其它各科学习方法指导

生物课堂学习指导法

生物学法指导的几个关系

1.教法与学法的关系
　　教学中教法与学法的关系是对立统一的，学生中好的学法有赖于教师的 指导和培养，教法对学法有指导意义。教师备课时，用什么方法来掌握熟悉 教材内容，这是教师的学法。同时，教师还要考虑用什么方法使学生也能掌 握好教材内容，这是教师的教法。教师的学法与教法，仅是教学过程中的一 个方面，另一方面则是学生能否用科学的学法来掌握知识并加以灵活运用。 可见，教学过程可以看作是“由学转化为教，又由教转化为学的过程”。在 教法的指导下，学生一旦应用了适合自己特点的学法后，就会进一步丰富、 发展教师的学法和教法。认识教法与学法的辩证统一关系，有助于教师在教 学过程中主动地对学生进行学法的指导。
2.教师的主导作用与学生的主体地位的关系
　　我们在教学中普遍存在的弊病就是老师讲，学生听，最后造成“满堂灌”、 “一言堂”。表面看似乎教师的主导作用很突出，实质上是抹煞了学生的主 体地位。教学中，教师虽然不能代替学生学习，但是可以促进学生的认识、 学习过程，并提高这一过程的效率。教师的主导作用是寓于学生的认识、学 习的过程中的。
3.基础知识教学和学法指导的关系
　　重视“双基”教学，这无疑是正确的。进行学法指导的目的之一，就是 为了使学生更好地掌握基础知识，进而去学习、探索新知识。学习都要有一 定的方法，学法科学会促进基础知识的学习。在教学中，“双基”教学就成 为学法指导的基础，而搞好学法指导，又会提高“双基”教学的质量。
明确几个关系之后，结合生物教学，根据不同内容，适时地引导学生学
习运用有关学法。在教学中注意渗透唯物辩证法的一些基本观点，让学生逐 渐学会归纳并掌握生活科学的一些基本原理：
（1）“进化”的原理。生命起源后，其运动是沿着从水生到陆生、从简
单到复杂、从低级到高级的进化历程向前发展的。这个原理在各年级教材中 都有突出的体现。
（2）“统一”的原理。生物体与其生活环境的统一；生物体与其功能的
统一；生物体局部与整体（包括微观与宏观）的统一；生物个体与群体的统 一。这几个“统一”集中反映了生物的“适应性”和“整体性”，它贯穿在 整个生物教材的始终。
　　（3）“矛盾”的原理。它体现在许多重要的生理功能上，如生物新陈代 谢中同化作用与异化作用；绿色植物的光合作用与呼吸作用；生物的遗传与 变异；神经的兴奋和抑制等等。
　　所以，在教学中注意上述几个基本原理的引导、归纳、总结，将有助于 培养学生举一反三、触类旁通的能力。对学生进行学法指导，除从辩证法和 学科基本原理的教育上入手外，还应对学生进行自学方法的指导和自学能力 的培养。
　　指导运动“五个环节”（预习、听课、复习、作业、阶段小结）的自学 方法，必须使教师的教和学生的学相互适应，教学成为有的放矢的双边活动。
　　
学生在自学中提出的问题，往往是教材中的重点、难点或二者兼之，这也正 是教师需要集中时间、精力引导或讲解的地方。这时教师与学生的两种需要 集中在一点上，教与学的矛盾统一起来。对学生的疑难问题，如能在教师指 导下采用讨论方法加以解决，则可突出学生的主体地位，同时，也有利于学 生能力的培养。此外，教学中还要注意使知识教学与学法指导同步进行，像 有氧呼吸与无氧呼吸、条件反射与非条件反射等内容可以指导学生运用列表 法、图解法；结合其他内容可向学生介绍卡片法、联系实际法等等。总之， 教法的改革要有助于培养学生的自学能力，有助于学生的学法进行指导。

中学生物兴趣学习四法


　　“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”中学生物课堂教学过程中， 教师应根据教学内容的不同特点采用不同的教学方法，以激发学生的学习兴 趣，促使其在轻松愉快的气氛中积极主动学习。兴山县一中黄祖德老师总结 了四种方法。
1.直观
　　生物是一门实验科学，教学中应想方设法让学生通过观察或实验等实践 活动，促进感性认识向理性认识的不断转比。尽管目前有的中学的实验条件 还很差，但还应看到有利条件的一面，即很有一些动植物和实物时以拿到课 堂上让学生观察实验的。例如讲种子结构时，可事先布置学生每人带几粒黄 豆和玉米，上课时学生边观察实物边结合挂图进行教学，学生就能留下较深 刻印象，避免了空对空地照本宣科。细胞吸水和失水的原理对初一学生来说 是个难点，教师也只需举手之劳，用萝卜或洋芋做演示实验，课前布置学生 做这个实验并带到教室上课时观察思考。这样能收到两全其美的效果：既能 较容易地突破这一难点，又培养了学生的动手能力。否则，教师单靠讲授， 学生是很难真正理解这方面的知识的。总之，只要肯动脑筋，不怕麻烦，尽 量利用实物进行直观教学，就可取得意想不到的教学效果。
2.对比
　　一般运用于既有相似又有区别，而为学生易混淆的知识内容，此法以复 习课型为最宜。例如光合作用和呼吸作用、各纲动物特征等均可用此法，即 由教师引导学生回顾学过的有关知识，用列表的方法加以比较，通过对比能 较好地使学生明确各知识之间的内在联系，从而达到融会贯通，在头脑里易 于形成知识网络，使学生在有效时间里收到举一反三的效果，这要比学生孤 立地去记忆和理解这些知识强得多。
3.归纳
　　在生物考试的各类题型中，学生失分较多的是“名词解释”，有的丢三 忘四，有的答非所问。其主要原因在于学生对这些知识未能真正理解，只单 靠死记硬背。科学的做法是：
　　（1）先设疑后归纳。即向学生先提出问题，以引起学生的求知欲，然后 归纳出基本概念。如讲授植物的呼吸作用概念时，先提出：把新鲜水草放在 养金鱼的缸内的目的是什么？缸里的鱼呼吸时吸入什么？呼出什么？水草在 光合作用的同时是否进行吸呼？吸入和呼出各是什么？从而得出水草和鱼的 呼吸作用其性质相同的结论，最后归纳出呼吸作用这一概念；
（2）先小结后归纳。即在复习已学过知识基础上，通过小结归纳出某个

基本概念。例如学习“器官”这一概念时，先引导学生复习“组织”，而归 纳出“器官”，最终给学生头脑里留下完整的知识体系，明确两者既有区别 又不能分割的关系。此法比较符合初中学生掌握知识的规律，有利于学生在 主动探究的过程中概括规律，获取知识，促使学生变机械记忆为理解记忆。
4.图解
循环系统中的血液循环途径以及动脉、静脉、动脉血和静脉血等均属于 重难点内容，其知识本身较为抽象，教学时处理不当，就会使学生有枯燥乏 味之感。这部分知识在目前还不能进行模拟直观的情况下，结合挂图适当运 用图解，使知识的呈现变静态为动态，从而帮助学生理解，有利于提高课堂 的教学效果。例如讲鲫鱼的血液循环途径时，可边讲边板书以下图解：











　　至此学生对动脉、静脉、动脉血与静脉血的区别以及它们之间的关系等 易混点就容易区分清楚了。
此外，运用下面的图解可表示某节或某章或某部分教学内容的知识结
构，如青蛙的骨胳肌肉系统用下图表示：
? ? ?头骨
? ?中轴骨胳?
? ? ?脊柱
?骨胳?

骨胳肌肉系统? ?

?前肢骨

? ?附肢骨胳?
? ? ?后肢
?
?肌肉 ? 附着在骨胳上
　　运用此类图解不仅能便于学生记忆，而且有利于学生明确它们各自的涵 义以及它们之间的区别。
教学有法，但无定法，贵在得法。上述各种教法可一种单独运用，也可
多种结合作用。总之，要根据内容、对象等不同的具体情况灵活运用，以达 到事半功倍的效果。

生物“问题情境”学习指导模式


　　在课堂教学中如何激发学生的学习积极性，培养学生的思维能力，是教 学论探究的重要课题，也是课堂教学成败的关键因素。围绕这一目标，几年 来，张家港市梁丰中学王松石、山东费县教育局教研室窦福良等老师尝试着 以创设“问题情境”来组织课堂教学的活动，取得了比较好的教学效果。
　　教学实践证明，设疑是现代目标教学中一种切实可行的方法。它发挥了 以教帅为主导、以学生为主体的作用，能够培养学生的思维、探索和分析解 决问题的能力。
设疑就是教师在上课时根据教学大纲的要求和教材内容，根据学生的知

