① 《马克思恩格斯全集》第 13 卷，第 67—68 页。
② 《恩格斯致康·施米特》，《马克思恩格斯选集》第 4 卷，第 485 页。
① 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社 1979 年版，第 4 页。

法，从唯物主义经验论出发，提出教育对形成人的作用，这是有进步性的。 另外，他也说到了教育的社会作用，提出“国家的幸福与繁荣也靠儿童具有 良好的教育”①。这一般讲也是对的。但洛克无论是重视教育对发展人的作用， 还是重视教育对国家发展的作用，又都是与他的阶级的、政治的意图密切相 关的。
　　洛克提出，教育的目的在于培养“绅士”，这种“绅士”必须是“有德 行、有用，能干的人”②。或者说人必须具有四项特质：“德行、智慧、礼仪 和学问”③。这些实际上都反映了当时英国贵族——资产阶级统治者对自己的 子弟的要求，要求他们必须具有上层社会所理解的道德思想与行为；有开拓 资本主义事业的广泛能力、机敏与自信；善于与人交接，在各种社交场合都 具有高贵的文明的礼貌与仪态；并且具有多方面的常识、足智多谋等等。洛 克说过：“我们英国在世界上是一个有地位的国家，原因是我们有德行、本 领和学问。”④因此，他要求未来的青年绅士，必须具备这些用以保存“英国 地位”的思想与才干。可见，“绅士教育”理论是专门用来培养新一代统治 者的理论。
　　洛克坚决主张，要完成绅士教育的目的，只能够在家里由父亲或聘请优 良的家庭教师来培养青年绅士，而反对他们到学校去受教育。他站在上层统 治阶级的立场上，认为社会上“到处流行着粗野与邪恶”，青年们到学校去， 就会被“传染”而失去“纯洁”①；另一方面，他以为，当时的文法学校只知 教授一些希腊文与拉丁文的知识，而不注重对学生进行道德、礼仪与谦顺行 为的培养，而且，学校中众多学生的家庭习惯，父母的人品也非常复杂而且 水平不齐，青年绅士在这里“日与顽童为伍，斗欺骗诈，无所不学”②，这是 根本不可能培养他们具有优良德行、合乎礼仪的风度、正直的处世方法和坚 强的事业才干的；再一方面，洛克也反对让青年多与“没有教养，没有德行” 的“下贱的仆人”经常接触，以避免从他们那里学到粗鄙的“言词、诡计与 恶习”③。为此，就应让青年呆在家里，围绕在父母或导师的周围。所以，他 得出结论：“凡是家里请得起导师的人，则导师较之学校里的任何人必定更 能使他的儿子举止优雅，思想刚毅，同时又能知道什么是有价值的，什么是 合适的，而且学习也更容易，成熟也更迅速。”④总之，青年绅士所应具有的 品质，在学校里是学不到多少的。
洛克反对学校教育的见解，反映了自中世纪以来，英国贵族阶级重视家
庭教育的传统的阶级偏见。他一再贬斥当时只供统治阶层子弟入学的文法学 校中的学生缺乏教养，成分复杂，粗暴鲁莽，会给绅士不良影响，更可想像 他对一般学校教育的歧视了。足见洛克在教育形式这一问题上所持的是大有 产者的保守立场。



① 《教育漫话》，第 2 页。
② 同上书，第 3 页。
③ 同上书，第 119 页。
④ 同上书，第 52 页。
① 《教育漫话》，第 48 页。
② 同上书，第 50 页。
③ 同上书，第 47 页。
④ 同上书，第 51 页。


(2)论绅士教育的内容与方法——论体育、德育、智育及锻炼法
　　洛克提出的绅士教育目的虽然反映了鲜明的贵族——资产阶级性质，但 他在安排实现绅士教育目的的内容与方法时，除了贯穿他的阶级要求之外， 能从唯物主义观点出发面对一系列现实的教育问题。他在论述教育内容时， 首次把教育的三大组成部分：德育、智育、体育作了明确的区分，并把着眼 于实际的锻炼法，分别贯穿于德、智、体三育的过程之中，形成了一套以资 产阶级的事业、生活，尤其是获取个人幸福的要求为主的教育理论体系，具 有明显的资产阶级功利主义色彩。
第一论体育 从唯物论出发，洛克首先提出体育占重要地位，他有一句名言：“有健
康的身体才有健全的精神，这是对于幸福人生的一个简短而充分的描绘。”① 他认为，对于一个绅士来说：“要能工作，要有幸福，必须先有健康；要能 忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”他曾作过医生，又因 自己健康不佳，因而很注重保护身体的具体措施，其中有许多措施，见解是 符合人的生理解剖基础和医药常识的。例如，他对儿童的衣、食、住以及生 活常规都有严格要求。他反对对儿童娇生惯养，特别注重对儿童的体力锻炼， 要求儿童用冷水洗脚，学会游泳，多过露天生活，冬天少烤火，饮食要清淡、 定时，多吸新鲜空气，多运动，早起、早睡，要睡硬床，不要用药物预防疾 病，不许饮酒，不许穿得过暖等。他特别强调，体育最根本，最首要的是加 强身体锻炼。
洛克的体育见解对当时那种把人的身体看作是囚囿灵魂的监狱，因而无
视身体健康，仅对体育锻炼的经院主义教育传统是一次有力的冲击。他提出 的多种保护与锻炼身体的要求也基本上是切合实际的。
第二论德育
在洛克的绅士教育理论体系中，德育可说是最重要的内容。他要求青年 在具有健康体魄的基础上，必需有精神的健全发展，而这集中表现在必须有 完美的德行。他以功利主义的观点论述了培养德行的重要性。他说：“我认 为在一个人或者一个绅士的各种品性中，德行是第一位的，是最不可缺少的； 他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过得去，德行是 绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世就得不到幸福。”① 他向统治者建议，要把子弟的幸福奠定在德行与教养之上，并认为这是唯一 可靠的和保险的获得幸福的办法。无疑，这是完全从资产阶级的阶级利益和 个人需要引申出来的道德观。由此出发，洛克提出了一系列的具体的道德规 范与具体的德育要求，而这些规范与要求，又无一不是与当时英国贵族化资 产阶级的事业和生活需要相联系的。他要求重视以理性为指导的道德教育， 即要让儿童服从理性，善于克制自己的欲望，其主要目的是为了养成儿童知 耻、重名誉和谦虚谨慎的心理和防止喜好虚荣与焦躁的脾气，因为，这些脾 气都是与他们获取其未来的能力与幸福的真正基础不相容的。他要求把青年 培养成为“说话绝对真实”、“善良地对待别人”的诚实的人，这样就可以 避免“一切不公道的事情”；他要求培养青年有智慧，因为这能使青年能干



