间我觉得花在凝愁带恨， 愁恨虽是我外射过去的，如果我真的在凝神观照，我却无暇回想花和我是两 回事。第二，外射作用由我及物，是单方面的；移情作用不但由我及物，有 时也由物及我，是双方面的，我看见花凝愁带恨，不免自己也陪着花愁恨， 我看见山耸然独立，不免自己也挺起腰干来。概括地说，知觉的外射大半纯 是外射作用，情感的外射大半容易变为移情作用”。②
　　朱先生这段解释，使我们更加能谅解里普斯了，因为朱先生似乎也受到 了是客体决定主体抑或是主体决定客体的困扰。我们认为，无论是外射作用 还是移情作用都不是单方面的，物及我都是其必然前提，但移情作用来得更 复杂些。我们不妨把二者简单地归纳为下列过程：外射作用——物及我，我
（知觉）及物；移情作用——物及我，我（情感）及物，物再及我（情感）。
这便是“伤心”需“见月”，“流泪”得“见花”。没有“物及我”这个前 提，知觉的外射作用不会发生，情感的外射作用也同样不会发生。
从移情理论中，我们可看到美感发生后对人的自我发展所产生的作用。
里普斯认为，由移情作用引起的美感，可给“自我”以自由伸张的机会，能 打破囚禁自己的躯壳，进到“非自我”里活动。朱光潜先生说，它“可以陪 鸢飞，可以随鱼跃。外物的形象无穷，生命无穷自我伸张的领域也就因而无 穷。移情作用可以说是由有限到无限，由固定到自由，这是一种大解脱，所 以能发生快感。”①教育美学不正是希求达至这样的境界吗？
3.距离说
　　距离说的基本论点即是认为，审美现象的发生，客我之间必须有恰到好 处的心理距离，有了这一距离，便可抛开实际的目的和需要，作出一种超脱 实用功利的欣赏，有了这一距离，才可使主体我“超脱”，使客体物“孤立”， 美感也便由此发生。显而易见，心理距离说就是把美感看作超脱实际人生、 忘掉实用功利、忘却自我、静观事物的心理状态。这并非是布洛的新主张， 康德、叔本华等人早已有过这方面的详细论述，布洛只是首创了“心理距离” 这个概念，并进而提出了“距离矛盾”的问题，使这一理论更加深刻，完善。 心理距离是审美活动中的一种特殊心理状态。它不同于实际生活的心理 状态。用布洛“雾海行船”的例子最好说明。在茫茫大雾的海面上行船时， 你若能摆脱因耽误行程而感到的焦急，排除那由难以预料的危险而感到的恐 惧，“把注意转向‘客观地’形成周围景色的种种事物——围绕着你的是那 仿佛由半透明的浮汁做成的看不透的帷幕，它使周围的一切轮廓模糊而变 形，形成一些奇形怪状的形象；你可以观察大气的负荷力量，它给你形成一 种印象，仿佛你只要把手伸出去，让它飞到那堵白墙的后面，你就可以摸到
　　
远处的什么能歌善舞的女怪??，”①因而尝到一种欢快的滋味。
　　当然，要完全超脱实际生活是十分困难的，彻底地忘我也常常难以办到， 这就经常可能导致“距离矛盾”的出现。物我之间的心理距离太近，便太贴 切，不免让实用动机压倒美感；这种距离太远，又觉毫不相干，无法理解， 自然也无美感可言。最佳的距离就是一种“不即不离”或“若即若离”的状 况。有如观赏一束工艺花，若一眼看去就知不是鲜花，便难有美感发生（距 离远）；若一眼看去就以为是鲜花，亦便不以为奇（距离近）；惟有在真假 难辨之时，才会发出衷心赞叹（不即不离）。人们常把裸体照片视为黄色品， 把裸体画视为艺术品，在极大程度上，也是一个心理距离问题。当然，这种 “不即不离”的距离，在不同人身上的悬殊是很大的，是无法以客观标准度 量的。但创作与欣赏的成功与否，就在于把握这一距离。那些娇柔做作、空 洞泛味的作品是距离之不及，是因为艺术家远离生活，欣赏者也自然无法与 其作品接近，只有莫明其妙的感觉；那种动则伤感、不可自制、自居为作品 中人的欣赏者，是距离之太过，把作品中的人与事完全同等于现实中的人与 事，亦并非产生的就是美感。从教育美学的角度看，这种艺术家与欣赏者的 关系不正是教师与学生的关系吗？
4.入出说 入出说是我们的国货，原就是指学习的方法问题，后被现代人用以解释
美感之发生，的确具有独到之处。我们从教育美学的角度来谈入出说，无非
是使其返祖归宗罢了。 南宋陈善说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得
亲切，此是入书法，用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用
心处，不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，乃尽读书之法。”①这一
观点，无论是对艺术家抑或是欣赏者来说，都是极有指导意义的。对艺术家 而言，这是创作的一个基本原则，要深入生活，消除与生活的距离，才可有 所得，有所创作；又要善于跳出生活，与生活拉开距离，才可能真正地观察 生活，高于生活。对于欣赏者来说，入才能“见得亲切”，知作者之用意； 出才能“用得透脱”，不受作品束缚，展开自己想象的翅膀，激发自己的创 造潜能。学习中的“入出”是颇有讲究的，王夫之认为“入”有两种情况： 一是以心入文，一是以文入心。以心入文者，可得文中精髓；以文入心者， 便会死于言下。②我们以为，从教师的教法来看，前种“入”是启发式教学，
后种“入”是注入式教学；从学生的学法来看，前种“入”是活读书、读活
书、读书活，后种“入”是死读书、读死书、读书死。 总之，入，就是撤消自己与客体之间的距离，所谓“全身贯注”、“聚
精会神”便是入的写照，入进去了，就会主客交融、物我两忘，表现出一种 废寝忘食、锲而不舍，以学为乐的精神。出，就是拉开自己与客体之间的距 离，以避免由“入”造成“当局者迷”，从而能冷静地观察全局，正确地对 待实际问题，不为情感左右，不为利害迷惑。艺术创作与艺术欣赏是如此， 学校的教与学也是如此。