识面和知识掌握程度，针对教材中的知识点设计出疑问，让学生通过阅读教 材，回答教师所提出的问题，然后教师解惑总结，从而达到掌握知识的目的。 学习动机是促使学生自觉学习的巨大动力。在课堂教学中，教师能否有 效地激发并维持学生的学习积极性，是关系到课堂成败的首要的决定因素。 在课堂教学中，创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，
为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。
1. 问题结构模式
　　（1）“全课问题情境”与“阶段问题情境”。从心理学角度分析，在每 堂课的起始阶段，学生对新课的内容和教师在新课中的教学活动或多或少地 怀有好奇心，注意力也比较集中。有经验的教师总是能牢牢地把握这一有利 时机，把本节课所要学习的新知识创设成若干问题情境，用新颖的方式、生 动的语言提出来，以满足并强化学生的新奇感，激发学生的求知欲。这些创 设于课堂教学初始时的整节内容概要性的问题情境称“全课问题情境”。它 的基本要求一般有：
　　①能反映本课的教学目的；②能包含本节教材的知识重点；③有一定的 趣味性和迫切性。
　　如在讲授《猪肉绦虫》这节教材时，首先用形象生动的语言介绍了猪肉 绦虫的生活习性和危害，使学生了解到猪肉绦虫的成虫寄生在人体内，幼虫 寄生在猪体内，猪肉绦虫对人和猪的危害比较严重。接着就提出了如下三个 全课情境问题：
①猪肉绦虫有哪些适应于寄生生活的形态结构特点？
②为什么猪肉绦虫的成虫寄生在人体内，而幼虫却寄生在猪体内？
③怎样预防猪肉绦虫病？ 这些问题不仅突出了本节课的教学目的和教学重点，也为全课的教学提
供了一条明晰的教学思路。
　　在学生的学习积极性被调动以后，教师应努力保护并经常强化这种积极 性。不断地创设“阶段问题情境”是维持学生学习热情、把课堂教学导向深 入的好方法。这里所指的“阶段问题情境”是指教师在教学过程的各个阶段， 围绕每一个全课问题情境创设的一系列小问题。比如在讲蜜蜂的舞蹈这一内 容以前，可设计这样一个问题：“蜜蜂能向伙伴正确地报告在东北方向 5 公 里远处，盛开着大片带花蜜的鲜花，蜜蜂究竟用什么绝招传递这种信息的 呢？”
在讲“叶的结构”中“叶肉”一节内容以前，可安排这样两个问题：
①叶的颜色为什么上面比下面深些？
②许多叶子在落地时为什么往往腹面朝下？ 这些连续的阶段问题情境持续地激发着学生的学习热情，为课堂教学能
顺利开展提供了可靠的保证。
　　（2）“有效提问”与“无效提问”。从根本上说，学生的学习积极性， 也就是他们思维的积极性。课堂教学的实际情况告诉我们，学生思维最活跃 的时候，往往是在教师提供一些富有启发意义的问题的时候。这些能调动学 生思维积极性的提问被人们称之为为“有效提问”。它一般须具备三个基本 要素：
　　①和学生已有的知识经验有联系，使学生有条件、有可能去思索、探究 和解决；②有新的要求，使学生不能简单地利用已有的知识和经验去解决；
　　
③问题必须有助于对全课问题情境的解决，有助于对教学内容全面深入地理 解。
与有效提问相反的是无效的提问，它存在以下弊病： 一是同标不明确； 二是无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小； 三是无助于全课问题情境的解决； 四是零碎、不系统。
　　教师在实际教学中，要努力使所创设的每个问题情境都成为有效的提 问。这就需要教师深入理解教材和透彻地了解学生，充分发挥自己的想象力 和创造力，把问题问到点子上。
　　（3）创设“阶梯式”问题情境。为了培养学生的思维能力，教师在教学 过程中要善于创设条理明晰、合乎逻辑与学生认知心理特点的“阶梯式”的 问题情境，引导学生由浅入深、自现象而本质、从具体到抽象，一步一步地 进行深入的思考和探究，作出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本 质特性。在讲授“输血和血型”一节内容时，为了使学生对血型的知识及输 血的原理有比较深入的理解，可创设这样一组问题情境：
（1）什么叫血型？什么是 ABO 血型系统？
（2）血型是如何判定的？你会验血吗？
（3）为什么 O 型血的人被称为万能输血者？
（4）在输血前为什么要做交叉配血实验？ 由于这组问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认知规律的一致性，
有效地引导着学生的思维活动向纵深处发展，实践证明，在课堂教学中经常
创设这种“阶梯式”问题情境，对培养学生思维的逻辑性和深刻性有重要的 意义。
（4）创设“辐射式”问题情境。在教学中创设辐射式问题情境，以某一
知识点为中心，引导学生从不同方向、途径和角度，在尽可能短的时间内， 去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点，它对培养学生思维 的敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。例如，在复习“细胞的化学成 分”一节内容时，设计这样一个问题情境：
组成生物的化学元素在非生物界均能找到，这说明了生物界与非生物界
具有统一性的一面，那么，统一性的另一些方面是什么呢？ 问题提出后，启发学生进行发散思维，从以前学过的知识中寻找与此问
题有联系的内容。学生通过思考，找到了以下几方面的联系：
①构成生物的化学元素在非生物界均可找到；
②生物界和非生物界都遵循能量守恒和转换定律；
③生物界起源于非生物界；
④生物的生存和发展离不开非生物的环境条件。 又如，有些老师在复习“染色体”这部分内容时，列出了下面的图解：


　　要求学生对图解中每条连线两端的知识点之间的联系弄懂弄通。实践证 明，这些“辐射式”问题的情境的创设既有利于培养学生思维的发散性，也 有助于学生全面系统地理解教材的内容。
2.设疑方法
以下谈几种设疑的方法：
　　（1）直接设疑。这是一种传统的设疑方法，一般是就教材中的某个知识 点提出问题。这种问题比较简单，学生通过阅读课本内容，就能直接回答出 来。
（2）要点设疑。对有些基本概念、原理和生物体的结构等知识，教师通
过归纳，以要点的形式提出问题。如光合作用这个概念，若直接提出“什么 是光合作用？”学生就会死记硬背，出现丢三拉四的现象。若是提出这个概 念有①场所②条件③物质转变④能量转变四个方面，学生看书时必然深刻挖 掘这个概念的内涵，经过分析综合才能回答出问题，显然学生这样掌握这个 概念要牢固得多。再如讲述小肠结构时，对于小肠适于消化和吸收的特点这 个问题，教师可指出要点有五个，而且每个特点是适于消化，还是吸收，还 是与二者都适应？学生看书时，必然对课文内容认真细致地阅读，从课文文 字中找出这五个要点，而且加以分析。教师若是直接提出“小肠适于消化和 吸收的特点有哪些？”学生看书就粗略得多，往往只找出其中几个。两种设 疑方式的教学效果明显不同，后一种就不利于培养学生的思考、分析和综合 的能力。
（3）对比设疑。对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程，教
师可适当联系加以对比而设出疑问，不但可使学生加深对新学知识的理解和 掌握，而且能对前面的知识加以复习，温故知新。如在讲呼吸作用时，可从 反应场所、反应条件、物质变化和能量变化四个方面与光合作用加以比较， 找出它们的区别。再如讲述生物种间斗争关系时，对竞争、寄生和捕食这三 种关系，分别提出什么是什么？学生只能照本宣科。如果让他们同时找出这 三者之间的区别，学生就要进行思维和分析。竞争，寄生和捕食都是生物种 间斗争的方式，但从以下三个方面比较，它们是不同的：
　　①从范围看：寄生是寄生物生活在寄主的体内或体表；而竞争和捕食并 无此限制，但捕食是动物所特有的。
　　②从斗争的目的看：寄生是寄生物从寄主体内或体表获得生存所需要的 养料；捕食是某动物以另一生物为食物，从那里获得食物和能量；竞争则是 两种生物为争夺资源（包括食物、水、光、肥等）和空间而发生斗争。
　　
　　③从斗争的结果看：寄生关系，对寄生物有利，对寄主不利；捕食关系 则是以捕食者胜利和被捕食者失败而告终；竞争的双方谁胜谁败则不一定， 也可能两败俱伤，这与生物种类和时间不同而异。这样通过对比，学生不仅 掌握了这三个概念，而且在应用中不会出现混淆不清的现象。再如对保护色 和警戒色以及拟态也可以这样处理。
　　（4）观察设疑；对于生物的形态结构、生活习性、分类和生理现象等知 识，教师可以利用挂图、幻灯、实物、标本、模型和演示实验等让学生通过 观察，根据其中所包含的知识点提出疑问。这种方法不仅直观性强，而且对 于丰富课堂内容，培养学生的学习兴趣和想象力都有很大的作用。例如对人 体内脏器官的分布，可以利用挂图或模型，让学生通过观察，回答一些器官 的形态和位置。学习《植物学》中的光合作用时，可以利用实验设计疑问。 这样引导学生去想象、去思维、去探索、去分析，培养了学生的能力。而且 通过实际观察，学生印象深刻，提高了教学效果。
　　（5）反驳设疑。教师在教学过程中，根据学生的情况，对有些学生容易 出错的知识以错误的说法提出，计学生通过自学后，判断该说法的对错与合 并说明理由。比如，在讲述内外分泌腺时，教师可提出这样两个问题：一是 “有人说：‘在计划生育手术中，结扎输精（卵）管之后，人会逐渐发生异 性化。’你认为对吗？为什么？”二是“结扎实验动物如狗的胰管，会引起 该动物消化不良和糖尿病，你认为对吗？为什么？”第一个问题是不对的。 因为人的局部性征主要指第二性征，它是由性激素激发并持续的，性激素是 由性腺这种内分泌腺产生的，产生的性激素不经输精（卵）管输送，而是直 接进入腺体内部的毛细血管，随血液循环作用于相应的靶器官。结扎输精
（卵）管后，只能是影响性细胞的输送，而并不能影响性激素的产生和输送，
故不会引起异性化。第二个问题不完全对，胰腺的外分泌部分泌的胰液经胰 管输送进入小肠，而内分泌部分泌的胰岛素直接进入腺体的毛细血管。因此， 结扎胰管后，只能引起消化不良而不会引起糖尿病。通过对这两种错误说法 的分析，学生就将内外分泌腺严格区别开来，在反驳错误中提高了自己。这 种方法要比反复从概念上强调二者区别好得多，而且也培养了学生分析问题 和解决问题的能力。
（6）举例设疑。讲课时，教师通过举一些具体的典型的事例提出疑问，
让学生加深对某一知识的理解或者检查理解程度。例如在讲述生物的七大基 本特征时，举些生活现象例子让学生判断，分别说明生物的那些特征。在讲 生物适应环境问题时，提出：“东北虎的花斑体色是哪种适应方式？”不少 同学一看“花斑体色”就答出是警戒色，那就错了。警戒色是指具有恶臭或 毒刺的动物体色鲜艳而易被发现，其敌害捕食一次后受到伤害，以后由于记 忆而不再去惹它，这样起到保护自身免被捕食的作用。而具保护色的动物色 彩和斑纹与其栖息环境异常相似而不易被发现，起到免为敌害所捕食和利于 自己去捕食食物两方面的作用。很多同学认为保护色的作用就只是免被捕食 这一点，是出现错误的主要原因。号称“动物之王”的老虎具有保护色当然 是利用自己去捕食别的动物了。
　　设疑的方法还很多，绝不仅局限于以上所谈的六种方法。例如可以通过 诗歌、故事等内容创造出新情境，从而提出问题。有时同一知识点也可以用 不同的方法来设疑。无论如何，教师在设疑时，必须注意具有启发性、趣味 性、灵活性、探索性和科学性。
　　
　　设疑在中学生物教学中是常用的，但同样一个知识，如何设疑，教学效 果却大不一样，这就要求教师首先要透彻地了解教学大纲和教材，明确目的 要求，针对不同的知识层次，分析每个知识点，形成知识链和知识网，找出 它们内部的因果关系；其次要了解学生，了解他们的知识面和对前面已学知 识的掌握程度，注意因材施教；再者教师必须不断地继续学习，了解生物学 以及相关学科发展的历史、现状和前景，不断提高教师本身的知识水平和业 务水平，去丰富教学的内容。
　　生物学本身就是一门趣味无穷的科学，通过几年的教学实践证明，这些 设疑方法不但可使学生熟练掌握知识、运用知识，培养了学生的能力，而且 大大提高了学生的学习兴趣，同时教师也丰富了知识、开拓了视野，从而使 教与学的过程变成了一种渴求知识、探索知识和不断进取的意向活动。