① 《教育漫话》，第 5 页。
① 《教育漫话》，第 119—120 页。

和有远见，善于去处理他的事务，一旦青年成为坦白、公正、聪敏的人，则 “人人都会为他让路，他可以直接去做他的事”①。在德育过程中，洛克尤其 重视培养青年绅士具有良好的礼仪。他认为，通晓世政，举止文雅、娴于礼 仪以及气质温和，这乃是一个有教养的绅士所最不可缺少的外在的与内在的 品质。他指出，儿童在“容貌、声音、言辞、动作、姿势以及整个外表的举 止”都能优雅有礼，他便能博得别人的好评，“使那些与我们交谈的人感到 安逸与高兴”②，这是绅士在社交活动中取得成功的极其重要的保证。因此， 他提出：那些粗暴的言行，对别人的轻蔑和无端的非难、揶揄别人，或者故 意反驳与刁难别人等等没有礼貌的做法，都是与“最能使人喜爱的社交德行” 毫不相容的，“有礼貌的人较之有用的人更能得到别人的欢迎”③。总之，他 认为德行本身之所以受人尊重，就是因为它能增进人们的幸福。洛克所提出 的这一系列见解，既是当时正在迅速发展的英国资产阶级对其新一代人的道 德要求，也在一定程度上反映了洛克要求把当时英国社会生活中仍然到处盛 行的贵族道德的古老传统，纳入到绅士教育的体系之中。洛克思想中的妥协 因素在这个问题上的表现也是很明显的。
　　在道德教育方法上，洛克提出一些在当时来说有进步意义的主张。例如， 他重视道德教育的“及早实践”，提出必须在儿童很小时就重视对他们的道 德教育，并要重视通过实际道德行为的锻炼来培养德行，而反对让儿童死记 道德规则与口头教训。他提出了“榜样”作用在德育方法中的重要地位，他 在谈到培养礼仪问题时向家长们提出：“你对于你的儿子，尽管尽量去作关 于礼仪的谈话，但是他的伴侣是个什么样子，他的仪态就会是什么样子。”① 他主张把好、坏榜样都放在儿童面前，让他们实地去识别美与丑，善与恶； 他指出：榜样所起到的吸引或阻止儿童去模仿的力量，比任何说教的作用都 大而深刻。他甚至认为：利用榜样进行教育，不仅应在儿童年幼时使用，只 要他们还在别人的教导之下，任何时候都应继续使用。
在德育方法上，洛克还反对体罚，认为体罚只能培养儿童的奴性、拗性
和怯懦的精神。如果儿童因避免皮肉受苦而趋向于规矩，那也并不就是养成 他的德性了。不过，他又提出：在万不得已时，在儿童表现出特殊的“自我 观念”而一味反抗时，也可以施行体罚，目的是用受了体罚后的感到“耻辱” 的这种心情来制裁他的不道德行为。
在洛克的德育理论中也包含灌输宗教思想的内容。他反对一般经院主义
式的神学教育。但却主张让儿童了解上帝是至高无上的力量，是世界的创造 者，人只能从上帝获得一切“善”的思想与信念。他要求儿童从幼小时就应 每天用平易、简朴和适当的方式祷告上帝，以逐步形成他们的宗教观。不过， 他坚决反对，让儿童具有神灵鬼怪的印象和观念，以致会产生畏惧的心理。 总的说来，洛克是要用“上帝”的概念和形象作为对儿童思想、行为进行约 束的一种规范。尽管他所理想的上帝形象与封建社会时期旧教教会所宣传的 有很大不同，但仍然反映出他世界观中的唯心主义成分。
总的说来，洛克的德育理论的阶级性是明显的，是对资产阶级利益的敏



① 《教育漫话》，第 123 页。
② 同上书，第 125 页。
③ 同上书，第 127 页。
① 《教育漫话》，第 129 页。

锐反映。但他在道德教育内容与方法的具体见解中，又都含有合理的因素， 尤其是在德育方法上的一些主张，有许多是切实可行，在教育史上也有非常 重要的意义。
第三论智育
《教育漫话》的后半部，着重论述了智育问题。 洛克既然要求绅士是有才干的，是善于处理世务的人，因此就必须使他
们具有多方面的知识和学问，并使其聪明、智慧和本领都得到发展。他把智 育放在次于德育的地位。认为，读书、写字和学问也是必需的，但并不是主 要的。他说：“我想如果有人不知道把一个有德行的、或者有智慧的人看得 比一个大学者更有无限可贵，你也会觉得他是一个大傻瓜的。”“学问是应 该有的，但是它应该居于第二位，只能作辅助更重要的品质之用。”①由此可 见洛克关于智育的基本主张是：首先，把道德放在知识之上，认为绅士最首 要的品质应该是德行。因而把贵族教育的道德礼仪等训练，看得比传授科学 知识还要高。指出，如果不能在儿童的行为与心灵上排除不良与邪恶的习惯， 那么，文学、科学以及教育上的一切成就都没有用处。其次，把掌握知识与 发展智慧割裂开来，首先重视智力理性的发展与训练，然后才是读书、写字 和学问。他在 1706 年所写的《关于理解的指导》一书中，就明确提出智育的 主要任务“并不是使年轻人在任何一门科学知识上达到完善的程度，而是发 展他的智力，使他在需要时能够很好地学习所要学的学科。因此，他说：他 重视儿童理解力的发展，不是使青年们掌握知识的宝藏。而是发展他们的思 维与思维的自由。总之，学习的根本目的“是增进心的活动与能力，而不是 扩大心的所有物。”①洛克这种把强调智力发展与掌握知识割开的观点是不科 学的，后来在资产阶级教育理论中所出现的“形式教育目的”（着重发展智 力）与“实质教育目的”（着重掌握知识）之争，正是受了洛克这种思想的 影响。再次，在论述知识教育时，依据资产阶级功利主义的要求，主张学习 “有用”的、能“获取个人幸福”的知识，而反对把学习古典语文作为重要 学科。为了适应将来社会交往、置备财产、选择职业等各种资产阶级生活的 要求，洛克为青年绅士选列了范围相当广泛的各科知识，例如：阅读、写字、 图画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术、伦理学、 年代学、天文学、法律、速记等等。此外，也要学习骑马、跳舞、击剑等知 识与技巧。洛克在他那个年代就提出如此广泛的知识教育的范围，这在智育 理论发展史上是有重要进步意义的，也反映出在文艺复兴以后，资产阶级重 视占有知识的普遍要求。但是，洛克在论述学习各种知识的重要性时，都是 以当时上层人物的生活与经营事业的需要为出发点的。他以为读、写、算等 知识是“种种经商处世的本领”②，尤其在多数商业上、各种生活中都有极大 的用处；学习文法是为了说话得体，切合文法，否则，就“很不合于一个绅 士的身份”③；“历史是持重与公民知识的主宰，是绅士和事业家应该研究的；”
④学习伦理学是为了使青年们养成一种“爱好名誉而不爱满足自己欲望”⑤的