二、从美感理论中得到的启示


　　回顾了美感理论之后，我们可能都会承认美学与教育确实有许多共通之 处。教育从美学中得到启迪，自然是“入”之所得，但进而我们还应当站在
　　
教育学，心理学和美学的至高处进行概括，为探明教育美感发生的心理过程 作好理论准备，才可说是“出”的结果。
1.人心的特殊构造与原有的认知结构 正如快感说强调“人心的特殊构造”一样，教育也强调学生“原有的认
知结构”。学生原有的认知结构与通过教育所希望给予的知识结构是不尽吻 合却有共同点的，正是如此，教才成为可能，学也才成为可能。教师若不能 在学生原有的认知结构中寻找出一个或几个基点或固着点，就不能很好地把 新知识传授给学生；反之，学生若不能调动或利用原有认知结构中与新知识 的关联点，也就无法接受新知识，或至少不能轻松地接受新知识。能找出这 两方面的共通点，教便成了快事，学生也易于内化新的知识，从而扩充原有 的认知结构，进而得到发展。当然，也可能在学生原有的认知结构中没有新 知识的固着点，所谓“闻所未闻，见所未见”便是，此时就得重组学生的认 知结构，但从严格的意义上来讲，这种情况是不多见的。
　　尽管快感说强调的“人心的特殊构造”或“内在目的”具有唯心的、先 验的、神密的色彩，但它却从另一个角度告诉我们，无论是美的经验，还是 科学的知识，都应该根据欣赏者或学生的内部情况给予适宜的外部刺激，才 可望获得预期的效果。我们要修正的是，这种“内部情况”是从前的经验和 知识的积累，而不是先天的、不可知的。教育中的所谓量力性原则、最近发 展区理论、认知发生论、结构教学论等等，无不与此有关系，它们实际都强 调了这一点：只有符合内心结构的外部刺激，才是易于接受的、有效果的， 进而也是乐于接受的、是美的。在可能性的前提下强调乐意性正是教育美学 的任务。
2.审美中的物我关系与教育中的教学关系
　　移情说重视移情现象中的物我双向作用，我们在教育中也极为重视教学 活动中的师生双边活动，二者是否有一定的内在联系呢？教，对学生来讲， 是一种“物及我”的过程；学，对学生来讲，是一种“我及物”的过程，这 种关系的处理是比较复杂的。我们不妨回顾一下教学理论的演变。最早的注 入式是只强调教的，由于完全忽视学生的主观能动性，以为有什么样的刺激 便有什么样的反应，其教也就不注重方式方法，更不要奢谈什么教育美，所 以强调教也就成了表面文章，自然也没有好的结果。这种机械的唯物观点， 其实是一种忽略教的对象的客观唯心主义的表现。后来的儿童中心论便把注 入式完全颠倒过来，强调的是学，任凭学生的需要、兴趣、愿望来组织教的 内容，教者完全成了附庸，由太阳的地位降到了地球的地位，这同样是一种 片面的、形而上学的主观唯心主义的表现。现代的教学论，强调教的主导作 用和学的主体作用，这是在重视学的前提下强调教，那么教师就需依据学生 的情况来教，因此对教的内容、形式、方法给予特别的注重，并与此同时明 确地知道教是为了不教，这才是一种辩证唯物主义的观点。移情说在这一问 题上给了我们进一步的启示。所谓由物及我，由我及物，不正是一种双边活 动吗？教学理论演变的这三个阶段，仿佛也是我们改造以后的移情公式，即 物及我（注入式）——我及物（儿童中心论）——物再及我（双主论）。只 有在既考虑物及我的适宜性和趣味性的同时，又考虑我及物的可能性和乐意 性的情况下，才可谈及教师教育的审美性和学生发展的全面性。我们应体认 的是，其中各方和各环都不是孤立的，而是与对方和它环相关联的。现代教 学论在此问题上高屋建瓴地提起了整个锁链，教育美学得以提出，也是以此
　　
为前提的。
3.艺术的创作与教育的艺术 从心理距离说的观点看，因为要把握好距离是极为困难的事，大多数人
不是失之太远便是离之太近，所以审美是极少数人才能做得到的事。这种情 况虽可能存在，但在提倡大众艺术的今天，我们更认为，真正好的艺术作品 是绝大多数人都能欣赏的，所谓“雅俗共赏”便是。这对艺术创作者提出了 更高的要求，不仅要注意自己与实际生活的距离，还得注意通过自己的作品 把握好自己与欣赏者的距离。从这一角度看，教师与学生的关系也就是艺术 家与欣赏者的关系，教与学的关系也因此有了心理距离问题。从学习的内容 和学生的学习目的看，虽说学生所学的知识内容要紧密结合社会生活实际， 但却不能局限在个人的生活范围之内，采用一种实用主义的态度；同样，也 不能使学生为学习而学习、完全脱离实际，成为“书呆子”。为使学生把握 好与学习内容的距离，教师应该既注重传输信息的价值与社会的意义，又得 注重它与学生的意义。这又牵涉到学生的学习目的问题，那种只凭直接兴趣、 短暂需要进行学习的学生，由于缺乏长远目标，便可能难以学到系统、完整 的知识；那种在学习过程中无具体、直接目的的学生，其远大目标、抱负也 常成为一句空话。
在教学方法上，心理距离的作用表现得更为突出。所谓启发式教学、暗
示教学、隐蔽课程等，都包含有浓郁的艺术趣味，这是因为它们都不同程度 地表现出间接、含蓄之手法。正如艺术忌讳坦白直陈、一泻无余一样，教育 也强调启迪学生智慧、激发学生想象。有时教师可给学生提供一个较明确的 概念或形象，如艺术家把美人描写成“樱桃小嘴、柳叶弯眉”一样；有时也 可只给学生一个较模糊的概念或形象，如艺术家也可把美人描绘为“沉鱼落 雁，闭月羞花”。前者符合接受的经济原则，只需引起学生的再造想象，但 当这个概念或形象与他原有的判断不吻合时，便难以接受了。如“樱桃小嘴” 在中国人眼里可能是美的，但非洲有些部落的人却宠爱大翻嘴唇，其众多女 子都在下唇穿一个眼，吊一个“嘴环”。此时，要面向更多的人，还是用“沉 鱼落雁、闭月羞花”为妙，它只是一个“空箩筐”，读者尽可把不同的美的 内容填入其中，于是有关美的民族性、个别差异性都在此得到了解决。这后 一种手法之所以有更广的适应面，是因为作者的意图不是引发读者的再造想 象，而是激发他们的创造想象，这也是心理距离所致。教学中应明确这二者 的关系，必要时可择而用之。这也就类似那所谓“自由美”和“附庸美”吧？ 要让学生能够经常享受那“言下之义，弦外之音”的余味，就得借助“自由 美”来达至“附庸美”或使“附庸美”转化为“自由美”。
4.入与出的关系和鱼与渔的关系 在审美活动中，无论是艺术创作还是艺术欣赏，入都是为“见得亲切”，
认识客体的原本面目；出都是为“用得透脱”，发挥主体的能动作用。其入 是出的前提，出是入的目的。教育行话说：“与其授人以鱼，不如授人以渔”， 其实鱼与渔的关系也是辨证的。我们不可完全否认“授人以鱼”的作用，因 为从某种意义上而言，它是“授人以渔”的前提。不知有“鱼”，不知“鱼” 之鲜美，不知“鱼”之用途，便不会去学“渔”。所以，教师应使学生通过 “鱼”（即让学生钻到知识里面去，尝到学习知识的甜头、乐趣）而达至“渔”
（即让学生掌握获得知识的方法）再达至“鱼”（即让学生自己获得知识、 创造知识）。教师要教得真切、有趣，学生才会热爱知识，愿意学习知识；

教师要教得巧妙、机智，学生才可能获得知识、创造知识。在这其中，教师 本身得有“入”，即有丰富的知识经验，也得有“出”，即有良好的教育艺 术，才可能使学生也有“入”，即热爱学习、愿意学习，也有“出”，即能 学到知识、应用知识、创造知识。教师能真正体认到这一点，并对教育艺术 有较好的掌握，学生便可从教育中见到美、感受美、获得美，甚至进而创造 美。
　　综上所述，我们体认到，能站在教育美学的角度来研究以往的美感理论， 确实能给教育提供一些新的养料，给我们的思维带来不少新的启示。

第二节 教育美感的心理发生过程


　　用信息论的基本观点分析上述从美感理论中得到的启示，我们认为，教 育美感的心理发生主要有如下四个方面：悦耳娱目的适宜刺激；知识信息的 理解接通；认知结构的扩充和重组；陶情移性的情感升华。其中，悦耳娱目 的适宜刺激是教育美感发生的外部条件；认知结构的扩充和重组是教育美感 发生的内部条件；知识信息的理解接通是沟通内外两方面的中介环节；陶情 移性的情感升华是教育美感发生的最终效应和目的，也是以上各方面的结 果。这一节旨在从这些环节中，分析学生教育美感的发生及其心理构成因素， 并考察各因素和各方面的相互影响。

一、悦耳娱目的适宜刺激


　　教育信息的发出必须适应人脑这个黑箱，即既得以学生能够接受为前 提，又得以促使学生发展为目的。刺激的适宜性是针对学生的可接受性而言 的，刺激的愉悦性是针对学生的发展性而言的，有适宜的刺激，学生还只是 能够接受，强调愉悦的刺激，是进而强调学生是否乐意接受。只有同时注重 这认知的和情感的两个方面，才谈得上促使学生人性的全面发展。在这一环， 教师必须注重学生注意和感知等心理因素，认识其特点，了解其作用，才可 能把握住教育美感发生的外部条件。
审美注意是一种对审美对象的指向和集中的心理活动。所谓指向，是指
主体对美的客体的选择；所谓集中，是主体的心理活动深入到美的客体中去。 美学家认为，这种现象的出现有如你散步时突然遇到一婀娜多姿的女子而驻 足，有如你踏青时突然瞥见一朵罕有的鲜花而止步。其意思是，审美注意的 出现之际，就是人们一种有目的的系统活动中断之时。对此现象，美学家们 赋予了许多不同的名称，如“留心”、“开放”、“孤离”、“日常意识的 垂直切断”等等。这些称呼贴切与否我们姑且不论，我们感兴趣的是，为什 么会有“驻足”“止步”现象的发生。其实，这是因为新出现的刺激对人们 注意的发生具有适宜性和愉悦性，即人们对这信息感到新奇而不得不注意， 或觉得迷惑，希求了解，从而愿进一步搜集新信息、研究新信息。从教育心 理学的角度看，这便是无意注意转换为有意注意的问题。如何使学生不得不 注意教师发出的信息，并进而希望探究和解释这一信息，便必须弄清教育过 程中审美注意的特点。因为教育过程中表现出来的美，有时并不象艺术和自 然的美来得那样明朗、那样具有吸引力，它可能是比较模糊的、含蓄的，更 需经人细思、体会、回味，才可能生出快感、欢悦。因此，这种审美注意亦