生物课堂学习结尾九式

1.总结式结尾
　　教师以准确简练的语言，提纲挚领地归纳概括出本节课的内容，以便促 进学生加深对本节课所学知识的理解，培养他们的总结概括能力。如讲“原 生动物门”一课，在结束时可总结为：身体微小，结构简单，整个身体是由 一个细胞构成的。
2.悬念式
　　结尾教学时可提出一些富于启发性的问题，但教师不作答复，以造成悬 念、预示新课，从而激发学生的求知欲，为下一节课打下埋伏，使此课的结 尾教学变成下一节课的开头，以便与下一节课有机地衔接起来。例如，学习 了营寄生生活的猪肉绦虫，知道它寄生在人的小肠里。在结尾教学时告诉学 生：“除了猪肉绦虫以外，还有一种常见的蛔虫，它是怎样寄生在人的小肠 里呢？对人有什么危害呢？下节课我们再研究。”
3.探索式
　　新课讲完后，教师有意提出一些问题，让学生自己去探索、研究，寻求 答案。如讲“叶的光合作用”，总结出光合作用是：绿色植物通过叶绿体， 利用光能，把二氧化碳和水合成能贮藏能量的有机物，并且释放出氧气。在 讲完新课后，老师提出：有一个小朋友起的很早，太阳还没有出来就到公园 跑步，他说公园空气好（氧气多）。这种说法对吗？下一节课我们再来研究。
4.实验式
　　生物演示实验往往是在教学过程中和教学开始时进行的。我们可以把下 节课的演示实验放在本节课的结尾来做，这样更能引起学生的兴趣，为下一 节新课的开始打下良好的基础。例如，在讲完蝗虫的消化系统、循环系统之 后，教师做一个演示小实验：把一个蝗虫头部浸入水中，蝗虫没有死；把另 一只蝗虫头以下部分浸入水中，蝗虫不久就死了。为什么？下节课讲吧。
5.故事式
　　叶的光合作用讲完了，还剩下一点时间，老师给学生讲了如下的故事： 从前有一个人去菜窖里取白菜，一下去就没有上来，后来又下去一个人，同 样也没有上来，第三个人拿着点着的蜡烛顺着梯子下窖，才下到一半时，蜡 烛就灭了，他大喊大叫：“有鬼！”同学们想想这是怎么回事？到下节课时 就知道了。你们回家预习“叶的呼吸作用”吧。
　　
6. 延伸式
　　有些生物知识讲完后，把课尾作为联系课内外的纽带，引导学生向课外 延伸，开辟第二课堂，引导学生去观察、思索、加深对所学知识的理解和联 系。比如，初中植物学科，在讲到叶的蒸腾作用时提到：温带地区，冬季寒 冷，大部分树木的叶子脱落，以减少蒸腾，保持体内水分。这是树木度过寒 冷或干旱季节的一种适应。老师接着说：“你们回家后作个调查，落到地面 的叶子，是背面朝上的多还是正面朝上的多，结合叶的结构及光合作用，就 可以解释你所调查的现象。”又比如，在讲完蛛形纲之后，教师略加点拔： 蜘蛛结网是一种本能，你知道第一根线是怎样接的吗？网的形状怎样？这样 课内指导课外，有利于开阔学生的视野、激发浓厚的兴趣。
7.练习式
　　课堂练习是教学过程中不可缺少的环节。一堂课结束后，教师根据教学 大纲和教材编制练习题，通过练习，使他们掌握教学中的重点知识。
8.预习式
　　根据下一节课的内容，布置适当的预习题纲，使学生对下一节学习内容 做到心中有数，有利于掌握教材的重点，突破难点，使学生有的放矢地学习。 生物教学离不开直观教具。目前由于学校条件的限制，很多学校缺少教 具，可以发动学生准备教具，准备教具的过程也是学习、发现的过程。例如， 在讲植物种子之前，叫学生准备各种种子；在讲叶的形态之前，叫学生采集
各种形态的叶子；带形叶、披针形叶、卵形叶。
9.答疑式
　　讲完课后，叫学生提问题，提问题的范围可以宽一些。通过学生提出的 问题，可以掌握学生学习的情况，了解学生对哪些问题不太明白，这节课的 难点在什么地方，为以后的教学提供参考。通过提问答疑，可以拓宽学生的 视野。