① 《教育漫话》，第 133 页。
① 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1979 年版，第 90 页。
② 《教育漫话》，第 143 页。
③ 同上书，第 152 页。
④ 同上书，第 163 页。

习惯；青年能够学好民法，“他就可以出而问世，很有把握得到职业，到处 受到重视了”，而且作为一个未来的绅士，不论处在什么地位，他必须懂得 法律，因为在社会生活中，“从一个保安官一直到总长”①，都需要法律；学 习跳舞可以培养绅士“终生终世具有一种优雅的动作”和“一种丈夫气概”②； 而击剑与骑马被认为是一个绅士的教养所必备的③；学习商业算学，则能帮助 一个绅士“保持原有的财富”④，等等。可见，洛克把学习各种知识的目的都 集中在如何更有效地把资产阶级青年子弟培养成为合乎要求的绅士，从而发 展为国家未来的主宰。
　　在论述知识教育的内容时，洛克作为大资产阶级的代表，也提出了让青 年学习木工、园艺、农业等技艺，并且指出，这看起来似乎与培养绅士的教 育目的是不相容的。但是，必须有这种技艺学习。当然，洛克决不是从劳动 教育的角度来理解这种学习内容的，他把它看作是促进健康，进行消遣娱乐 活动的一种过程。此外，洛克也说到了让儿童去做一些体力劳动，但这仍不 是从正面的劳动教育出发，仍然是利用它作为防止儿童在学习中“偷懒”的 一种惩罚手段。他说：儿童不好好读书，就让他去做“有点难做，有点可羞” 的体力工作，这样他就会“回到书本”而“肯去用功读书了”⑤。他公开写道： “（儿童）读书越是有恒，这种劳动就越可以减少，最后，到了他们闲荡不 肯读书的毛病完全治好了的时候，它就可以完全取消了。”⑥足见在洛克的绅 士教育中，体力劳动只不过是一种从消极方面督促读书的办法而已。
洛克在论述各科知识内容的同时，也详尽而具体地论述了教与学的原则
和方法，而且因为贯彻了唯物主义的主张，其中许多见解是有实际意义的。 例如：他强调要在教学中重视发展儿童热爱求知的习惯。指出，教师的 职责不是要把世上可知的东西全教给学生，而是着重于培养他们要爱好知 识、尊重知识，学会用正确的方法求取知识。因此，他要求教学中应当诱导 儿童的好奇心，鼓励他们发问与主动地探索、求知，不要强迫他们学习，更 不要靠教鞭的威吓，而要利用在学习中可以得到的快乐来促进他们的学习。 他把锻炼法应用于智育过程，非常重视对事物的实地观察，以及通过现 实的事物现象与活动感受取得的各种知识。因而，在洛克那里，各科知识并 不是或并不全是通过各种书本教材来学习，而主要是通过各种有关的实际活 动来求得实际知识。如：通过地球仪与地图学习地理知识；通过实际的计数 活动学习算术；通过了解本国历史、古代法律以及当前的国家宪法来学习法 律知识等等。对年纪幼小的学生，要注重寓学习于游戏之中，要注意让他们
读有插图的、能引起兴味的书籍等。
此外，洛克提出旅行对培养绅士的重要作用。他说：“我承认到国外去 旅行是有很大利益的。”①他认为好处有二：一则可以更多地与人接触，通过



⑤ 同上书，第 165 页。
① 《教育漫活》，第 165 页。
② 同上书，第 178 页。
③ 同上书，第 180 页。
④ 同上书，第 187 页。
⑤ 同上书，第 114 页。
⑥ 同上书，第 114 页。
① 《教育漫话》，第 188 页。

对各种各样人的了解，从而在智慧与持重上获得长进；二则在旅行中可以多 多获得各种知识，特别对学习语文、外国语方面有更多的益处。但他认为， 出国旅行的年龄不要太大，最好在 7 岁到 16 岁之间，即在他容易接受陪同他 的导师教导的时候，或者年岁较长，无需导师的时候。洛克之所以重视旅行 的教育作用，是由英国那时的实际情况所决定的。当时英国统治阶级子弟作 为宗主国主人后代，是有条件到殖民地或其它国家去生活，活动的。
　　总之，洛克在教育方法上提出的一系列主张与见解在当时说来，是有进 步性的，是对经院主义教育那种脱离实际、扼杀儿童主动思维和不重视培养 儿童求知方法的教学的一种否定。
　　洛克的绅士教育理论在西方教育理论发展史上具有重要地位，对后来资 产阶级各国教育实践和教育理论的发展都有极大的影响。虽然，它只是为英 国资产阶级——贵族统治者而提出的教育理论，反映的是统治者的利益，但 在这一理论体系中却提出许多重要的、反映了一定教育实际的教育理论与带 有规律性的结论。基于对教育的剖析，他第一次从现实生活出发，对智、德、 体诸育内容与方法作了细微的，带有唯物主义因素的论述，这也是有一定实 践和理论价值的。