便不会感到那么突然中断或开放，而似乎有一个较明显的由选择到深入的过 程。据说有一位心理学教师在讲授“注意”这一章时，一走进教室便把一个 粉笔蒂往窗外一扔，全体学生不约而同地朝向粉笔飞去的方向（指向或选 择），紧接着愕然、目瞪口呆（不解或好奇），教师此时才开口道：“这就 是注意。你们想知道它为什么发生，有什么特点吗？”教师开始板书，导入 正课，学生会心地笑了，赶紧坐好，摆开了笔记本，聚精会神地聆听（集中 或深入）。
　　这种注意发生的最初一瞬，与对象的美的特征并无关系，而只是受制于 刺激对象的一般特性，而教师一旦能很好地利用注意的这一特点，学生就可 能顺利地进入集中状态，深入到教师引导的方向中去，并由之感受到教师教 学技巧的新美。如此，学生在好奇心的推动下，又加上愉悦的心情，学习能 不成为快事？由此可知，教育过程中的审美注意，即是由指向或选择开始—
—对具有美的特性的刺激物或将产生一种美的意味的刺激物“开放”，而进 入迷惑或好奇，进而到集中或深入——对无关刺激“关闭”。
　　注意只是一种伴随认识过程发生的心理现象，真正要认识和理解新的信 息刺激，还必须有其它认识过程参入，感知便是其最初阶段。感知是感觉和 知觉的统称，它们同属于认识过程的低级阶段。其中感觉虽只反映事物的个 别属性，并不包含事物的意义，但却是一切认识活动产生的基础，是客观与 主观之间的桥梁。当事物的某一特性，如颜色、形状、声音、质地等，作用 于感官时，人们虽不知其意义，却也可能产生愉悦。这是一种生理性的感官 愉悦，而非精神的愉悦，一般动物也可能具备这种现象，据说华尔兹舞曲可 使海豚翩翩起舞，摇蓝曲可使鲨鱼昏昏欲睡。人们把这种生理的感受称之为 “审美反射”，虽非审美，却是审美经验产生的基础。
知觉是对事物整体属性的反映，但却不是各种感觉要素的简单相加，而
是以原有的认知和经验来解释、理解、补充当前感知对象的。如心理学上有 名的货币知觉回忆实验发现，人们对硬货币的回忆画比同样大小的硬纸片的 回忆画常画得大些。其实，这是需要对人们知觉的影响。①审美知觉也有其
自身的特点，它不只是一种认识判断，还是一种内部的情感模式与外在的形
式结构的契合。要促使教育美感的发生，就应该运用审美知觉的这一特点。 在教育过程中，不能只是注重外部信息形式的结构与学生内部认知结构的关 系，还得注重其与学生内部情感模式的关系。这便是教育美学一再强调的， 既要使学生能够接受，又要使学生乐于接受，既要调动学生的认知活动，还 要激发学生的情感活动。对此问题，以往的教育理论和教育实际都未引起应 有的重视。
　　为此，我们极力主张提供适宜的、愉悦的刺激。这要求我们既要注重教 育的空间环境，如校园的环境、教室的布置、教具的工艺、教材的装璜、板 书的设计、语言的规范等；又要注重教育的时间因素，如教学的节奏、讲话 的频律、言语的流畅、板书的速度、手势身姿的自如和恰到好处等。如此， 便可能在学生的认知模式中渗入情感因素，让学生体验到教之美、学之乐。

二、知识信息的理解接通


　　在感知过程中，虽已接触到教师传输的信息，但要真正地把握信息，还 必须上升到理性认识阶段，主体才可能获得客体信息的心理意义。能否感知
　　
或是否乐意感知教育信息，虽也决定于主体自身，但在教育的情形下，更多 地决定于信息的特点，如前所述，对那些新颖的、令人愉悦的信息，学生更 愿意去感知。在此阶段，情感体验显得特别重要，是第一位的。但到了理性 认识阶段，第一位的却是理解信息。此时，只有当主体能弄懂、能解释某一 信息的实质以后，才会生出情感体验，有满足之感，若信息中断，即不能解 释外界信息，主体与客体不能真正发生实质上的联系，主体也就无法把握客 体，满足的情感体验也自然不会发生，教育未能成功，教育美感的发生也便 成了一句空话。
　　这种情况在教学中是不鲜见的。有的教师颇能吸引学生的感官，课堂气 氛也的确活跃，但课后学生对教师所讲的内容是烟过云散，不知所云。这好 像有些弊脚的影视故事片，看时热热闹闹，感官刺激很是强烈，过后却全无 回味。这种情况的出现，多属是教师的原因。作为教师，应清楚地认识这一 点，悦耳娱目的刺激虽也为当时的感官愉悦服务，但更重要的是为促进学生 的理解，产生理解后的愉悦服务。同时，我们还应该知道，要把教育美学的 思想贯彻到教学的实际工作之中，做到立美于教，以美促学，就必须弄清一 般的认知理解与审美理解之间的关系。
　　理解的最通俗解释即弄懂、弄透，既知其然，又知其所以然。认知理解 即为获得事物的意义，如明了知识的概念、原理，把握事物的本质、规律等， 它是理性活动的结果，其标志可有不同的层次：（1）能抓住事物的实质；（2） 能与自己原有经验、知识联系在一起，（3）能复述、解释、举例；（4）能 应用于实际。审美理解与此不同，它具有自己的特点，但又与一般认知理解 有相通之处，借助审美理解促进认知理解，乃是教育美学至为重要的任务。 第一，审美理解的虚幻性与教育的启发性。在审美活动中，要能把日常 生活中的“实用”与艺术中的“虚幻”区别开，如果虚实不分，特别是以“实” 代“虚”或以“虚”为“实”，就得不到审美的快感。正如前面在“心理距 离说”中所讲的，一束工艺花，若当真被你看成一束鲜花，你也就不可能体 验到工艺之巧了，反之，一束鲜花，越是看去如人工造成，就越会感到其美 无比。这是对主客体之间心理距离的强调，这种距离不能完全消失（亦即虚 实不得完全重叠），也不能相去太远（亦即虚得不能全无根据），最佳的把 握是无限地趋近而又不消失。这一点，与教育中的认知理解是不相同的，但 借助审美理解的这一特点，却可加强认知理解的情感体验，使学生感觉自我 的力量，从而加强其学习动机。我们常提到或采用的一些教学原则、方法、 手段等，实际是这一问题的具体表现。如启发性原则，设疑和举例等教学方 法，都要强调虚实之距离，用旁敲侧击之手段引发学生主体的能动性，使其 能见微知著，举一反三、闻一知十。教师必须有这样一个高层次的认识，才 可能有更自觉的行为，采取更巧妙的方法，以达至真正理解并进而创造发挥
之目的。 第二，审美理解的象征性与教育的寓意性。不能理解艺术的象征意义是
无法欣赏艺术的，这对审美者的知识、经验和理解能力提出了要求。新印象 派的画为什么尽是一些纯粹的原色点缀在画布上？未来派的画家为什么把一 匹奔驰的马画上几十只马脚？在我们知道了其哲学基础、表现手法后，就可 能明了其象征的认知意义，而不会把它看成是对自然的歪曲。中国画表现故 事情景、人物场面的较少，经常是以某一自然物为对象，但并非为表现自然， 而是有其深刻寓意的，诸如兰示幽雅，荷示芳洁，竹示虚心，梅示傲野，鹤