自然常识课堂学习指导法 自然新课学习导入六法

　　“良好的开端等于成功的一半”。一堂好的自然课必须一开始就吸引学 生的注意力，激发学生的兴趣，使学生自觉产生对新知识的迫切需要。针对 不同的教学内容我们可以设计相应的导入方法。
1.情境导入法
　　教学新知识前，创设生动、愉快的情境，引发学生的兴趣。如教学《声 音是怎样产生的》一课，先让学生静听周围的声音。师问：在我们的课堂周 围你听到了哪些声音？学生回答后再问：在家里你听到过哪些声音？上学的 路上你听到过哪些声音？进而提出：这些声音是怎样产生的呢？学生感到新 奇有趣，急着要了解原因，于是因势利导，出示课题，顺利地转入新知识的 教学。这样从已有经验或运用已具有的感知事物的能力出发来进行提问，让 学生形成求知的“自我需要”，为学习新知识创造良好的开端。
2.设疑导入法
　　“思源于疑”。疑，能激发学生的求知欲，疑能促进学生积极动脑思索、 探求。引入新课时，设置一些实验让学生在观看中产生疑问。如在教学《大
　　
气压力》一课时，选择“瓶吞鸡蛋”的演示实验。在一个锥形烧瓶里倒进一 点开水，用手晃几下后，将瓶里的水倒掉，然后将一个剥了壳的熟鸡蛋放在 瓶口上，鸡蛋会慢慢地向瓶内移动，“为什么鸡蛋能到瓶子里去？”疑问油 然而生，好奇心使学生急着要了解原因，这样很自然地过渡到新课的教学。
3.操作导入法
　　心理学认为：“只有启发学生动手、动脑，自己去发现问题、解决问题， 才能通过手脑并用建立鲜明、清晰和正确的表象。”通过对学生多种器官的 刺激，能够激发学生的学习兴趣，使其产生强烈的求知欲。如教学《摩擦起 电》一课，教师用一把塑料梳子，在一名学生的头上轻轻梳几下，然后将梳 子接近另一个同学的头发，奇迹出现了，梳子像着了魔似的把头发吸引住而 掉不下来，在学生惊奇不已之时进入新课，此种导入有较好的激发学生求知 欲望的效果。
4. 竞赛导入法
　　好胜是学生的一大心理特点，根据这一特点，以竞赛的方法导入新课， 更能激发学生的兴趣，诱发学生积极地思考。如教学《电流》一课，先让学 生动手将导线、电池和灯泡等组装起来，比一比看谁能先使小灯泡发亮，使 学生带着一种竞争的心态，进入新知识探索的最佳状态。
5.游戏导入法
　　游戏对学生常常具有很大的吸引力，能激发兴趣，同时也有利于观察能 力的培养，诱发学生的思维。如教学《怎样认识物体——空气》一课，取一 只干燥的杯子，将一块干的手帕塞到杯底，并把杯子倒过来，全部按入水中， 再把杯子拿出，让学生取出手帕，摸一摸，手帕还是干的，此时学生会对手 帕没有潮湿感到惊奇，接着导入新课，这样学生怀着有趣的心理，仔细观察， 思维活跃，积极主动。
6.观察导入法
　　要求学生观察，就是要求学生运用感觉器官，有目的、有计划、有步骤、 有顺序地从自然界或实验中，获取自然事物与现象的信息。如教学《植物的 叶》一节，由于学生随处可以捡到植物的叶，对它已失去了兴趣。这时，教 者可给学生两片同种植物的叶，然后问：有人说全世界也找不出两片完全相 同的叶子，请你仔细观察手中的叶子，哪些地方相同？有不同的地方吗？这 样自然和谐地导入新课，直观性强，趣味性也浓，在学习过程中学生观察能 力得到了训练，也培养了学生的思维能力。
自然课的导入方法还有很多，诸如：讨论导入、阅读导入、谈话导入和
故事导入等，这需要根据实际情况选用相宜的方法。
　　　　　　　　　　　附：小学自然学习常规 沅陵县教研室
　　小学自然教学要改革。改革必须有一个良好的基础，这就是正常的教学 常规。
学生学习方面
1.预习：
（1）阅读课文，弄懂课文基本内容；
（2）记下预习中的疑难问题；

（3）准备好学具；
（4）按教师的要求做好课前其它准备。
2.上课：
（1）带齐上课所需学习用品；
（2）专心听讲，勤于思考，积极回答问题和参与讨论；
（3）遵守课堂纪律，认真做好实验，做好笔记；
（4）敢于质疑问难；
（5）深刻理解掌握每节课所学知识。
3.作业：
（1）如数独立完成布置的作业；
（2）作业格式规范、卷面整洁，书写字迹工整；
　　（3）实践性作业必须自觉、主动去做，并将记录和实物交给老师评定、 考查；
（4）对老师的评改要认真地看，错误之处要主动更正或重做。
4.课外活动；
（1）积极参加课外科技活动；
（2）自觉阅读合适的科普书刊；
（3）养成善于观察自然界的习惯，坚持写观察日记；
（4）应用所学知识，为经济建设服务。

自然课提问学习指导法


　　儿童有一种表现欲，一般来说，他们很愿意回答老师的提问。但有时也 会出现学生不愿回答老师提问的情形。这主要是因为他们不知道怎样回答老 师的问题。如果常常答不上来，学生就会失去兴趣。教师要根据这种反馈信 息，迅速作出判断，调整、改变提问的方法。
1.提问原则
使教师提出的问题能够帮助学生获取新知要注意以下几点：
　　（1）教师提出的问题不能过大，一定要具体，针对性要强。小学生思维 水平还处在混合思维和前概念思维阶段，他们往往在分析因果关系时“胡子 眉毛一把抓”。教师如果不了解学生认识事物的这一特点，提出的问题过大 势必会成为教学中的障碍。例如关于烧瓶内水蒸气变为“白气”的观察实验 中，如果将教师的提问改为：“烧瓶内没有‘白气’烧瓶外才有‘白气’， 烧瓶内的温度与烧瓶外的‘白气’发生部位的温度一样吗？”（学生根据已 有的经验会作出正确的判断。）“怎么不一样？根据这一事实，你认为水蒸 气是在什么条件下形成‘白气’的呢？”这样将原来的大问题分解成几个具 体问题提出，就会引导学生在短时间内找到引起现象的本质原因。教学中教 师的提问针对性强，就会引导学生的思维朝着明确的方向发展，课堂上也不 会出现学生的回答与教师的希望相差甚远的现象。
　　（2）教师在提问时要注意新旧知识的逻辑联系，必要时作一些提示。教 师在课堂教学中有时提出的问题需要学生从已有的知识
　　出发作出回答，遇到这样的问题时，教师在提问前需要有一个向学生提 示的环节。这一环节极其重要，否则问题提出后，学生很可能在一段时间内 不能沿着正确的方向思考，作出正确的回答。如，在学生学习了“白气”形
　　
成的知识后，教师如果直接问：“你知道云是怎样形成的吗？”学生的回答 就很容易“走调”，云的形成过程很抽象，云的形成过程和“白气”的形成 过程的条件变化虽然都一样，但是，由于小学生知识的迁移能力还没有完全 形成，所以他们很难将已知的“白气”形成的过程同云形成的过程联系起来 思考。教师如果在提问中增加一点提示，（你能从“白气”的形成过程中知 道云是怎样形成的吗？）就会启发学生把已有的“白气”形成的知识进行迁 移，进而知道云的形成。教师在提出综合性问题的时候（要求学生把已有个 别、分散的知识综合起来进行思考，找出这些知识之间的本质联系，从中得 出一定的结论），也需要作一些提示。如，当教师提出“‘白气’是什么？” 之前，教师可以作如下提示，教师说：“我们已经知道‘白气’是由水蒸气 变成的，而水蒸气又是在受冷的条件下变成‘白气’的，我们曾经学过水蒸 气在受冷的条件下会凝结成水，根据以上事实和水蒸气凝结成水的变化规 律，你知道‘白气’是什么吗？”学生听了教师前面的提示，他就会依据事 实进行推理，从中得出正确的结论。
（3）教师提问时用词要准确。教师提问中用词推敲不够，学生 回答的意思往往面目全非。所以，教师在课堂上的提问，课前要反复斟
酌，找出最恰当的问话。如，学生完成了“白气”发生的实验并且汇报了实 验现象后，教师提什么问题才能使学生知道形成烧瓶外的“白气”的物体是 从烧瓶中里出来的呢？提“变成‘白气’的物体是从哪里来的？”学生容易 乱猜，提“根据实验中‘白气’发生时的壮态，你认为形成‘白气’的物体 是从哪里来的？”学生对“状态”一词不够理解，这是容易造成障碍，如果 将上述问话中的“状态”一词改为“样子”（尽管两个词的意思相近，但学 生对“样子”一词的理解比“状态”一词的理解具体一些），学生就更容易 理解了。
2.提问八法
　　（1）方法转移提问法。这种提问方法好像是射击一个靶子，当靶子的正 面有遮挡物，而不能击中时，射击者必须转移射击方位，到侧面或其它方位 寻找最佳射击点。例如，下列的一组问题，很显然它们的答案都是同一个， 只是提问的方法不同而已。
①四季的形成与地球的公转有关系吗？为什么？
②地球不公转会形成四季吗？为什么？
③地球上的四季是在什么样的过程中形成的？ 在教学中，可先提出其中的一个问题，学生不能回答时，再逐一提出其
它问题，以变换提问角度，使学生能答得上来。 不难看出，这一组提问，处于同一层次。只是提问的角度不同而已。 因为是同一层次的提问，问题的指向不是逐步深入的，所以当学生的认
识仍然处在一种“启而不发”的状态时，教师应再一次进行教学调整。
　　（2）步步逼近提问法。在课堂上，教师引导学生进入知识的大殿，好比 一位明眼人引导一位盲人一般。倘若这位盲人有很强的认路能力，即使在离 目的地很远的地方，你也只要告诉他怎么走，他就能摸索着到达目的地。若 他不会走，你则应引导他一段，使他离目的地近一点；若还不会走，你又要 再送一程。对于认路能力很差的盲人，甚至要把他牵引到目的地。课堂提问， 也要采取这种牵引盲人的方法。当学生答不上来时，应该把问题的指向更明 确一点，范围再缩小一点，让学生的思维一步步逼近应该感知的内容，达到
　　
最后让学生自己认识的目的，这就叫做“步步逼近提问法”。 例如，《大气的压力和浮力》一课的教学，其中要求学生用刚学过的知
识来解释自来水笔上墨水的现象，可设置如下提问：
①自来水笔为什么能把墨水“吸”进去？
②自来水笔上墨水时，为什么要捏一捏皮胆？
③捏皮胆时，胆内的空气会有变化吗？这对“吸”墨水有什么作用？
④空气稀薄的地方压力大，还是压力小呢？
⑤胆内的压力小，胆外的压力大。你想一想，墨水是怎样钻进皮胆的呢？ 这一组问题一个比一个更逼近目标。在教学中，教师可先提出第一个问
题，当学生答不上来时，再依次提出其它问题。 上面的提问方法，要求教师在备课的时候，对于每一个问题，不能只准
备一个提问，而应该是一组或两组提问，这对教师钻研教材提出了更高的要 求。
　　（3）填空式提问法。填空式提问法的提问，就像填空题一样。例如，认 识昆虫的身体特征时，教师可提出这样几个问题：昆虫的身体分为几部分？ 它头上长有什么？胸部有几对足？
　　这种提问方法，对发展学生思维能力的功效是比较差的，但也有它的用 处。一可用在教学的非关键处或可不设问处，其作用，只是作为一种教学的 对话，目的只是为了沟通教学双方，对教学本身意义不大。二可用在对较差 学生的提问上，在低年级教学中，也常用到这种提问方法。
（4）分层提问法。对于较难或较大的问题，教师应当采取分层设问的办
法，或化大为小，或化虚为实，做到各个击破，并在此基础上，深化认识。 如《怎样使物体放得稳》，课题本身就是个大问号。因此，引导学生回 答这一问题时，就可从学生所熟悉的学习用品着手，一一分析这些学习用品 在桌面上有几种不同的摆法？（平放、侧放、竖放）哪种摆法最平稳，不易 倒？通过逐个解决问题，使学生懂得在日常生产、生活中如何应用这些知识。 分层提问，教师一定要注意在学生分析、辩论后引导他们进行归纳总结，
得出规律性的东西。
　　（5）铺路搭桥提问法。有些问题难度较大，学生很难直接回答，因此， 教师应在设计提问时，由易到难，逐步引进，以逐渐打开学生的思维之路， 最终由学生自行找出答案。
教学《家乡的商店》时，如把课本上给出的问题“如果家乡没有商店，
我们的生活会遇到什么困难”直接提出，由于难度大，一般学生不能直接回 答。要解决这一问题，教师就应铺路搭桥，化难为易，将问题分解成若干个 小问题，逐步引导，从而最终达到教学目的。
①家里、学校里有哪些物品是从商店里买的？
②要是有一天没有商店了，那还会有这些东西吗？
③这些东西没了，我们的生活和学习会怎样？
　　（6）情境提问法。创设情境对于渲染课堂气氛、完成教学目的要求具有 积极作用。在情境中提问，能收到较好效果。
　　如《我的家》教学，首先，教师要学生说说自己家住在什么地方，教学 中就可采取师生或学生之间表演的游戏形式进行。教师扮作外地的客人，教 师问：“小朋友，你家住在什么地方？”全班学生齐答后，教师马上接下去： “哦！我知道了，过些日子我到你家来做客好不好？”学生肯定齐声答“好”。
　　
有谁能说，此时的学生哪个不是兴趣盎然呢？随后，再让同桌学生互扮角色 对话，始终让学生在欢乐的气氛中达到教学目的。
　　（7）示误提问法。教师在教学中，适当故意引进学生的一些错误认识， 树立对立面，让学生在争论中揭示问题，以取得明显的效果。
　　如教学《春天的花》中，在激发学生爱花、爱美、爱大自然的情感时， 一开始，教师即可发问：“学校里的花美不美？”学生答“美”后就可故意 示误：“是啊，这花真是太美了，我们赶快去摘一朵，插到自家的花瓶里去， 好不好？”此语一出，必然引起学生争论，如此揭示问题，显然明显比单纯 向学生“学校里的花能不能摘？”要好得多。
　　（8）以虚求实提问法。有时，为了激发学生的求异思维，教师的提问， 不一定要求学生直接回答问题，但可以通过提问，促使学生有所发现。如教 学《物体的热胀冷缩》时，在学生通过实验观察，得出“液体有热胀冷缩的 性质”后，提问：“那么空气有没有热胀冷缩的性质呢？固体呢？”一般学 生肯定不可能一下子回答这一问题。但教师可通过已掌握的研究问题的方 法，指导学生，设计出可行的实验，通过实验、观察和分析综合，寻找出问 题的答案。