(2)洛克在《贫穷儿童劳动学校计划》中的教育思想
　　英国从 17 世纪末，为了进一步加强对无产者的残酷剥削，建立了“贸易、 殖民委员会”，它的主要任务之一，就是研究并推行吸收贫民参加工业劳动， 以便从他们身上剥夺更大利润的问题。而给贫民子女以一点教育，则是培养 劳动力队伍，实现高额利润的重要组成部分。前述中提到的莎夫茨别利伯爵 曾担任过这一委员会的首领，洛克也极力支持该委员会的工作。1696 年，委 员会任命了包括洛克在内的 6 个委员，全都是贵族与重要的官僚人物。同年， 正式把委员会命名为“促进英王国贸易及殖民地事物改善委员会”。1697 年， 委员会颁布《国内贫民救济法》，其中包括了设立纺织学校的计划，并且附 录了由洛克拟定的《贫 穷儿童劳动学校计划》它集中地表达了资产阶级对贫 民子弟的消极态度。
洛克提出的虽是劳动学校的计划，但这个“学校”的主要作用与目的仅
仅在于用一切可能的办法来压榨、剥夺贫民及其子女的血汗。它主要内容说 穿了就是一纸剥夺劳动人民的血淋淋的计划。《计划》认为，劳动人民子女 给社会造成一种负担，社会不能“白白养活”他们，按法律规定，应在每个 教区设立劳动学校，强迫所有领取救济金的贫民把 3—14 岁以下不能当正式 童工的子女送入这所学校。这样做，第一，可使男女成年工人腾出照料子女 的时间，“有更多的自由从事工作”，实质上是使工人能更多地为工厂主创 造利润；第二，儿童进入劳动学校后，靠他们自己的劳动维持学校的支出， 教区在开办学校时所花的费用很快便能从儿童的“全部劳动时间的总收入 中”得到“补偿而有余”。可见，劳动教育实际成为教区剥削儿童劳动力的 一种重要组织形式。第三，儿童进入这所学校，父母就不得再领取救济金， 这样教区每年可从每个孩子身上少付给工人 60 英镑的补助金，使教区的花费 大大减少。第四，儿童被收拢起来，既可以不让他们饿死，又利于对他们的 管理与控制，可以减少社会的混乱状况，这对维持维护统治者的政权有莫大 好处。
《计划》提出，劳动学校中教师的薪金，一律从贫民税收中支付。那么，

这种“劳动学校”的教育因素又表现在何处呢？《计划》指出，劳动学校一 般都附设于羊毛工厂，成为工厂的一种劳 动部门，儿童是他们的重要的劳动 力量。他们在这里可以学习劳动。其次，学校里的所有儿童跟着教师“每星 期日到教堂去作礼拜，对儿童灌输宗教意识。”再有，地方上的手工匠人可 以通过契约从劳动学校中觅雇学徒，在学徒期间不给儿童任何工钱，因此， 儿童的劳动“对工匠为学徒所负担一般费用足以补偿而有余”。经营土地的 农场主可以同样条件从学校中选雇家用奴仆与农场学徒。没有被雇走的儿 童，到一定年龄可由学校通过契约把他们交给绅士，小地主或富裕农民去当 学徒。《计划》把上述这些在工厂学习劳动、接受宗教灌输和充当各种学徒 的过程，都作为“教育”过程，因此称为“劳动学校”，而关于儿童在学校 里能学到什么文化知识的问题，却只字未提。
　　从这些内容可以看到，洛克所拟的劳动学校计划实质上是压榨贫儿血 汗、愚昧他们的心灵，出卖儿童人身的一幅赤裸裸的剥削计划，它提出的每 项建议都反映出洛克所代表的资产阶级对劳动人民的敌视态度。作为一种“教 育计划”，与“绅士教育”理论成为极其鲜明的对照，明确地表示出教育的 阶级性规律。
　　这一计划当时没有全盘实施，但在产业革命后一直到 19 世纪中叶，在英 国普遍设立了这种性质的学校。
　　
八、卢梭的教育思想

1．卢梭的生平和社会政治观


　　让·雅克·卢梭（1712—1778 年），法国启蒙主义思想家。从 18 世纪 初开始，在法国兴起一场持续半个多世纪的启蒙运动。这是新兴资产阶级在 思想领域展开的一场激烈的反封建斗争，是 18 世纪末法国资产阶级大革命的 重要舆论准备。
　　18 世纪，法国的封建制度日益腐朽，资产阶级、广大人民与封建统治阶 级之间的矛盾越来越尖锐。在森严的封建等级制度之下，第一等级僧侣和第 二等级贵族构成了封建统治者。他们人数虽然极少，只占当时法国人口的
1%，但却占有绝大部分土地，控制着政权，通过收地租、什一税吮吸农民的 血汗，还享受不纳捐税等等特权。他们一味追求享乐，挥霍无度，而且愈是 腐朽没落，就愈加穷凶极恶地压榨农民，并想方设法侵夺资产阶级的财富。 资产阶级和广大农民都非常痛恨封建统治者。与此同时，法国的国王从 17 世纪下半叶起，更不断加强封建的专制统治，公然宣称“朕即国家”，实行 独裁统治，残酷镇压人民的反抗。天主教会与封建统治者相互配合，实行严 酷的思想钳制，以宗教迷信愚弄和欺骗人们，使人们安于备受奴役的命运。 教会和封建王朝利用他们所垄断的专制权力，极力扼杀任何进步的思想和科 学文化，疯狂迫害进步的思想家，动辄处死或者投入巴士底狱。残酷的专制 统治，加剧了封建统治阶级与人民之间的对立，激起愈益强烈的反抗。
第三等级包括农民、工人和帮工、城市平民以及资产阶级。占法国人口
大多数的农民，虽然没有土地或只有极少量的耕地，但却担负着名目繁多的 租税和沉重不堪的封建义务，陷入无法生存下去的境地。他们迫切要求获得 土地，改变现状。资产阶级在第三等级中人数虽然不多，但经济力量日益强 大。他们虽然和农民、工人一样承担纳税等义务，在社会政治地位上却受到 特权等级的歧视和排斥。他们经营的工商业，受到封建制度的严重障碍，他 们迫切需要的科学文化也处处受到压制。凡此种种，都使资产阶级对封建统 治者极为不满，强烈要求推翻封建制度，夺取政权，使资本主义得到自由的 发展。
以资产阶级为首的第三等级和第一、第二两个等级的对立与斗争，就是
当时法国社会政治斗争的主要内容。这一斗争在思想领域首先发动并展开，
即 18 世纪法国启蒙运动；而启蒙思想家正是为行将到来的革命启发过人们头 脑的那些伟大人物。由于第三等级包括不同的阶层和阶级，他们的利益和要 求并不一致，所以启蒙思想家也分许多派别，各有自己的代表人物，如有代 表大资产阶级利益和反映中、小资产阶级要求的启蒙思想家，也有反映早期 无产者的阶级要求的思想家。从启蒙思想的内容上看，在政治观方面，由批 判封建专制制度的罪恶，到提出实行君主立宪，进而提出建立资产阶级民主 共和国的要求，同时，还有反映劳动人民的利益与愿望而提出了消灭私有制 的空想共产主义要求。在哲学观方面，从对宗教的怀疑，发展到自然神论， 进而达到唯物主义和战斗的无神论的高度。由于资产阶级在第三等级中处于 领导地位，他们的代表人物便标榜自己代表整个受苦的人类，在启蒙运动中， 积极宣传反封建、反天主教会的革命思想，动员和号召人们投入反对封建制 度的斗争。