示飘逸，鹿示闲适，石示磊落，泉示清冽等等，更不用说那富有社会、政治 含义的作品。不懂其意，焉能知其味？
　　在教育过程中，认知理解的象征性也是很普遍的。且不说那些寓言、童 话等其本身便是一种寓理于情的体裁，就是在一般的知识教学中也不能就事 论事，而应挖掘其寓意。当然，那种牵强附会、生搬硬套地把思想教育强加 于知识学习之中是不可取的，也是令人大倒胃口的。但我们坚持主张教师应 吃透教材，应让学生正确而全面地把握信息的各种寓意，使学生在学习知识 的同时，也掌握一些为人处事的小道理或为国为民的大道理，并力求在培养 学生理解能力的基础上发挥其想象能力，才可能使知识个性化，进而保证知 识信息的牢固接通，在知识的学习之中创造知识。
　　第三，审美理解的模糊性与教育的超前性。审美理解的模糊性是一种最 高层次的理解，司空图的“超以象外，得其环中”，“不着一字，尽得风流” 指的就是这种境界。这时无法用固定的概念，也无法用语言来表达，这是形 式与情感、符号、概念的密切契合。中国画以空表有，以虚表实，无画处皆 成妙境；中国戏“把景布在演员身上”，一举一动，蕴义无穷；中国园林建 筑常以亭阁点缀，便是欲以“有点”表“万无”，一座空亭，吐云纳气，无 限江山景，聚在一亭中。不从形式上把握意味的话，那么儿童涂鸦似的竹画， 也可与板桥先生的竹画一样理解为“纵使凌云也虚心”或“高风亮节”什么
的。
　　审美理解的最高层次便是“开不得口”，不论用多么贴切的词汇，一开 口便不是那回事了，甚至意味荡然无存。而认知的理解就必须“开得口”， 如“表明一下实质”，或“举例说明之”等等，这是认知理解的一般要求。 如此大相径庭，却并非全无相通之处。在手法上便很值得借鉴，古人说：“问 而不答谓之傲，问一答二谓之繁”，“不愤不启，不悱不发”，这是艺术的 手法在教育中的体现。一个好的教师，不只是在传授知识之时讲得清楚、准 确、易懂，还需时常留有余地，引发学生的好奇，让学生结合自己的经验去 理解、去探索、去创新。教育的技巧，常常就在于巧妙的设置问题情境，既 不太难（力所能及），又不太易（非举手之劳）；既来得自然，又激人求解， 这好似一种“朦胧教学”或“教学蒙太奇”。所谓“最近发展区理论”、“高 难度高速度理论”和教师行话中常说的“跳起来摘苹果”，实质都是强调教 学内容的适度超前问题，其实在教学的技巧上也是如此。教师不能只满足于 课堂的吸引力，还需顾及课后的推动力，才可使学生的好奇心不断萌发，不 满足教师在课堂所讲的内容，乐意自己课后的进一步探索，从而可发现自我 的力量，增强自信、自尊，使认知理解达至审美理解的最高层次，使附庸美 与自由美高度结合起来。
　　综上所述，我们可知，认知理解若能借助审美理解的帮助，其信息可能 接通更快、更有新意、更加牢固，更重要的是能促使学生美感的发生，从而 产生理解后的进一步探索，这是一股强大的学习动力。

三、认知结构的扩充与重组


　　外部信息被主体接收以后，主体内部的认知结构必然会产生相应的变 化。其变化主要有两种情况：一是扩充，指的是新的信息在原有的认知结构 中找得到“固着点”，因这一“固着点”本身便与新信息之间存在有潜在意
　　
义，因此新信息一旦被接收进来便可与其发生心理上的意义，亦即原有“固 着点”内化了新信息，认知结构由此扩充；二是重组，指的是新信息在原有 的认知结构中找不到“固着点”，好似没有预定座位的不速之客，只有加把 椅子，这就是同化新信息，原有认知结构得以重组。在这认知结构得以扩充 或重组的过程中，参与活动的心理因素主要有联想和想象。
　　联想是一种由当前事物而想起另一事物，或由想起的某一事物而想起另 一事物的心理现象；想象是在头脑中已有表象的基础上而形成新形象的心理 过程。联想是以感知为基础，又在感性与理性之间架起了一座桥梁；而想象 更多地得借助思维的判断、推理、分析、综合，而且更多地表现为一种非逻 辑形式的形象思维。在内化新的信息时，联想的作用表现得非常明显，而想 象在促使新知识信息个性化方面起着极大的作用。
　　联想实际也是一种记忆活动。当新信息输入（记）时，往往还得输出（忆） 即联想起相应的旧信息，以便与新信息发生关系并接受新信息；在遇到具体 问题时，同样得提取相应的旧信息来解决当前面临的问题。在实际的教育活 动中，教师往往只强调了“记”，而忽略了“忆”，亦即很少利用学生的联 想来调动学生原有认知结构中相应的固着点来接受新信息。而对后一问题的 重视，实际也是对学生主观能动性的重视，教师要有意识地、自觉地做到这 一点，就应该对联想的形式及其作用有所了解。
一是接近联想，这是由时空的接近而由此想到彼。在传输新信息时，教
师要极力调动学生与新信息有关的时空信息来内化或同化新信息。如在学近 代史时，以 1921 年中国共产党的成立为固着点，往前推两年是 1919 年，爆 发了“五四”运动，再推两年是 1917 年，有俄国的十月革命，任你自订规则， 常可把无意义材料串联起来作为一个整体，这是调动有关的时间信息。学地 理常用拼地图的方法，便是调动有关的空间信息。
二是相似联想，这是由事物的类似属性而由此想到彼。如“感时花溅泪，
恨别鸟惊心”这类把自己的情感投射到客体的手法，即所谓“比”、“兴”， 这在艺术中是常见的；在教育中如修辞中的比喻、象征、拟人，教师打的比 方、举的实例，集中识字的部首引字法等等，也都是利用原有相类似的信息， 特别是形象信息，来接受当前的新信息。
三是对比联想，这是由事物的相反属性而由此想到彼。若能自觉地调动
与新信息相反的原有信息，常可形成鲜明的对比或反差，从而可使新信息的 储存更加牢固。元好问的“寒波淡淡起，白鸟悠悠下。怀归人自急，物态本 闲暇”，便体现了一种以慢衬快的美。数学中的微分与积分，对数与反对数； 物理中的正极与负极，作用力与反作用力；化学中的化合与分解；词汇中的 反义词等等，既是加强新旧信息联系的好材料，又是训练学生辨证思维的好 材料，教师能自觉并巧妙运用，便可能收到意想不到的效果。
　　四是关系联想，这是由于事物的他种联系而由此想到彼。这时需启用与 新信息有一定逻辑联系的原有信息，如由文具想到笔是属种关系，由冷想到 雪是因果关系。在教育中能很好地利用，便可减轻学生的记忆负担，且能使 新旧信息联系更加牢固，对学生演泽与归纳能力和推理与判断能力的培养也 会带来好处。让学生由因推果或由果溯因而不是教师一讲到底，常可使人兴 趣盎然。
　　上述四种联想的形式虽不一样，但其实质却是同理，即调动原有的认知 经验来接受当前的新信息。一般说来，年龄越大，经验越多，亦即原有认知
　　
结构中的固着点越多，对新信息便易于内化；年幼儿童对新信息常可能有闻 所未闻、见所未见的新鲜感，所以内化少，同化多。因此，教师应尽力调动 学生可能起作用的原有经验，如儿童学汉语拼音字母“m”“f”时，看似与 其原有经验毫无关系，但教师却把“门”与“弯把伞”这种原有经验作为记 住这一新信息之形状的“固着点”，获得了良好的效果。可见，教师把握了 联想的这些形式，便可能在学生原有的认知结构中寻找出更多的、恰当的“固 着点”，学习也便可能由难变易，由苦转乐了。
　　在审美过程中，因为有想象参与，人们才可能体验到事物美的特性，从 而获得美的享受。在认识过程中，也因为有想象，才可能使同样的外界信息 纳入个人不同的知识系统或认知结构，也才可能使个体在接受同样信息的情 况下输出不同的信息，即使知识有个性色彩。审美过程与认识过程在想象这 一心理因素上的共通之处，比理解方面的共通之处似乎更加明显，它主要有 如下表现形式。
　　一是知觉想象，这是一种较低级的想象，主要表现出主体在接受外界信 息时各自的特点，即不同主体感知的虽是同样的形象信息，但利用的却可能 是不同的以往经验。在教育过程中，知觉想象主要表现为教育美的形象特征 与学生相应的以往的生活经验或审美经验的契合。
二是再造想象，这是由语言的描述或由图形、模具等的启示而形成的相
应形象。在教育过程中，正因为有再造想象，师生之间才能沟通，学习材料 才可为学生接受，历史教师由此可带学生经历上下五千年，地理教师由此可 带学生纵横八万里。再造想象不是被动地接受新信息，它不象知觉想象那样 主要在接受信息时进行个性加工，它还表现出对这种信息进行改组输出时的 个性特点。如果说看电影、电视是以知觉想象为主，那么看小说、听广播剧 便是以再造想象为主，对接受者而言，后者的主观能动性发挥得更为突出。 三是创造想象，这是在既无感知对象又无语言提示的情况下，仅依据头 脑中原有的表象和经验而独立地形成的新形象。可见，创造想象与当前的信 息是无甚关系的，主要是对以往经验进行较大个性加工以后的输出。这时不 只是依据过去的和当前的外部信息来改造内部的认知结构，还企图依据内部 的主观愿望来改造外部的客观现实；不只是我如何服从世界的客观规律，还 要求世界如何服从我的主观愿望，当学生能够充分发挥出创造想象的能力 时，他们便可最大限度地发现自我的力量，产生自我实现的情验，获得最高
层次的美的享受。