自然课“四字”学习指导法


　　大纲指出：自然教学要“注意观察和实验”，“观察和实验是人类认识 自然的基本途径，也是自然教学的特点。因此，教师要指导儿童自己进行观 察和实验，通过观察和实验获得知识和能力，千万不要把自然课上成是语文 课”。“在指导儿童认识自然过程中，着力培养、训练和发展他们学科学、 用科学的能力，主要是观察能力、实验能力、逻辑思维能力、想象能力、创 造能力，以及栽培、饲养、制作等技能。”烟台市小学自然教学研究会按大 纲精神，在总结教学经验和教训，分析儿童心理发展特点，立足于辩证唯物 主义认识论的基础上，拟定了“观察、猜想、实验、结论”的观察、实验课 四步教学法，简化为“看、想、做、说”四字教学法。
“四字教学法”实验方案，总的设想是：“四个一”。所谓四个一是：
一个核心：知识、能力、兴趣三位一体；一个目的，使教师“会教”和“教 会”，学生“会学”和“学会”。学生真正获得基本的科学的自然知识，学 会研究自然的方法，发展学科学、用科学的能力；一个原则：自然课教学必 须坚持把大自然作为第一课堂。坚持观察和实验，把学习的主动权交给学生， 培养学生学习自然课的持久兴趣；一个序列：看、想、做、说，也就是说， 要从感性认识到理性认识、从现象到本质地指导学生学习知识。
1.所谓看，即观察
　　观察是儿童认识世界的重要途径。也是学生获得知识的前提，教师的作 用是要为学生提供生动具体的感性材料，引导学生对所观察的材料进行充分 细致的观察；根据教材内容的不同，采取的观察形式也有所不同，大致分为 课堂观察、课外观察和独立观察。前两者是在教师的指导下，有目的地观察， 后者是学生根据所要研究的对象，进行独立观察。前一步是教给学生观察的 方法，为后一步打基础，后一步观察是前一步观察的必然发展。
2.所谓想，是指在没有真正理解和掌握事物的规律之前做的种种推
测

　　这是儿童认识事物的必要的心理过程。例如，把物体放进水里，有的浮 在水面，有的沉入水底。这是想象，这是从感觉器官中得到的感知，为什么 有的物体浮在水面，有的物体沉入水底呢？是什么原因？是不是这样，是不 是那样？可能是这样，可能是那样。这就是学生对事物观察后所产生的种种 猜想。这种猜想是积极的，是思维活动的积累阶段。这一环教学，要求学生 敢想、多想、会想，这是智力和语言发展的一个相当重要的心理动因。学生 想得多了，思路便开阔，表达的内容就丰富，想得合乎逻辑，思维也就发展 了。
3.所谓做，即实验
　　这个实验，是指学生根据猜想中所假设的条件或可能是的原因设计的。 如类比实验、模拟实验等。利用教学仪器，根据研究目的、模拟自然现象， 把较为复杂的条件简单化，控制其它因素，突出研究对象，利用学生好奇、 好动的特点，让学生亲手摸一摸、做一做，从中发现问题、学得知识。根据 教学要求的不同，实验大致上分三种方式：演示实验（教师为主）、学生课 堂实验和课外实验。前者是对学生实验导之以法，后者是培养学生学会运用 知识和探求知识的能力，主要是动手能力。
4.所谓说，即结论
　　它的基本指导思想是：学生在观察、实验的基础上，根据在观察、实验 中产生的现象，进行综合、推理等思维加工之后，得出比较科学的概念。由 于小学生文字水平有限，因此，这一环是以学生说出来为主（包括课堂发言、 小组讨论等）。把发现的知识表达出来，这是教师从学生反馈的信息中了解 学生是否真正理解和掌握知识的重要一环。
这个实验的四个环节，是一环扣一环，环环相连。前者是后者的前提，
后者是前者的继续。旨在充分发挥教师为主导，学生为主体两方面的作用， 把学生的知识（认识领域）、能力（动作领域）和兴趣（情感领域）里的各 种心理因素融为一体，达到对学生进行科学启蒙教育的目的。如在教第一册 第十课《热胀冷缩》时，按四步教学方法的基本程序是：学生“通过观察发 现问题——经过思考得出假设——设计实验验证假设——最后得到经过实验 证实的科学结论”。教学过程是：
（1）指导学生认真观察热水壶里的水外溢的现象，提出“水怎么会多出
来了”！
　　（2）经过反复思考、推测和猜想，对问题做出假设性的解释：“也许是 水受了热，体积胀大了，可能水有热胀的性质。”
（3）设计实验验证假设性的问题（主要是学生自己设计）。
　　（4）引导学生对实验进行分析得出“水有热胀的性质”。水有冷缩的性 质是在热胀性质的逆向思维中得到的，也是通过这四步教学进行的。这四步， 不管学生能做到什么程度，都是让学生先动脑后动手，在动脑动手中学得知 识、发展能力。