　　法国资产阶级的启蒙思想家，在向封建制度发起的猛攻中，使“宗教、 自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判”①。他们把批判的锋 芒首先指向封建制度的精神支柱天主教会和神学思想，是由于天主教会“给 封建制度绕上一圈神圣的灵光”，因而“要在每个国家内从各个方面成功地 进攻世俗的封建制度，就必须先摧毁它这个神圣的中心组织”②。启蒙思想家 们指出，宗教蒙昧主义的统治和神学思想的束缚，窒息了人的理性，造成愚 昧和无知；而宗教迷信是拴住人类脖子的一条绳索。因此他们号召打破传统 的宗教观念，使人们的头脑从宗教神学的束缚下解放出来，使人的理性恢复 清明，并以理性作为衡量一切和判断一切的尺度，认清自己的利益，投身于 反对封建制度的斗争。
　　启蒙思想家还猛烈地抨击了封建的等级制度、僧侣和贵族的特权，以及 封建的专制统治，针锋相对地提出人权、自由和平等的口号。他们认为，封 建制度是不合乎理性的原则的，因而是不合理的，是没有存在的权利的，应 该建立一个自由、平等、博爱的“理性王国”。激进的启蒙思想家提出并论 证了“天赋人权”、“社会契约”、“主权在民”等政治主张，为资产阶级 推翻封建制度，建立资产阶级民主共和国提供了理论依据。启蒙思想追求的 “理性王国”，正是理想化了的资产阶级共和国。
启蒙思想家高唱人的理性，以“理性”的旗帜对抗宗教迷信和盲目信仰，
进而公开地“在毫不掩饰的政治战线上作战”，使启蒙运动带有强烈的政治 色彩，从而远远地超过了文艺复兴时期人文主义的水平，达到号召革命的高 度。恩格斯曾经指出：这种“理性”“??实际上不过是正好在那时发展成 为资产者的中等市民的理想化的悟性而已”①。但是在封建专制主义和宗教蒙 昧主义的思想牢笼控制下，大声疾呼以资产阶级的认识为标准去衡量一切， 判断是非，对封建主义进行理性的审判，具有振聋发聩的思想解放作用与强 大的革命动员作用，这就使波澜壮阔的启蒙运动，成为继文艺复兴之后，在 欧洲历史上成为第二次伟大的思想解放运动，对欧美的近代历史有广泛而深 刻的影响。
卢梭出生在日内瓦，父亲是个钟表匠、共和主义者。由于生活贫困，卢
梭在 12 岁停学以后，开始独立谋生，当过学徒、仆役、家庭教师、私人秘书。 他有时完全寄人篱下，有时又靠抄写乐谱甚至流浪卖艺为生，但他通过自学 获得了丰富的知识。1742 年，卢梭到达巴黎，结识许多启蒙思想家，并参加 了《百科全书》的撰写工作。艰难漫长的流浪生活，对卢梭的思想产生了很 大的影响，他看到了人民所遭受的不幸与痛苦，对此深表同情，又亲身感到 社会不平等所带来的屈辱。因此，对巴黎上层社会生活的豪华奢侈与虚伪无 耻，表示极大的轻蔑与愤恨。
1749 年，狄昂学会以《科学与艺术的进步能使道德改善还是使道德堕 落》为题举行征文活动。卢梭在应征论文中，认定科学和艺术只为少数富人 所享有，因而助长了贵族的腐化和对弱者的剥夺，使道德堕落、风气败坏， 而没有给人民带来什么益处。这一显然偏激的看法，反映了卢梭对封建统治 者的不满与批判。



① 恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 56 页。
② 恩格斯：《社会主义从空想到科学的发展》，《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 390 页。
① 同上书，第 407 页。

　　此后，卢梭又发表了一系列重要的著作。1755 年出版的社会政治理论著 作《论人类不平等的起源的基础》，揭露和抨击了封建等级制度下的社会不 平等现象，鼓吹自由和平等是不可剥夺的“天赋人权”的资产阶级政治思想。
1762 年发表的《社会契约论》（旧译为《民约论》），提出并发挥了“人民 主权”的学说，为资产阶级提供了与封建专制制度进行斗争的思想武器。1761 年的书信体小说《新爱罗伊丝》，谴责了封建等级偏见在青年婚姻问题上所 造成的恶果。1762 年的教育哲理小说《爱弥儿——论教育》是一部 5 卷本的 长篇巨著，其中不仅继续阐发他的社会政治思想，而且尖锐地批判了腐朽的 封建教育，提出追求个性解放的资产阶级教育思想。卢梭以他一系列著作向 封建堡垒发起猛攻，同时，绘出一幅资产阶级在社会政治、家庭生活和儿童 教育方面的理想蓝图。
　　在《爱弥儿》中，卢梭斥责天主教会和传教士是骗子，表示反对传统教 义，而持有“自然神论”的观点，即认为上帝在创造世界之后，便一任自然 规律支配一切，不再干涉世事了。因此《爱弥儿》的出版问世，大大触怒了 天主教会和封建专制王朝。它被巴黎大学神学院列为禁书，判决当众焚毁； 卢梭本人受到通缉，被迫逃亡。他先后逃到日内瓦、伯尔尼和英国，身心备 受迫害与摧残，直到晚年，才获准回到法国，却不得不以假名隐居下来。但 卢梭仍继续写作，他怀着激愤的心情完成了自传《忏悔录》。1778 年病逝。 从卢梭主要著作的内容来看，其政治思想的中心是抨击社会不平等现 象，并寻求克服不平等的方法。这是当时法国资产阶级反对封建等级制度的 客观政治要求在他思想上的反映。卢梭接受 17 世纪以来资产阶级思想家洛克 等人关于“自然状态”和“社会契约”的主张，认为在国家出现之前的“自 然状态”下，人人都是自由平等的，人人生而具有不可剥夺的“天赋人权”。 后来，由于出现了富人和穷人，建立起私有制，才有了不平等现象。他认为， 人们为了保障自由和所有权，便订立契约，结成国家。这种国家观显然是历 史唯心主义的。但是由此出发，卢梭认为，一旦统治者违背契约，成为专制 暴君，那么，人民起而推翻政府，便是理所当然的了。这个结论表明，卢梭 要求以人权平等代替等级特权，以民主取代专制，其反封建意识是十分明显 的，对于欧美的资产阶级革命，对于美国的《独立宣言》以及法国的《人权 宣言》和 1793 年的宪法，都有直接的影响。卢梭高唱的自由，鼓舞人们从封 建专制的奴役和压迫下解放出来，从教会权威的控制下解放出来，有很大的
进步意义。
恩格斯曾经指出：“十八世纪的伟大思想家们，也和他们的一切先驱者 一样，没有能够超出他们自己的时代所给予他们的限制。”①卢梭把资产阶级 对于夺取政治权力和自由发展资本主义的要求，抽象化为“人”的需要，因 而是符合自然的，即天然合理的，给它披上一件“人性论”的外衣，掩盖了 资产阶级自私自利的陕隘阶级性质。实质上，所谓“自然状态”并不意味着 过去的原始生活，而是对于正在走向成熟并充满自由竞争的资本主义社会的 展望②。“社会契约”在实质上只可能是资产阶级的民主共和国；所谓平等， 只是资产阶级法律面前的平等；资产阶级的所有权被宣布为最主要的不可侵 犯的人权。