四、陶情移性的情感升华


　　强调美在教育过程中的作用，其直接目的就是要让学生在学习知识的活 动中获得一种愉快的情感体验，产生乐于学习的行为；其最终目的却是因此 升华学生的情感，依靠知识的真、行为的善、人格的美而树立起崇高的审美 理想和正确的人生观、世界观。因此，我们不能只满足于让学生产生愉快的、 美的体验，还应进而注意其情感体验的特点和层次。
　　教育美的情感体验认知性较强，这也是它有别于艺术情感体验的关键， 其特点也由此决定。
　　第一，教育美情感体验具有多维性。审美的情感体验常是单维的，即是 一种对审美价值的情感体验；而教育美的情感体验是多维的，其范畴较大，
　　
既有对纯审美价值产生的体验，又有对知识价值、道德价值产生的体验。 第二，教育美情感体验具有综合性。一般说来，艺术的体验较之于知识
的体验、道德的体验所发生的效应要强，而教育美强调的就是对这三者的综 合，故而其体验也是一种综合的体验，它常是一种自我价值、实用价值、成 功价值等与审美价值融为一体的情感体验。因此，有时其体验强度可能因其 目的性、功利性较强而减弱；有时，也更可能产生强烈的心灵震撼和人格激 动，这是因为，在教育过程中经常可使艺术价值与知识价值和道德价值和谐 一致并相互促进内心体验所致。
　　第三，以上两个特点共同决定了教育美的情感体验的获得可能比艺术审 美体验的发生要困难些。因为艺术虽也具有认识功能、教育功能，但娱乐功 能的作用最为突出，反之，教育美学虽也极力强调教育的愉悦性，但知识性 和教育性却是随时都不可缺少且是第一位的，所以要获得这种愉悦，需付出 更多的努力，它很难象艺术的审美体验过程那样，始终伴随心理的愉悦，并 时常在意象成分中获得美的享受。
　　教育美的情感体验与艺术美的情感体验虽有上述区别，但从情感体验的 层次序列来看，却有颇多相似之处，都可表述为下面三个层次。
　　一是由形式而起的悦耳娱目。这是主体对客体外在形式产生的感官愉 悦，它可以是一种生理性的“审美定向”，但又不止于此，经验派美学家认 为它可以是知觉对象的“第三性质”。所谓“第三性质”，是基于洛克的知 觉对象的第一、第二性质提出来的。第一性质是指知觉对象的大小、数目等 不依环境的改变而改变的性质；第二性质是依存于感知而存在的性质，如色 彩的红绿、声音的高低、味道的咸炎等，这时可能出现生理的愉悦；第三性 质是由对象所引起的情感性，如“春山如笑，夏山如怒，秋山如妆，冬山如 睡”，这便是一种触景生情，这不只是一种生理的愉悦，更是一种心理的愉 悦。如前所述，在教育过程中，凡一切能引起学生感官快感的时空刺激都应 经由教师精心筛选、巧妙利用，以促发学生的心理愉悦。这一阶段是感物起 兴，常可使人注意高度集中，迅速引发激情，进入“用志不分，乃凝如神” 的境界。
二是由意味而起的怡心适意。随着感物起兴、心灵激荡、凝神遐想之时，
主体马上突破对外形式的掌握，而体会到内形式的意蕴，“嘴嚼既久，乃得 其意”。这是因为外部形式易为感官接受并引起了心理的愉悦，所以主体便 可能突破形式，力求去把握内容。内外两方面的契合导致的结果便是主体对 客体的透彻的认识和理解，此时，学生激情溢注，意象萌生，新知旧识融于 一体，认知结构得以扩充或重组，审美感受纷至沓来，进入不可遏止的境界。 三是由灵感而起的陶情移性。由于激情溢注，意象纷至，随之便可能如 禅者大悟，一了百了。“悟”是豁然开朗，是灵感的爆发；“了”是主客消 失、自由融一。庄周梦蝴蝶，“栩栩然蝴蝶也，自喻适志与不知周也”，这 是一种物我两忘，物我一如的化境。知识的学习能达到这一化境，便会迸发 出创造的潜力，不只是学习知识，还会应用知识、创造知识，甚或升华人格。 此时不只是被动地接受外部信息，也不只是内外契合而导致主体对客体的认 识和适应，而是想象力的充分发挥，是主体对客体的改造，是必然王国向自
由王国的迈进，这是难能可贵的大功告成。 上述三个层次由低至高，不可逾越。悦耳娱目是由于外界信息的形式特
点而引起的主体的外部体验，虽已起兴，但未得意，此时“情胜也”，是心

灵对于印象的直接反映。怡心适意是外界信息与主体内部认知结构业已沟通 后产生的内部体验，此时“气胜也”，是生气远出的生命。教育美感的真正 发生，知识的真正获得，都应达到这一层次。陶情移性是外界信息与内部认 知结构融为一体进而升华新知、升华人格时所发生的心灵震撼。由于对客体 深入透彻的认识，主体的能动性得以充分发挥，因此知识得以创造、人格得 以升华、理想得以崛起、信念得以诞生。此时，“格胜也”，映射着人格的 高尚格调，是审美的最高境界，也是教育的最大成功。教师缺乏教育美学的 意识，缺乏美的修养，对此种化境，只能望其尘影而不可达。

第三章 立美育人的过程与原则


　　教学是对人类认识过程的重复且又反其道而行之的过程。就教师而言， 重复人类已知的特别是自己已知的知识经验，而不是应用于实际去创造财富 或发现新知，自然是乏味的；就学生来讲，他们颠倒人类认识途径，不是由 具体到抽象、由个别到一般，而是由抽象到具体、由一般到个别，甚或由概 念到概念、由书本到书本，更是枯燥。正因如此，不少先哲圣贤都饶有兴趣 地探讨美、艺术与教学的关系，企图借用艺术之魅力来缓和这些矛盾。他们 作出大量的论述，且不乏精辟之处，然而外来的力量终究无法从根本上解决 问题。这便是“借美育人”，它忽视了教学自身的情感力量。艺术与教学的 关系只是教学系统的外部关系，情感与认知的关系才是教学系统的内部关 系。因此，立教育自身之美，创教育自身之艺术，才可望从根本上解决教学 活动的枯燥乏味。

第一节 立美育人的基本过程


　　立美育人过程之纷繁复杂更有胜于以往的教学过程。后者往往因形式的 多样，如科学基础知识、道德基础知识、劳动技术基础等，都具有其特殊的 内容、方法和专门活动的形式。而立美育人更是在此基础上贯串着挖掘美、 展显美的活动。因为美是万事万物达至顶峰的状态，因此教学过程中各因素 之间的最佳组合，自始至终都应有美的线索，由此构成的整体功能才可取得 最佳效果。以往的教学过程理论偏重于从哲学的和逻辑学的角度来研究这些 基本因素和它们之间的组合，我们在此基础上还注重美学的和心理学的角 度。
如是，我们把立美育人的过程阐述为教师挖掘和展显教学各环节的美，
以促使学生的认识在伴随着情感体验和人格升华的状态下发生的教学过程。 列宁说：“规律就是关系??本质的关系或本质之间的联系”。①教学
过程的理论明确了教学过程中的各种因素，并探讨了各因素之间的关系，然
而它未能探讨这些因素所包含的美的成份和这些因素如何组合才能产生美的 效应。这是因为他们没有“教育本身便含有美”的自觉意识，甚至最优秀的 教育家也只局限于讨论“借美”问题。倡导“立美”，便得从静态中去剖析 这些因素中的美的成份，当然还需从动态中去组合、展现，以达成美的效应。 有了这样的观念，在探讨立美育人过程中的规律和特点时虽仍然难以完善， 但至少有了新的出发点和归宿。