自然课文图表概括设计六式

1.提纲式
　　它是根据课文内容，用重点词语或符号表述复杂的概念和规律，构成系 统的知识提纲的一种板书形式。这种板书能化繁为简，化难为易，便于学生
　　
理解和记忆新知。 例：《大气的压力和浮力》设计



















2.对比式
　　它是通过事物间的相互对照、比较，找出事物间的异同，从而揭示事物 本质属性的一种板书形式。这种板书以培养学生的比较能力和推理能力。
例：《凸透镜》设计









3.表格式
　　它是将所研究的对象进行对照区别、分项分类，用表格表示的一种板书 形式。具有简明扼要，便于学生进行对照、比较等特点。
例：《人的骨骼（二）》设计
八、人的骨骼（二）
关节名称 关节所在的地方 作用 髋关节 髋骨和大腿骨相连接的地方 屈伸、旋转 膝关节 大腿骨和小腿骨相连接的地方 屈伸 肩关节 肩胛骨和上臂骨相连接的地方 屈伸、旋转内收、环转 肘关节 上臂骨和下臂骨相连接的地方 屈伸、旋转内收、环转

4.发展式
　　它是根据事物的发展变化和运动方式，按序进行科学编排的一种板书形 式。这种方式可以帮助学生弄清事物变化的规律，培养逻辑思维能力。例：
《水蒸气的凝结（二）》设计


5.图解式
　　它是利用图文并茂的方式进行板书的一种形式。这种形式具有较强的浓 缩性，能简单形象地表现事物的结构或事物的发展变化规律。
例 5：《地球引力》设计









6.概括式
　　它是把同一事物的不同特点，或不同事物的相同特点进行归类、概括的 一种板书形式。这种板书重点突出，有利于学生掌握知识之间的内在联系。
例：《人的骨骼（一）》设计


“四动”启发式小学自然学习指导法


　　科学不光是指前人积累下来的知识，还包括获取这些知识的过程。教自 然课第一位的不是讲教材、啃课文，而是要引导孩子们去经历科学探索过程，
　　
学到探究科学规律的本领。1984 年春，苏州大学许国梁教授倡导“启发式综 合教学”，核心是把传统教学中以教师为中心、以书本为中心，改变为以学 生为主体、以实践为基础；把课堂变为教师引导下学生动眼、动脑、动手、 动口的主动学习的活动场所。吴县东山实验小学张洪鸣老师在这些观点启发 下，结合乡镇小学实际，产生了在自然课上引导学生“动眼、动脑、动手、 动口”、“真刀实枪”地“搞科学”的设想。
1.“四动”涵义
　　（1）动眼，即观察。儿童认识大自然是从观察开始的，这是获得知识、 “搞科学”的前提。自然教学应注重教会学生观察，使他们在认识自然的过 程中掌握科学的观察方法。学生的观察，可分教师直接指导的课内外观察和 独立观察两类。前者的重点是教给学生观察的方法，为后者打基础。独立观 察是教师直接指导观察的必然发展。根据教材内容选择不同类型的观察方 式，通过观察来发现“问题”。
　　（2）动脑，即思考。经过思考针对“问题”做出假设。假设，是人们对 所面临问题的假定性解释。它总是以观察到的事实做根据，以已知的知识做 武器，经过一定的逻辑思维，推想或猜想出来的。它既是科学研究中必须的 思考过程，又是儿童认识事物必要的心理过程。要启发学生敢猜想、多猜想， 这是智力和语言发展的一个相当重要的心理动因。学生想得多，思路便开阔， 表达的内容就丰富，思考的逻辑性会逐步增强，思维也就发展了。
（3）动手，即实践。猜想或因事实材料不够充分，或因已有知识不够，
不足以揭示本质，所以假定性解释必须经过科学实验的验证和深入的理论论 证，一次次修正不圆满、不正确的地方，才能成为经得起事实考验的正确解 释。根据教材内容让学生动手做实验，同时让学生动手记，即学生在观察时 有目的地做一些记录。还可让学生动手画。事物不可能都用实物展现，用图 助学是一种重要的弥补办法，很受学生欢迎。学生动手实验包括动手试，即 让学生亲手试试，体验体验，然后引出概念或结论；动手制，即制作学具、 模型和标本，让学生玩一玩，兴味无穷，还有动手剖、动手养、动手种植?? 等实践活动。
（4）动口，即研讨。限于小学儿童的水平和新大纲的要求，这一环包括
课堂讨论、小组交流和个人发言，让孩子们把发现的东西表达出来。 “四动”各环节彼此相连，不能截然划分开，构成“搞科学”的整体。
前动是后动的前提，后动又是前动的继续，关键是在教师主导下，如何发挥
学生的主体作用，把学生的兴趣（情感领域）、知识（认知领域）、能力（动 作领域）等各种心理因素融为一体，达到对学生进行科学启蒙教育的根本目 的。
2.课堂结构
　　这是对“观察课”、“实验课”、“解暗箱课”、“科学讨论课”、“逻 辑推理课”等课型中课堂教学结构的简化。
　　（1）第一个环节是“动眼”。这是包含激发兴趣和学生自己提出问题两 个步骤。课堂教学从培养兴趣入手，激发求知欲。我们可以通过实验、游戏、 智力竞赛、生动的科学史介绍及动听的科学故事等多种方式，运用电教手段， 启发学生提出疑问来研究。
　　（2）“动脑”是第二环。组织学生对所提出的问题进行班级的或小组的 讨论。启发思考，形成假设，假设可以允许有多种。
　　
　　（3）重要的是验证假设的第三环——实践，即动手验证假设。教师要尽 可能提供“有结构的材料”，即一套能揭示自然现象间某些联系的学具或教 具。它既能满足学生自学的需要，激发探究兴趣；又能引起思考，有所“领 悟”，促进思维的发展；它既是学生能够独立使用的，又具有恰当的使用难 度，应该是那些具有使学生的智
　　力水平在战胜挫折的过程中不断提高功能的材料。例如，橡皮泥、牙膏 皮就是研究“水的浮力”的好材料；雪碧塑料瓶去底后，可做听心脏跳动的 听筒，又可模拟肺呼吸运动，还可做“土电话”；易拉罐筒的用处更多。这 瓶瓶罐罐，只要恰当地组合，孩子们就有了动手做的材料。我们还要为学生 创造室外动手的条件。例如开“种植试验地”，建“气象哨”，搭“饲养角”， 和附近单位“攀亲”建立实践基地，这样孩子们要“种向日葵”，要“扦插 月季花”，要研究“植物怎样喝水”、“动物怎样吃东西”等奥秘就有了保 证。动手才动得起来。
　　（4）“动口”，研讨——第四环节。讨论是感性认识上升为理性认识的 集体思维过程；是教师从学生反馈的信息中了解学生是否真正理解和掌握知 识的重要一环；还是推动学生把课堂上学到的东西用到大自然中进一步探索 的准备。
上述各个教学环节中，学生“真刀实枪”地“搞科学”是基础。不仅可
以激发学生上自然课的兴趣，而且是帮助学生打开知识大门、 突破教材难点的关键，又是开发学生智力、培养能力的手段。从总体上
讲，这种课堂教学结构每节课学生活动时间不应少于三分之二，教师点拨所
占时间不宜超过三分之一。 应该指出，教学有法，但无定法。采用“四动”自然教学法，并不是说，
每一堂自然课都要面面俱到，都要这样完整，而应根据具体内容灵活处理。