① 《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 57 页。
② 参见马克思《〈政治经济学批判〉导言》，《马克思恩格斯选集》第 2 卷，第 86 页。

　　卢梭的教育思想是他的启蒙思想的一个组成部分，与其社会政治主张有 紧密的联系。
　　　　　　　　　　2．卢梭的教育思想 (1)自然教育理论
卢梭作为启蒙思想家是十分重视教育的作用的，但他激烈反对腐朽的封
建经院主义性质的教育，提出了反封建的自然教育理论。在《爱弥儿》中， 卢梭通过他所虚构的儿童爱弥儿从出生到成人的教育过程，系统地阐述了他 的教育理论。
　　①论自然的和自由的教育。卢梭的自然教育的核心，是强调对儿童教育 必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照 传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，限制或干涉儿童的自由发 展。卢梭否认先天观念和先天道德，认为人们生来缺乏那些在成年以后所形 成的一切观念，这些观念都是教育的结果。这种教育的来源有三个方面；即 来自自然，来自周围的人们和来自外界的事物。他说：“我们的才能和器官 的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育； 我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”①他认为，只有当 这三种教育的方向一致而又能够圆满地配合时，儿童才能受到良好的教育。 “在这三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教 育只是在某些方面才能由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正加以控 制的??”①因此，他要求后两种教育必须与人们无法控制的“自然的教育” 配合起来，也就是与儿童天性的自然发展一致起来，按照儿童自然发展的要 求和顺序去进行教育。在这里，卢梭一个十分可贵的教育观点是：“大自然 希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”②他反复强调：“要按照你的学生 的年龄去对待他。”③卢梭满怀深情地呼吁：要爱护儿童，珍视短暂的童年生 活。他要求关心儿童的游戏，要求允许儿童充分地进行自由活动，而不应强 迫儿童像服苦役似地不断读书。卢梭从否认先天观念和先天道德出发重视教 育的作用，并要求进行教育必须从儿童的天性出发，即从儿童的实际出发， 处处考虑到儿童的年龄特征，这一主张是正确的，反映了他对封建主义的反 抗及其思想中的唯物主义因素。他关于教育的三个来源的观点，缺乏科学的 论证，但是却反映了卢梭已接触到遗传、环境与教育三者对人的发展的作用 与三者关系这样一个教育理论中的基本问题。
卢梭反对并否定教会传统的“原罪”谬论，认为人的天性是善的，“在 人的心灵中根本就没有生来就有的邪恶”④，但腐败的社会使人堕落，并对儿 童产生恶劣影响。他说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人 手里，就全变坏了。”⑤他愤慨地斥责封建社会的偏见和权威，压制和摧残儿



① 卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆 1978 年 6 月第 1 版，第 7 页。
① 《爱弥儿》，第 7 页。
② 同上书，第 91 页。
③ 同上书，第 92 页。
④ 同上书，第 95 页。
⑤ 同上书，第 5 页。

童，好像践踏长在大路上的幼苗一样，使它枯死。他谴责都市上层社会奢侈 享乐的生活方式，认为那不仅消磨精力，损害健康。而且会败坏人的善良天 性。因此，卢梭坚决要求远离腐化的上层社会生活圈子，远离那坑陷人类的 深渊——充满罪恶的城市，而到乡村大自然的纯朴环境中对儿童进行教育。 遵循自然的教育必然是自由的教育，因为在卢梭看来，人的最重要的自 然权利就是自由。自然的教育必须保护儿童善良的天性，使身心得到自由发 展。卢梭坚决反对压制儿童的个性，束缚儿童的自由，反对封建的、经院主 义性质的教育强迫儿童盲目服从封建专制的和教会的权威，反对强制灌输传 统偏见和呆读死记宗教信条，反对严酷的纪律的体罚。他要求尊重儿童的自 由，让儿童有充分自由活动的可能与条件，把儿童培养成自由的人。卢梭认 为，劳动对人的生存有重大意义，只有自食其力的人才是真正自由的人。教 育就是要培养不依赖他人为生，不依租食税，攫取别人劳动果实的自由的人。 为了培养自由的人，卢梭认为教育的方法也应该是自然的、自由的。他 要求顺应儿童身心自然发展的特点来进行教育，反对成人按自己的意志强迫 儿童接受教育。他主张让儿童从生活中，从各种活动中进行学习，通过观察 获得直接经验、主动地进行学习、反对儿童被动地接受成人的说教，或单纯 从书本上进行学习。与这些要求一致的是，卢梭认为教师的职责不在于教给 儿童各种知识和灌输种种观念，而在于引导儿童直接从外界事物和周围环境 中进行学习，同时必须十分审慎地对儿童接触的事物加以选择，从而使他们
获得有用的知识与合理的教益，避开可能导致无知或谬误的东西。
　　这种具有上述特点的自然教育之目标，是培养“人”，指导儿童怎样“做 人”。卢梭在《爱弥儿》一书中，进一步发展了关于人的生命而平等的思想。 他反复说明：“各种等级的人都是一样的”①，“各种身份的人都是一样的，?? 自然的需要人人都是一样的，满足需要的方法人人都是相同的”②。如果说有 所不同的话，那么就在于他们的外表与语言是有差异的，即上流社会的人们 腐化堕落，却戴着一副假面具装模作样，因而特别虚伪；而小人物——广大 人民，则是表里如一，十分纯朴的。由此出发，卢梭要求，应该使一个人的 教育适应他这个“人”，而不应该依据等级、财产和职业的不同去进行教育。 他宣布：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是 僧侣；他首先是人??”③这里明显地反映出卢梭是与封建教育的培养目标针 锋相对而提出要培养“人”的。
然而，卢梭认为穷人是不需要受什么教育的，因为他们从自然的、劳动
的生活环境中受到了教育，能够成长为人。但是富人从其所处的环境中受到 种种恶劣影响，只会造成谬误与偏见。这对做一个“人”十分不利，故必须 进行教育。这样，才能够把他们从封建权威和传统偏见之下抢救出来。因此， 卢梭选择出身名门的爱弥儿作为教育对象，意味着他把贵族阶级作为改造的 对象。为了排除封建统治势力对儿童可能产生的恶劣影响，卢梭甚至否定爱 弥儿的父母有存在的必要，宣布他是一个孤儿；同时，坚决拒绝经院主义哲 学家和天主教会僧侣插手爱弥儿的教育，因为，他们讲述的教条和宣扬的劝 世文，不仅不能启迪人的智慧，反而灌输害人骗人的错误观念。他主张，由