一、人是教育的出发点


　　教育活动的对象或主体是学生，这是教育活动的第一因素，也是至关重 要的因素。学生首先是作为自然人，然后才是作为学习的主体出现在教育活 动之中。人是理智加情感的动物。也许人之所以为人并不是因为他有情感， 而是因为他有理智的缘故，因此刻意去培养人的理智便成为理所当然之事， 人类生产活动如此，学校教育活动也必如此。况且，人们以为，人的情感之 所以有异于动物的情绪而富有人性，也是理智使然，因此情感只是人性的附 属物，或理智的附属物。情感无需着意教育，只需随带“熏陶”也便成了一
　　
种观念定势。 且不说这种观念把教育对象支离破碎本身就是不科学的，单从忽略情感
而造成的培养理智之困难来讲，也是极为不合算的。教学的枯燥乏味，人们 很早便有所体认，因此先哲最先告诉我们学生的就是“吃苦”，即所谓“吃 得苦中苦，方为人上人”；“十年寒窗苦，成名天下知”。没有科学的认识 和方法，只得“以毒攻毒”，强行灌输知识，以为只有历经皮肉的痛苦和精 神的折磨，方可承担“天之大任”。以后，人们开始注重教师的工作对象—
—学生，开始研究他们的认知发展规律，以求安排适当的知识进行教授。因 此，“可接受性原则”、“最近发展区理论”，特别是认知主义阐述的知识 结构和认知结构的关系和现代的系统科学，使教学理论进入了一个崭新的发 展时期。但是，与此同时，我们又忽视了一个问题，即人是情知合一的高级 动物。所以，我们虽产生了飞跃，但读书是苦差事的老问题仍未得到解决。 情知教学自 80 年代初提出，①并未引起人们的足够重视。我 们以为，只
有利用教学自身的情感力量，才可望促使教学的心理化和艺术化；只有把教 学过程看作是“以心理活动为基础的情意过程和认知过程的统一”，①我们
才可能再来一次新的腾飞。 立美育人的过程之所以如此重视情感，无非是欲寻找教育美发生赖以依
靠的心理基础。明确了情感与认知在教学中的内在联系，也就为立美确定了
心理学的基础，同时也就为产生美的效应辅垫了理论渠道。 在对情知教学的深入研究中，我们以为，相应于认知发生所需的内外条
件，情感的发生也有一条与之对称的线索。
1.认知结构——情感模式 认知结构是由学生已有的知识和经验所构成的一种心理的内部状况。学
生是否能接受外部的知识信息，在极大程度上决定于这一内部结构的原有条
件，即是否有与外部知识信息发生联系的“固着点”。有这一固着点，便可 内化新信息，认知结构也由此得以扩充；无这一固着点，新信息便如不速之 客，无预定席位，可能被拒之门外，也可能加张椅子，即同化新信息，认知 结构也重新组合。倡导“吃苦”的注入式教学，把学生当作“有脚书橱”或 “容器人”，注重记忆，不管学生将教师发出的信息是内化还是同化，不管 学生的认知结构和欲传授的知识结构是什么关系，只是一股劲地填充。而强 调知识结构和认知结构“同构”的教学论，也无非是把学生当作“无情电脑” 或“电脑人”。“电脑人”虽不再受“容器人”的填充苦楚，但却又忍受着 “无情教育”的痛苦。人们自以为教材内容的难度、编排程序都是依据学生 的认知结构之特点组织的，因此只待教的活动一开展，学的活动就会顺其自 然地进行，学生就会像电脑一样，启动内部已有的程序，接受当前规范的信 息。若无预期的效果，那大都是学生的原因：非愚笨便是不努力。可见，这 种科学的教学论是以知情分离的人为出发点的，因而错把人—人对话当作了 人—机对话，这便是现代教育的悲剧。
　　有人认为，“不注重与思维的联系，教育学就不能有突破性的发展”， 并以为要有突破性的发展，便“应该在教育学与心理学的结合上找出原因”。
①这种看法虽不无道理，但是否可更进一步，直接注视人——这个情知合一
的动物？由重视记忆到重视思维虽是一个了不起的进步，但仍难免有“头痛 医头、脚痛医脚”之嫌，创立什么“思维教育学”虽可能于事有补，但也不 过是把“有脚书橱”改造为“无情电脑”。我们可以在学科的结合上去考虑

其结合点，但若把教育主体自身都加以分解，便永远不可能彻底解决问题。 如果说在注重记忆的基础上引进当前思维科学的成果是现代教育学或教育心 理学的科学立足点，那么，由单纯地注重认知转为情知并重便应是其学科的 人性立足点。于是，相对认知结构便提出情感模式。
　　情感模式是学生的一种以往的情感体验与当时的教学气氛发生联系的情 感状态。学生是否乐于接受外部的信息，关键在于这一信息本身或传递这一 信息的方法，能否满足学生的情感需要或能否激起学生当时的愉快体验。学 生对新信息有接受能力（即知识信息符合其认知特点），但并不一定乐于接 受，因为这还决定于信息内容是否枯燥或教育艺术的有无。于是由情感模式 便派生出下列种种与认知因素相对应的情感因素。
2.刺激的适宜性——刺激的娱悦性 刺激的适宜性是外部的知识信息必须适合于学生内部的认知特点。不可
低于学生已有的认知水平，也不可过高于学生已有的认知水平，如此刺激才 是有效的，方可能为学生接受。相对于认知结构而言，刺激的适宜性是学习 得以发生的外部条件。
　　刺激的娱悦性是考虑学生的情感模式而发出的刺激。这种刺激可能引起 学生的注意或兴趣，由之产生感官的愉悦，应用得好还可能引起学生的深层 情感体验，并由之产生精神的愉悦。相对于情感模式而言，刺激的娱悦性是 愉快学习发生的外部条件。如果说刺激的适宜性强调的是可接受与否的“认 知度”，刺激的娱悦性强调的便是愿意接受与否的“情感度”。
3.实质信息——色彩信息
　　实质信息包括知识信息（具有唯一性）和观念信息（具有非唯一性）， 它是教师欲传输或实际传输给学生的信息。相对于刺激的适宜性而言，它即 是一种刺激的质。
色彩信息是教师发出实质信息时因考虑学生的情感而附加的信息。它是
娱悦刺激的一个部分，是直接为当时视听感官服务的，也是能否产生精神愉 悦的前提，可说是实质信息的包装。
4.生理感官的愉悦——理解后的愉悦
　　生理感官的愉悦是认知活动尚未完成甚至尚未真正开始而产生的较低级 的情绪愉悦，是色彩信息的直接效应。当注重了色彩信息但未能与实质信息 有良好的结合时，学生的愉悦就止于此；反之，便可能上升为理解后的愉悦。 理解后的愉悦是认知活动的完成所带来的情感愉悦或精神愉悦，它往往 是刺激的适宜性与娱悦性高度结合的结果，亦即是刺激的“量、质、色、味”
的完美结合所生的审美体验。
5.课堂吸引力——课后推动力 课堂吸引力是教师注重色彩信息而造成的良好的课堂气氛。当教师能在
此种情况下进行实质信息的传输并启发学生的思维时，这一气氛便可能成为 课后推动力；反之，便只能使学生获得当时的生理感官愉悦，学的活动随着 教的活动结束而结束，课堂津津有味，课后不知所云。
　　课后推动力是由于理解后愉悦的产生而出现的一种继续探求知识的学习 动力。这股动力可驱使学生在教授的活动完成以后，还
　　




























自觉地、愉快地围绕教学内
容进行资料搜集、问题讨论等学习活动。如是也可把课后推动力理解为理解 后愉悦所产生的学习惯性之力量。
6.可能接受性原则——乐于接受性原则
　　由上述的两条线索，便派生出两条教学的基本原则：一是人们已认可的 “可能接受性原则”，它是认知线索的统帅，但若无第二条原则协助，它的 进行便常常受到阻碍，即难以甚至不可能产生理解后的愉悦和课后推动力； 第二条原则即是教育美学倡导的“乐于接受性原则”，它是情感线索的统帅， 但若不能为第一条原则服务，它也只能产生生理感官的愉悦和课堂吸引力。 具体说来，若只考虑学生对知识信息的可能接受否，必将造成“学而无乐” 的结果；若只考虑学生乐于接受否，又会导致“学而无思”的下场；只有从 人性考虑，以人为出发点，并重两条原则，方可望有“思乐俱得”之最佳效
应。

二、达成思乐俱得的最佳教授形式


　　自“儿童中心”提出以后，教学的主体似乎得以复归。但由于对“教师 中心”的无条件批判，教师一下又跌到了牧羊人的地位。于是教学理论又起 波浪，为纠正矫枉的过度，各种新的理论纷起，其中最有影响的莫过于“学 生主体、教师主导”之理论。然而，由于对学生主体的认识不足，至少未能 站在人性的角度加以全面体认，因此，教师的主导作用也无法尽情发挥。如 果上面所述“人是教育的出发点”是对学生主体的全面认识，那么在下欲谈 的教师的主导作用也就比以往的教学理论显得多了几分力量。我们认为，对 主体认识得越深透、越全面，主导作用也随之显得越重要。依此前提建立理 论，既不会把学生捧为太阳使教师沦落成牧羊者，也不会让教师成为主宰使 学生作为任人塑造的泥土。
教必须以学为出发点，并自始至终为学而服务。应不应如此，是观念问