“七环节”自然课堂学习指导结构


　　湖北省松滋县教研室范礼雄老师实验并总结的“七环节”自然课堂教学 结构，就是将自然课的“导入新课、学习新知、巩固新知”三段式，分为“创 设情境——指导研究——师生研讨——引导归纳——验证结论——巩固应用
——布置作业”这七个学习指导环节。
第一环节：创设情境
　　创设情境，是课堂教学的起始环节。这一环节设计得好，对实现课堂教 学整体结构的优化将起重要的作用。教学实践证明，创设良好的自然教学情 境，能激发学生学习自然的兴趣和求知欲。
　　如果教师能用促人深省的发问、妙趣横生的游戏、引人入胜的故事满足 学生的好奇，吸引他们的注意力，他们将会以轻松愉快的心境和浓厚的兴趣 学习新课。如，教学《叶画》时。教师出示用植物的叶制成的萝卜、金鱼、 蝴蝶等有趣的叶画，让学生在观赏中受到感染，并产生迫切制作的情感。教 学《影子》时，教师用投影仪投放小狗、小猫、鸽子等手影，让学生在趣味 的游戏中探究有关影子的“学问”。
第二环节：指导探究
　　指导探究，是课堂教学中心环节之一。在导入新课后，教师应立即提出 探究的问题，指明探究的方向，指导他们摆弄实际材料，设计实验，进行实
　　
验、观察，让他们动手、动脑，去体会、去寻找、去探求材料所包含的科学 概念。指导探究这一环节的主要任务是：教师将所设计的能体现新授科学概 念的有结构的材料，有层次或有序地提供给学生，让学生自由地独立支配它， 进行探究。通过主体和客体之间的相互作用，探求出这些有结构的材料所揭 示的，也是教师期待学生认识的有关事物的性质和规律，从而获得对事物的 感性认识和形成各自对该事物的了解或理解的内部想法（未说出来的）。如， 教学《沉和浮》时，让学生通过实验、探究，去发现金属钥匙、铁钉、玻璃 球、石块等在水中会沉，乒乓球、泡沫、小木块、有盖的小空瓶等在水中会 浮。学生通过探究活动，获得对事物的感性认识，就为下一环节的研讨作了 充分的准备。
第三环节：师生研讨
　　师生研讨，是课堂教学中又一中心环节。在学生充分探究的基础上，教 师应引导并参与学生的讨论，让他们把探究过程中发现的东西讲给大家听。 经过互相交流、互相补充、互相启发，畅所欲言，甚至是热烈的争论，从具 体的事物中抽象出概念来，加深对事物的认识。师生研讨这一环节的主要任 务是：教师引导学生把探究活动中所获得的感性认识以及所形成的“内部想 法”用各自的语言表达出来。通过集体讨论，抓住学生的的“认知冲突”质 疑辨难，针对带有共性的难点进行恰到好处的启发点拨、多向交流，极大限 度地调动学生的积极性；在符合科学性的前提下，鼓励学生敢于除“旧”， 敢于布新，使研究更加深入。如教《沉和浮》时，当学生已探究出橡皮泥或 瘪的牙膏壳会沉之后，让学生分组讨论怎样能使沉在水底的橡皮泥或牙膏壳 浮起来，并适时加以点拨，使学生在研讨中通过互相交流，悟出能使橡皮泥 或瘪牙膏壳浮起来的科学方法。
第四环节：引导归纳
　　引导归纳这一环节是帮助学生正确掌握科学概念的关键，是师生研讨环 节的延伸。引导归纳这一环节的主要任务是：在教师的引导下，使学生正确 认识各种事物的本质特证和属性，形成较高层次的认识，准确理解和掌握科 学概念。如，教学《夏天》时，利用课本中的插图或幻灯教学，比较同一地 方的夏季与春季有什么不同，初步了解夏季的一般特征。然后，教师应引导 学生在观察当地的夏季情况之后，通过互相交流讨论，归纳总结出当地夏季 的特点。
第五环节：验证结论
　　验证结论，是课堂教学中进一步掌握概念的环节。在教师引导学生获得 结论以后，还应结合具体教材内容，引导学生通过观察或设计实验或看书寻 找问题的答案等方法，来验证结论是否正确。验证结论的目的，不仅在于使 学生确信自己获得的结论正确无误，体验他们自己研究成功的欢乐和轻松的 心境，还在于能从小培养他们严格、严谨、严肃的科学态度和实事求是的作 风。如。教学《影子》时，教师在指导学生利用实验探究、研讨影子产生的 条件和影子方向、长短变化的原因之后，还应指导他们观察阳光下物体影子 的变化，验证实验中现象是否与自然现象相符。
第六环节：巩固应用
　　在获取科学概念的基础上，教师应引导学生联系实际，使所学的知识运 用自如，培养他们分析问题和解决问题的能力。这一环节教师应概述本课学 习内容，还可以让学生列举实例分析、运用知识竞赛、制作标本、实验操作
　　
等。如，教《天气》时，可让学生说一说天气变化与工业、农业生产的关系， 例举稻谷脱粒必须在晴天，暴风雨来临要把羊群赶入羊圈，气温降低人要注 意保暖加衣等。学习《磁铁游戏》后，指导学生做“巧取曲别针”、“小船 航行”、“从砂粒中快速取小铁钉”等游戏。这样，不但有利于学生巩固所 学的基础知识，还可以提高他们的学习兴趣。
第七环节：布置作业
　　在一节课结束时，教师应布置作业，并做好承上（总结本节课学过的内 容和学生的课堂行为表现）启下（布置学生预习下一节课的内容）的工作。 布置作业要课内课外一齐抓，既要有课内作业，又要有课外作业，不需要布 置作业的课，可布置预习任务。课内作业的布置一般要求学生运用本节课学 习的内容和掌握的一些方法，去解释一些自然现象，或者完成练习册中的有 关内容，以达到巩固所学知识的目的。课外作业的布置，不仅用来巩固、延 伸和拓宽课堂上所学的知识，也可适当安排一些为今后学习做准备的观察、 实验等作业。另外，还可以针对学生年龄的特点，布置一些分析内容的作业。 以“考”、“问”的形式，让他们与父母一起分析，加深对所学知识的理解。 各种类型的自然课，或不同年级的同一类型的自然课，同一教材内容在 不同班级上的课，其“七环节”课堂教学结构的“具体式样”可有所变化。 但是，万变不离其宗，按照自然教学目的和教学规律，其“三段式”的“七
环节”课堂教学结构”的“大框框”是比较稳定的。