① 《爱弥儿》，第 103 页。
② 同上书，第 260 页。
③ 同上书，第 13 页。

年轻的、具有启蒙思想的教师——即像卢梭那样的人，携带爱弥儿远离都市， 在乡村的自然环抱中实施教育。
　　②儿童的年龄分期与各个时期的教育。在自然教育的基础上，卢梭根据 他对儿童发展的自然进程的理解，将儿童的教育划分为四个阶段，即从初生
到 2 岁的婴儿期，主要任务是保障婴儿的身体健康；2 岁至 12 岁时，继续进 行体育和发展各种感觉；12 岁至 15 岁期间，要进行广泛地学习，接受劳动 教育；最后，从 15 岁到成年，再进行道德教育，卢梭要求根据儿童在不同年 龄时期生长和发展的特点进行教育，反对违反儿童特点而进行强制教育，这 一点是正确的，有反对封建教育的进步意义。但是他对儿童年龄阶段的划分 和各阶段教育任务的确定，却是不科学的，带有很大的主观随意性。
　　卢梭在《爱弥儿》第 1 至 4 卷中，依次详细说明了儿童各个年龄时期的 教育；最后一卷说明了女子教育问题。从这些内容中，我们可以看到他所要 培养的人的具体形象。
初生至 2 岁婴儿时期的教育 卢梭认为：“教育是随生命的开始而开始的”①，婴儿时期的教育任务在
于使其身体健康地发育，这就需要给予儿童充分的活动自由，其教育准则就 是“多给孩子们真正的自由”②。卢梭在他的政治著作中，反复阐述了“人是 生而自由的，但却无不在枷锁之中”③这样一种思想。由此出发，他反对捆绑 婴儿的四肢。要求衣服宽松肥大，使婴儿的肢体可以充分自由活动。
卢梭认为，婴儿的自由发育不仅有益于肢体的发育和成长，而且它也是
婴儿的一种学习方式。婴儿正是在自由活动中，通过触摸周围的物体而获得 最初的一些观念，进行必要的学习的。
2 岁到 12 岁儿童教育
　　照卢梭的看法，这个年龄阶段的儿童在认识上只能够接受形象，而不能 形成概念，没有达到理智的阶段，儿童可以观察并记忆可感觉到的周围事物， 正是其自然发展顺序。因此，他认为，遵循自然的教育在这时是不应该向儿 童灌输知识和道德，必须首先锻炼各种感觉器官——使儿童获得知识的重要 工具，积累丰富的感觉经验，为在下一个阶段形成儿童的理智、发展判断能 力打下基础。由此出发，卢梭反对让儿童在 12 岁之前读书与学习，特别反对 教儿童学习古典语文与历史。他认为，对于儿童来说，“他周围的事物就是 一本书”①。让儿童通过活动积累对周围事物的感觉经验，既是有益的学习， 又由于摆脱了读书所造成的痛苦，儿童会生活得自由而快乐。
在卢梭对儿童认识发展的看法中，包含着唯物主义感觉论的因素，这是
正确的；他强调通过个人的感觉经验去认识外界事物，目的在于避免盲目服 从传统偏见与权威，这一点又具有反对封建主义的进步意义。卢梭因反对腐 朽的封建文化，而反对保存书本，反对让儿童读书，这是他思想上的偏激之 处。
卢梭重视发展儿童的感觉，在教育史上首次论述了如何训练儿童感官的 问题，提出许多有益的主张。如他主张在日常生活和游戏中锻炼触觉，通过