题，是教学理论所要解决的；能不能如此，是水平问题，是教育艺术所要解 决的。让我们依活动的角度来进行一番分析。
活动：学的活动与教的活动； 活动者：学生与教师； 活动场所：课堂与课外； 活动凭借物：教学内容与教学手段；
活动的心理效应：学生——由不得不学至能学至乐学至主动学，教师—
—由为教而教至为学而教至为不教而教至不教。 虽说学生是主体，但主体的生长、成熟都需在教师的作用下完成。生与
师的关系便如同树与植树人的关系。植树人所做的一切，诸如挖洞、施底肥、 择时移植、培土、浇水、护养等等，无论他如何忙碌，其目的仍是为了树的 成活与生长。我们不能因植树人的忙碌而忘记了他活动的目的。但是与此同 时，又必须清楚地知道，没有植树人的忙碌又不可能有树的成活与生长。所 以，教是为了学，师是为了生，不言而喻。教学所要达成的心理效应亦即最 后结果当然是以学生或其学的活动来度量，但它又必然是跟随教师或其教的 活动而逐步达至的。
　　为教而教。仅把教当作一门职业，是为生计而从教，当然可以不管你学 生学否；若把教作工具，便尽从政治的或统治者需要出发制定教的内容，也 不会管你学生能学否愿学否。前种情形教与学脱离，只管耕耘不问收获；后 种情形强学就教，只谈社会需要不顾学生需要。在这为教而教的情况下，学 生表现出来的是不得不学，但结果厌学、弃学。到了年龄便得上学堂门，未 到年龄不得出学校门。在纪律的约束下，在成人的权威压力下，学那些与自 己心理相去甚远的东西，自然厌倦、搪塞甚或以弃学反抗之。
为学而教。当考虑到欲传授的知识结构应符合学生认知结构的特点时，
教便具有了科学依据，教的活动也便开始从学的特点出发，为学的活动服务。 此时的学生能够开始比较自然的学的活动，但是否乐意地或不由自主地去 学，却是为学而教不能解决的。
为不教而教。当教师既能注重学生的认知特点又能注重学生的情感特点
时，学生便可能在能学的前提下出现乐学。此时教是为了使学生乐于去掌握 能够学习的知识。由于主导作用发挥得淋漓尽致，从而使主体作用展现无遗， 教师反而潜隐下去了，教的目的亦便达至了。
不教。为了不教，教师必须通过努力地教，能学融入乐学，结合成善学，
主动的学习行为便不可遏止，教师除有引导、指点外，再无原有意义的教。


　　可见，若使主体作用展现无遗，必须以主导作用发挥得淋漓尽致为前提。 而主导作用欲得以尽情发挥，又需遵循主体的认知特点和情感特点。亦即教 师能情知并重，学生便可望思乐俱得。当学生思乐俱得之时，便是思维活动 得以启动、发展和成功之际，亦是学习兴趣得以激发、审美需求得以满足、 情感体验得以升华之际。此时，以人为出发点的教育，便可望使人性得到全 面发展。
　　鉴于此，我们把教师的教授方式作出如下定性分析，以考察不同水平的 教授方式所产生的不同的学生心理效应。

基本水平：此水平在内容讲授方面能按大纲要求完成；对知识的讲解虽

是照本宣科，但线索清晰；教学行为拘谨；教学语言平淡；课堂组织常常得 停止教授活动方可进行；课堂气氛呆板，无吸引力可言；学生体验是枯燥乏 味。基本水平也称之为“有骨骼”水平。从师范毕业有一至两年教学实践后， 便可达到此水平，有的教师甚至终生停留于此水平，有长进的话也只在个别 方面有所提高。
　　一般水平：此水平能依据学生的实际情况分清讲授内容的主次，并作适 当补充；在知识讲解时能结合学生原有的认知经验；教学行为规范；教学语 言有起伏；能在教授的过程中进行课堂组织；课堂气氛一般，有一定的吸引 力；学生的体验是尚可接受，无有兴趣。一般水平也称为“有骨骼、有血肉” 水平。一般通过五年左右的教学实践便可进入此水平。除少部分教师滞留在 基本水平外，大部分教师随着教龄的增长，都先后进入此水平。
教学水平分析
　　　　教学环节 教学水平
内容讲授
知识讲解 教学 行为
教学语言
课堂组织
课堂气氛
学生体验 基本水平
（有骨骼） 能完成既 定内容 照本宣科 但清晰无误
拘谨
平淡 教授与组 织脱节
呆板
枯燥乏味 一般水平
（有骨骼有血肉） 有主次能 作适当补充 能结合学生 的认知经验

规范

有起伏 在教授中 进行组织

一般 尚可接受 但无兴趣 可言 风格水平
（有骨骼有血肉） 有灵气 背景广阔 重点突出 能以背景 烘托图形 能结合学生 原有经验 并激发其 相应情感

洒脱

抑扬顿挫 风趣吸人

看不出 组织 有感官愉 悦极富吸 引力 有理解后 的审美愉 悦，有课 后推动力

风格水平：此水平的教师能在广阔的背景材料中突出所要讲授的内容；
讲解知识时既能结合学生的原有经验又能激发学生相应的情感，且旁证博 引，事例贴切、生动；教学行为洒脱自如，随需而生，随情而发；教学语言 抑扬顿挫，风趣吸人；高超的教授艺术已掩饰了对课堂的组织；课堂气氛极 富吸引力，学生情绪热烈，思维开阔；学生体验有感官享受，有审美愉悦， 有愿再探索知识的渴望。此水平也称为“有骨骼、有血肉，有灵气”水平。 能进入此水平的教师可谓凤毛麟角。热爱教育事业、努力钻研业务、天赋素 质，可谓进入此水平的三大要素。然而，若教育美学思想能贯串于教学的各 个环节，教学手段能随着科学技术的发展和经济的发展得以提高，进入此水 平的教师人数自可大幅度增长。
　　进入风格水平的教师，往往是在自觉或不自觉中实践着教育美学的观 点，而一旦这些观点上升为教育美学的理论再普及下去，使更多的教师接受 这种理论的滋润，届时春风化雨，教育必将显现出一派生机。
　　从某种意义上来讲，教学理论与教育艺术的有机组合即为教育美学，它 所倡导的最佳教授形式即风格教学水平。但从情知并重的意义上讲，教学理 论与教育艺术的组合离真正的教育美学又相去甚远。就情知二线索而言，教 学往往可能导致三种结果（如前“情知对称线索图”所示），略述如下：


　　学而无乐。只注重认知线索导致的结果有三：其一，苦而厌学。既然学 习如此艰难无趣，干脆自认不行，至于前途如何，且不考虑，混一日算一日，
　　
由此出现“受过教育”的现代文盲或科盲。其二，苦而强学。非顽强而学， 而是迫于某种压力，硬着头皮勉强而学，一旦混进大学或考取了研究生，饭 碗大致有了保证，便高呼“60 分万岁”。这些人往往成为有文凭无实才却又 自命不凡的人。其三，苦成怪才。自然也有一些人经苦学而成了才，他们确 实在不少方面也作出了贡献，但其中不少人由于先天“情感发育”不良，因 此，一旦“成才”，便颇有“怪味”，他们不谙人情世故，甚至不能适应社 会。这种“无情教育”的“成功”典型，且别说离马克思的全面发展的要求 相去甚远，就是与现今一般人比较，也无心理素质的正常表现。
　　学而无思。这是只注重情感线索而导致的结果。教师切不可完全投学生 所好，以为课堂气氛热烈便是成功的教学。学生全凭兴趣行事，实属放任， 不可能获得扎实的基础和系统的知识，而且过后思量，也便无乐趣可言了。 思乐俱得。娱悦刺激既为当时的感官愉悦服务，更为促进学生对知识信 息的理解和产生理解后的愉悦服务。如此并重情知线索，便可使学生的思维 认知活动在愉悦的情绪中启动，在欢乐的情感中发展，在审美的体验中达成。 于是，我们以为，教育艺术必须在教育美学理论的指导下，才可将其作 用尽情发挥，这才是真正意义上的风格教学水平或达成思乐俱得的最佳教授
方式。