立体式自然课堂学习结构模式


　　目前，课堂教学仍然是自然常识教学的主要形式。要实现多功能的课堂 教学效应，必须对课堂教学进行有效控制。教学最优控制按现代控制论的观 点是有整体性特点的。因此，当代课堂教学要求辩证地处理好教学中的各种 关系，建立良好的自然常识课堂教学结构。齐齐哈尔路三小虞和、控江二村 小学周中梁、杨浦教育学院周若新等老师着重运用“三论”思想，对如何在 课堂教学中建立课堂教学基本结构和活动结构相统一的立体式教学结构做了 实验和总结。
可见建立立体式自然常识课堂教学结构，有利学生通过教学活动达到教
学目标，实验效果明显。
实施说明：
　　（1）教学结构主要是教学中一些要素关系的问题。目前的自然课堂教 学，普遍只重视教学程序和方法，而忽视了教学中各要素间的关系，这就必 定无法取得课堂教学的最佳效果。教学过程中教师、学生与教材的互相作用 表现为信息传递的过程，表现为教学功能上的作用。而任何一个复杂事物， 都是多维、多变量、多层次的系统结构体，教学上也如此，仅仅限于平面思 维是不够的。因此，自然教学采用立体式结构，必须显示出良好的教学效果。
　　（2）根据系统论的观点，课堂教学由一些基本要素组成：教学目标、教 师及其教、学生及其学、教学内容及其教学设备。其中教学目标，是相对稳 定的要素，它制约着其它三个要素。教师及其教是一个相当灵活的要素。学 生及其学的要素除了服从教学目标外，主要由自身的个性特征、智力水平和 思维特点所决定，所以是个十分活跃的要素。这些要素之间互相依存，相互 制约。可见教学是一个综合而复杂的具有内在联系的运动系统。因此，能在
　　
自然常以教学中建立起立体式教学结构。这个立体式教学结构由一个主结构 与两个亚结构组成，它们各自独立又互相沟通。
　　（3）这样的立体式教学结构，其中三个分结构之间有着序的联系。按时 间的序进行课的纵向联系，构成了三个分结构的独立性；按空间的序，对三 个分结构进行横向联系，组成分模式之间的整体性；而时间和空间的纵横联 系，则确定了教师的主导性和学生的主体性地位，为教学的统一性、教学的 教育性和发展提供了依据。
　　拿课题的现实性来说，它是学生主体独立感知的结果，这是形成动机阶 段。而学生主体独立感知的实现，要靠教师确定的合理的课题引入方法来指 导，使学生在教师启发下发现学习任务。例如：要研究“导体和绝缘体”， 教师可引导学生从电路中找出小电珠不亮的原因，要求学生在原有的信息储 存中析取出新课题中所需要的那部分实在的信息，再输入新的课题的信息之 中，使新课题中的新信息变成实在的可捉摸的信息，即铜丝能导电，而外面 包着的塑料不能导电，进而使学生去研究哪些物体能导电，哪些物体是不能 导电的。这一阶段是教师确定了一定的导入新课的方法——创设情景的方法 来引导学生对感知客体的感觉过程，当然还有利用其它各种手段来使学生获 得对新课的感性知识。
课题的系统化是学生对课题的抽象过程。而学生抽象过程的进行，离不
开教师的作用。教师的指导有明的，也有隐性的（如采用探究研讨法），采 用哪一种，可由教师根据如何有利于课题展开来确定。如：研究“水能溶解 别的物质”的课题，在教师指导下，学生发现糖放进水里均匀地化开了，它 虽然看不见了，但仍然存在水里，也就是说被水溶解了。然后，教师启发学 生进行思考，对所获得的事实进行归纳与推理，是不是所有物质都能被水溶 解？还有什么物质能被水溶解？接着便引导学生对假设进行实验验证，证明 所做的假设是正确的。这样学生从感性到理性、从个别到一般地得到一个科 学的结论：有的物质能被水溶解，有的物质不能被水溶解。这一层次是为师 生双方相互作用而实现一定的教学目标服务，是教师的主导和创造所在，是 学生通过各自独立的感知活动获得的对新课题的丰富的感性认识进而把新知 识和技能纳入原有知识和技能体系中。
课题的具体化意味着学生对课题形成的心理定势。在这一阶段学生对知
识进行运用及迁移，并把学习任务同工作结果进行对照；把学习方法和操作 方法进行对照。而学生新的心理定势的形成，又与教师所确定的课题解决方 法直接相关。这就要求教师改变以往的简单重复的复习巩固新课的方法。如 当学生研究了玻璃的性质之后，教师可引导学生利用已经得知的玻璃性质的 知识来进一步推理、联想：一些玻璃制品是如何进行加工的？在使用玻璃器 皿时应注意些什么？要克服玻璃的一些缺点自己有什么想法及设想等等。这 样不仅巩固了得到的知识，又有利于培养学生创造性思维能力。因此这个层 次是课题系统化的深化和扩展过程，具有十分活跃的特点。
　　（4）建立立体式课堂教学结构必须控制教学目标进行备课。立体式教学 结构，紧紧围绕着目标进行。教学目标是介于教学大纲与教材之间的一种教 学指导材料，它包含着一系列的教学预期成果，是教师对学生在知识基础、 分析问题、解决问题等方面的期望；是衡量学生是否实现了教学大纲所规定 的教学目的的具体标准；也是教学活动的指南。教学目标明确，能使教育者 思路清晰。因此，自然常识的备课必须改革传统的备课方法。控制教学目标，
　　
从整体考虑，加强结构化思想，我们在明确教学目标的前提下，用结构框架 图式制定授课计划。这样的备课，对于自然常识教学来说实用有效，打破了 过去单一的备课形式。新的备课简单、明了，师、生、教学目标的纵横关系 清楚。由于有了教学过程整体化的主要骨架，就能发挥课堂教学特征的整体 性能。
　　（5）建立立体式自然教学结构必须灵活选择教学方法。立体式自然课堂 教学结构的建立不是教学的程序和教学的方法一成不变；要达到整个教学过 程的优化，一堂课必须是由多种教学方法的组合。每一个结构层次都可以有 不同的方法，这是灵活多变性特征。因此，在选择教学方法时应当全面考虑 教学目标、学生的特点及设备条件。
　　根据课本不同的教学内容，同样是观察、实验类型的课，有的可选用学 习指导法，有的则可用探究研讨法更能有利于学生思考问题、解决问题的能 力培养，而且课堂上的学习气氛活跃、教学效果好。也有的课教学时既用了 学习指导法，又动用了探究研讨法。例如：在研究“水能溶解别的物质”时， 学生已有搅拌、沉淀操作能力的基础，则可让学生通过自己探究研讨的过程 来了解哪些物质能被水溶解、哪些物质不能被水溶解；而在研究如何将不溶 于水的物质和溶解在水里的物质取出来时，就应用学习指导法来进行，这样 学生在教师的引导下既获取了知识又学会了过滤、蒸发的操作技能。反之， 操作就不易成功，而且由于没有这方面的操作基础，也容易发生操作事故。 因此，立体式自然教学结构，其中每一个结构层次都有不同的方法，对于组 织一堂课来说，又需要灵活多变。这一结构功能的发挥，取决于教师对学生、 教材和各种教学法的熟悉程度。所以教学方法的正确使用是教师的主导性和 创造性所在。
总之，按自然课堂教学的系统、要素和范畴之间的相互作用来把握三个
结构之间的联系，建立立体式自然教学结构，对观察、实验类型的课的教学 反映出良好的教学效果。三个分结构，把教与学的原理、教育心理的基本原 理、认识活动的基本原理及其方法融为一体，把课堂教学系统内部的四大基 本要素联系在一起了，而且在相互联结中对整体发生作用，使教学具有多方 面的功能作用，有利学生综合发展。

自然常识“科学程序学习指导法”


　　实验是传授自然科学知识和培养与发展学生各种能力的重要手段。为了 在自然常识教学中正确体现以“学生为主体，教师为主导”的教学思想，广 大教师在自然常识教学中应用了“发现问题——提出假设——设计实验—— 实验求证——得出结论——发现问题”的“科学程序教学方法”，进行了初 步尝试，并取得了较好的效果。
应用“科学程序”进行教学，可分为六个阶段来进行：
1.发现问题阶段
　　发现问题阶段是当研究一个问题时，为了激发学生求知欲望，引导学生 探索，并调动他们积极性的阶段。教师结合要研究的问题，应用生动形象的 导言、恰如其分的发问、演示实验的启示、思考素材的提供及合乎逻辑的推 理，让学生在观察和思维中发现问题。
例如，《轮轴》一课。先进行演示实验：出示一个脱去扭棍的自来水龙

头。让一个学生来拧开自来水龙头，学生费了九牛二虎之力，还是没有拧开； 把扭棍按上，再拧，一下就拧开了。教师接着问大家：“你们看了这个实验 有什么想法？”学生一下子提出许多问题：“为什么装了扭棍能拧开呢？” “装了扭棍后的水龙头成了什么装置？”“装了扭棍后为什么省力？”
　　在这一阶段教学时，教师为了激起学生探求知识的欲望，应千方百计、 创造性地运用各种方法，除了上面讲的几种方法，还可做个游戏、讲个故事、 变个魔术、猜几个谜语或出示些挂图、幻灯等，最后引起学生要研究问题的 兴趣，提出自己想法。
2.提出假设阶段
　　学生提出了问题，但在还没有学习有关知识时，教师引导学生对自己的 问题作出假定的回答。教师再从学生假设中引导学生逐渐进入要研究的问题 中去。
　　例如，《电和磁》一课。一上课，就做了带有通电线圈的指南针会产生 偏转的演示。这是什么原因呢？学生作了一系列假定回答：“是指南针发生 了故障。”“是指南针上绕了线圈的缘故。”教师问：“为什么通电线圈发 生这样的现象呢？”学生答：“大概通电线圈会产生磁性，影响了指南针。” 教师便接着说：“那么大家就一起研究一下通了电的线圈是不是有磁性。” 这样就逐渐地把学生引入要研究的课题。
在这阶段教学中，学生根据已有知识的经验，通过演绎、归纳、经过推
理而提出的假设，有的是对自然奥秘做有根据的推测，但不少也带有猜测的 性质。此时教师要引导学生积极提出假设，不应压抑学生的思维，不管对或 错，都不要忙于作出评价。
3.设计实验阶段
　　让学生自己设计或选择合适的实验来证明自己假设的正确性。当然实验 方法也可和书本上提供的相同，但也要学生动脑筋，用实验证明自己假设的 正确性，而不要一下子把整个实验过程介绍给学生。例如，《电和磁》一课， 研究通电导线是否带有磁性，教师问：“刚才的假设，应该怎样来证实它呢？” 学生设计了很多实验，如“将通电导线去吸大头针”；“将通电导线接近铁 铅笔盒，如果有磁性的话，导线就会吸在铅笔盒上”；“将通电导线接近指 南针，利用磁铁同极相斥，异极相吸原理看指南针是否发生偏转”，等等。 教师让学生按次序都实验一下。
有些观察课也可增加些实验设计内容。
　　例如，《沙漠中的植物》一课。讲到沙漠中许多植物叶成针状，可减少 水分的蒸发时，怎样证明针状叶水分蒸发少呢？学生提出：摘两片叶子，一 片是教室里放着的草木植物花卉的叶，另一种是针状松树叶，同时放在阳光 下晒一段时间，看它们各有什么变化。在观察课里，学生自己设计这样的实 验是很不错的。
　　让学生自己设计实验可以启发他们主动地、创造性地进行学习，又能逐 步训练他们研究问题的思维方法。教师在备课中要多方面考虑到学生可能在 设计实验中要运用的器材，并要事先做一遍。
4.实验求证阶段
　　学生设计好实验后，就让学生自己进行实验，通过实验来求证自己假设 的正确性。
例如，《电和磁》一课，学生们设计三个实验后，应用器材逐个进行实