三、人性的全面完善


　　人，作为教育的起点，使立美教育有了依据；人，作为教育的归宿，使 立美教育有了目的。依什么而教，为什么而教，自始至终主体明确，主导作 用自得尽情发挥。回顾人类教育所走过的路线，可粗略地划分为三个阶段。 其一是非科学的注入式教学。教育从人类的生存考虑，从社会的要求出 发来制定教学的内容。那怕学生无法掌握这些内容，也得强行灌输。此时的 学生便只是一件物体，即一件装东西的容器。这个容器唯一要做的便是容纳 一切。因此注入式教学注重记忆，进行的是“人——物”的对话，培养的是
“容器人”。
　　其二是具有科学意义的现代教学或称之为思维教学。教育从学生思维的 认知结构出发，选择人类社会生存和发展的必要的知识作为教学的内容，即 依据认知结构来确定知识结构。此时的学生成了一台会运转的机器，教师依 据机器的结构、运转的规律输入材料。因此现代教学注重思维，进行的是“人 一机”对话，培养的是“电脑人”。
　　其三是具有人性意义的立美教育。立足于人的自然特性，且以人性的全 面完善为目的，站在现代教学对思维认知规律的认识之基础上，探索情感对 认知的启动、促进和达成的作用。因此立美教育注重情知并重情形下所发生 的审美体验，进行的是“人—人”对话，培养的是“全面人”。
　　现代脑生理学研究证明：只有在大脑神经元处于一定能量状态的情况 下，人的思维活动才能得以顺利地进行，而对事物发生兴趣又是大脑中相应 神经元发生兴奋的原因。积极的情感可使神经纤维畅通无阻，相反，消极的 情感则会抑制认识活动的开展。所以，人脑操作系统的“开放”与“关闭”， 完全由情感控制。而中国人常把吃苦作为成功之准备，孟子说：“天将降大 任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所 为，所以动心忍性，曾益其所不能。”①强调“苦”这一消极的一面，虽可
　　
能使人有较充足的心理准备，但也未免使人丧气，甚至畏难而退，大脑操作 系统也不能因此“开放”。我们以为，与其以“苦”吓唬人，不如以“乐” 吸引人，苦中虽可求乐，但远不如乐于吃苦来得积极。这即是“忠言何须逆 耳，良药不必苦口。”现代之人把苦不可堪的中药包上糖衣片，不是连小孩 都“乐于吃苦”了吗？
　　人所面临的事情大凡有三种情况：一是始于苦也终于苦，这有如服劳役， 自然是人不愿为之又怕为之的事；二是始于苦但苦中有乐，这是人愿为之又 怕为之的事；三是始于乐，虽乐中有苦，但仍终于乐，这是人愿为之又好为 之的事。当然，还有一种享乐主义的为乐而乐，那是不可能成就事业而只能 使人堕落的。古老的传统教育虽提倡“吃得苦中苦，方为人上人”，但真正 能作“人上人”的却是微乎几微，而贫困潦倒的“读书人”却比比皆是，“始 于苦终于乐”的主观愿望便因无科学的教学理论和方法而产生了“始于苦而 终于苦”的事实。具有科学理论指导的现代教育力求使学习成为乐事，但其 实质否定了教育过程中自身存在着的美与情的因素，所能做的工作也无非是 “借美育人”，其动机无可非议，但无法从根本上解决问题。所以，这种教 育也只能倡导“苦中求乐”。现代教育理论家和实践者为消除学习中的“苦” 而忙碌不停，诸如“把微笑带进课堂”、“乐园教育”等等，都不过是在做 “借美”工作。也有不少人极力倡导“爱的教育”，企图以教师对工作的热 情和对学生的关心来感化学生，从而使学生不怕吃苦、顽强学习。这无非是 借教师的情来冲淡苦的滋味，若学生不领情，也便无计可施了，何况爱的教 育又易为人误解为德育的专利，且又是一种基于选择的东西。尽管我们要求 教师爱每一个学生，但无选择的爱是极不现实的，而真正的教育又是不应该 选择学生的。所以，若传统教育产生的是“苦学”（“苦”非刻苦努力之意， 而是滋味苦涩之意），“借美教育”和“爱的教育”也仍难免产生“厌学。” 而真正的“乐学”，才是“立美教育”的产品。
立美教育虽与借美教育和爱的教育有关，甚或包含二者，但它却指向更
现实的问题和更高的目标。它要求教师把自己的情感充分体现在传授知识的 过程中，以使学生在学习活动中获得情感满足，并进而能利用情感的力量来 促进学习更深入、更持久地进行。立美教育基于科学的依据和人性的角度， 弃重知的能否接受和情的乐否接受，达成的结果必将是人性的全面完善。
第二节 立美育人的基本原则 一、内容与形式相统一的原则 内容与形式是哲学上的一对范畴。内容是指构成事物的内在要素的总
和，包括事物的内在矛盾运动以及由此而决定的事物的属性、运动过程、发
展趋势等等。形式是指内容诸要素的结构方式和表现形态，即事物矛盾运动 的存在方式及其外部表现形态。在教育美中，虽然教育内容和教育形式相辅 相成，不可分割，但两者之间复杂的辩证关系是立美育人的重要原则。
　　首先，教育的内容决定着教育形式，一定教育的形式是为了表现和揭示 一定的内容而产生的。形式的不同，总是因为其内容不同而造成的。例如， 课堂教学和课外活动是两种不同的培养学生全面发展的途径，它们在活动的 内容上有很大的不同。课堂教学有着严密的教学计划，周详的组织安排，要
　　
求学生在课堂中牢固地掌握基础知识和基本技能，发展自身的智力品质。因 此，课堂教学的形式更讲究结构的逻辑性、严密性，教师和学生的活动都在 预先设计的方案中进行。课外活动的内容不受课堂教学计划的限制，充分地 照顾每个学生的兴趣和爱好，内容可宽可窄，可多可少，程度可深可浅，富 有伸缩性和多面性。所以，课外活动的形式具有极大的灵活性和丰富性，也 更有趣味性。有些教育工作者在进行教学改革时，忽视这个特点，想尽一切 办法使课堂教学变得丰富、有趣，但其结果却只能使课堂教学变得嘈杂、混 乱，表面上热热闹闹、花花绿绿，实际上却没有取得好的效果。因此，在教 学改革中，要特别注意从内容出发，从课堂教学的任务出发慎重地选择形式。 才能达到预期的效果。这一切都说明，教育美的表现形式，是受其内容决定 和制约的。我国文论主张“为情而造文”，反对“为文而造情”，也就是讲 的作品的内容决定形式，强调为特定的内容寻找相应的表现形式，反对无病 呻吟，“为赋新词强说愁”。
　　尽管从教育美来说，内容是主导的，但形式也不是完全消极被动的。恰 当完美的表现形式，可以使真、善、美的教育内容引人入胜、深入人心，产 生良好的教育效果。相反，不恰当的表现形式，则会损害、歪曲好的内容。 这些说明了形式的积极能动作用。常言道：“言之无文，传之不远。”粗糙 拙劣、缺乏文采的艺术作品，使人读不下去、看不顺眼、听不入耳，即使有 良好的创作意图，也无济于事。艺术如此，教育也同样如此。
分析教育美的内容和形式之间的相互关系，目的在于掌握教育美的构成
规律，把内容和形式完美地统一起来。要做到这一点，就必须注意两个方面 的问题：
首先，在教育过程中必须精心选择教育的内容。审美不单是个形式问题，
它首先是内容的问题。所谓真、善、美的统一，并不单指真、善的内容和美 的形式的统一，内容本身就存在着美不美的问题。凡是在内容中表现出人们 在创造性活动的聪明、智慧、才能，表现出人们高尚的理想、情感、愿望， 才可能是美的；凡是与社会历史潮流相违逆的腐朽、没落的东西，都是丑的。 所以，精心选择教育的内容，尤其是德育的内容，防止庸俗、落后、低级的 东西对学生产生不良的影响就显得十分重要。
其次，要善于创造恰当的形式来反映和表现教育的内容、实现教育的目
的。很多优秀的教师在这方面有着丰富的经验。河南南阳市第十五小学的特 级教师陈宜家在教识字课时，发现爱动不爱静、持久性差、容易疲劳和产生 厌倦情绪是小学低年级孩子的特点。为了使教学内容能够使学生所掌握，他 采用了一套灵活多样、生动有趣的形式。例如：“开火车”：由老师出示卡 片，让学生按座号顺序一个接一个认字、读音；“偏旁找朋友”：如让一个 学生拿着“耳”字旁，再把写有“总”、“又”等字的卡片发下去，让大家 来找朋友；“生字找朋友”：如当学生学过了“化”、“花”、“华”“哗”、 “桦”等字以后，叫他们在“化”字上面加“艹”变成“花”，下面加“十” 变成“华”，“华”字左边加个“口”又变成“哗”，再将“口”换成“木” 又变成“桦”。其他还有“看谁认得清、拿得快”、“猜字”、“小医生治 病字”、“打比方”、“编顺口溜”等形式。①这些形式符合学生的特点，
有效地增强了教学效果，也给学生一种审美的愉悦。 总之，在教育活动中，必须把内容和形式完美地统一起来，才可能创造
出教育的美。