① 《爱弥儿》，第 46 页。
② 同上书，第 59 页。
③ 《民约论》，法律出版社 1958 年版，第 6 页。
① 《爱弥儿》，第 128 页。

图画、认识几何形体和制图训练视觉的观察能力，借助唱歌和听音乐发展听 觉等等。
　　除感官训练之处，卢梭还主张锻炼儿童的身体，使感官赖以存在的身体 健康强壮，才有可能充分利用感官和四肢这些智慧活动的工具，去获得丰富 的认识。
　　卢梭认为，这个年龄的儿童是不能理解抽象概念的，但他又自相矛盾， 认为应该使爱弥儿获得财产的概念。卢梭让爱弥儿在园地里种植蚕豆，从而 占领了这块土地。然而，他们和园丁发生了冲突，原来这块土地是园丁开垦 过的，他们已经在这里种了瓜，却受到别人的破坏，产权受到了侵犯。通过 这一争执，卢梭使爱弥儿了解听谓产权，就是第一个依靠劳动而获得的占有 权。
　　卢梭认为，正是这样的做法，才能纠正一般的教育只讲孩子的责任，而 不谈他们的权利的错误。这一教育要求，与卢梭在社会政治观上把私有财产 视为神圣权利的观点是完全一致的。
　　在纪律教育方面，卢梭反对口头说教，反对严酷的纪律和惩罚，提出通 过儿童体验其过失的不良后果，来纠正他们过失的原则。他说：“如果他有 冒失的行为，你只需让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的 惩罚，就可以加以制止。”①“应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的 自然后果。”②卢梭举例说，如果爱弥儿损坏使用的家具，那么就不要急于给 他换上另外的家具，而要让他感受到没有家具的不便；如果他打破了窗子， 就任他昼夜都受风吹，甚至着凉受寒。
12 至 15 岁儿童的教育
卢梭认为，在这个比较短的年龄时期里，儿童从好动变为好奇，若引导 得宜，好奇心会成为儿童求知的动力。从这时开始，儿童应该进行学习了。 卢梭强烈反对封建教育强迫儿童屈从于权威，接受种种传统的错误观 念，以及不务实际徒尚虚荣的弊病。他要求在儿童开始进行学习的时候，首 先要对施教内容加以选择，要求“他所学的知识要有用处”，是“真正有益 于我们幸福的知识”①，也是这 个年龄时期的儿童所能够理解的有关客观事 物的知识，这样的知识也就是关于自然的知识，如天文、地理和物理知识， 而排斥了人文学科知识的学习。这种区分虽然是不完全正确的，但体现了卢 梭反对封建教育的古典主义倾向，排斥神学的革命精神。在学习有关自然知 识的方法上，卢梭强调通过实际观察，让儿童主动地进行学习，而不是被动 地接受成人的传授。他说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样 去发现真理。”②例如学习地理，不是从地图或地球仪上学习，而是带领爱弥 儿在野外广阔的地带上，观察黄昏日落和清晨日出的景象，从而获得有关地 球的知识。卢梭反对死板的书本教学，要求“以世界为唯一的书本”③，一方 面反映他强烈反对腐朽封建文化的激进态度，另一方面说明他又走向完全排 斥学习人类所积累的文化知识，否认间接经验的极端。他认为，假如非要读



① 《爱弥儿》，第 83 页。
② 同上书，第 109 页。
① 《爱弥儿》，第 214 页。
② 同上书，第 280 页。
③ 同上书，第 217 页。

书不可，那么唯一可读的书只有《鲁宾逊漂流记》一本。在卢梭看来，鲁宾 逊孤单一人独居荒岛，不仅保全了生命，而且完全凭借个人的力量生活得相 当舒适，十分自由，最后成为荒岛的占有者。他认为，只有处在类似鲁宾逊 的境况之下，才是排除偏见和外部权威，“由自己按照事物本来的用途对它 进行判断”④的最可靠的办法。因此，卢梭称赞这本书“在我看来对自然教育 论述得很精彩”⑤，决定以它作为爱弥儿最早读的一本书。
　　在学习知识与发展智力的关系问题上，卢梭非常强调培养儿童获得知识 的能力的重要性。他指出：“需要记着的是：我们想取得的不是知识，而是 判断能力。”①“问题不在于教他们各种学问，而在于培养他们有爱好学问的 兴趣，而且在这种学问充分增长起来的时候，教他们以研究学问的方法。毫 无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。”②卢梭认为，只有这样的 教育才能够使儿童不依赖于别人的理智与头脑，而形成独立进行学习的能 力。为此，卢梭一再要求教师应该“巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供 满足他的愿望的办法”③，“向他指出通向科学的道路”④，“教他怎样在需 要的时候取得知识”⑤等等。卢梭的这些要求有重大的进步意义。特别是他要 求培养儿童具有独立判断的能力，这一点不仅对于掌握知识是重要的，而且 在法国资产阶级革命前夜是有重大思想解放意义的。
这个年龄时期的另一项教育任务是劳动教育。卢梭认为，劳动是社会上
的人不可或免的责任，因而严厉斥责不劳而食的人是强盗、流氓。他反对大 私有制，但并不从根本上反对私有制，而主张实行小私有制，认为这才是最 理想的，体现了他的观点的小资产阶级性质。在这样的思想基础上，卢梭要 求把爱弥儿培养成自食其力的、独立自由的人。卢梭推崇手工劳动，认为手 工匠凭自己的双手和技术谋生，不依赖土地，也不必依附权势，因而是最自 由的。在各种手工劳动中，卢梭为爱弥儿选择了细木工，认为这种劳动不仅 有用，干净，而且需要心智的活动和技巧，通过这种劳动，可以使爱弥儿的 双手和头脑同时得到锻炼与发展。他还指出，参加劳动对儿童思想教育的意 义，“爱弥儿做了工人之后，不久就会体会到他起初还只是粗略地见到社会 上的不平等。”①除细木工外，卢梭也主张让儿童认识其它的工艺和农业劳动， 以培养尊重劳动的感情和对劳动人民的同情心。
卢梭认为，到这一时期结束的时候，通过一系列合乎自然的教育，“我
们训练了一个既能劳动又能思考的人，为了造就这个人，我们还需要做的事 情只是把他教育成和蔼与通情达理的人，也就是说，用情感来使他的理性臻 于完善”②。于是，爱弥儿的教育进入最后一个阶段。
15 岁至成年阶段的教育



④ 同上书，第 245 页。
⑤ 同上书，第 244 页。
① 《爱弥儿》，第 257 页。
② 同上书，第 223 页。
③ 同上书，第 236 页。
④ 同上书，第 282 页。
⑤ 同上书，第 283 页。
① 《爱弥儿》，第 275 页。
② 同上书，第 275 页。

　　卢梭认为，这个年龄的孩子感情发展起来了，必须加以引导，对他进行 道德教育，而且要回到都市进行这种教育。这是因为，爱弥儿已在乡村的大 自然环境里接受了充分的“自然的教育”，因而不必担心腐化的都市对他产 生恶劣的影响；同时，进行道德教育需要了解社会，所以也必须返回都市。 爱弥儿的道德教育包括培养善良的情感、正确的判断和良好的意志。卢 梭指出，做一个“人”，虽然憎恶不合理的社会，但因为具有善良的天性， 所以怀有同情之心，爱所有的人，教育就是要发展这种博爱的精神。培养善 良的爱人之心，不靠说教，而要通过观察了解社会，了解人们所遭受的苦难 与不幸。善良的感情之进一步发展，应该达到能正确判断善恶的要求，这就 需要学习历史和伟人传记，阅读寓言，从中领会如何区分善恶。此外，还要 通过善行的练习，形成良好的意志。这种以人道主义和博爱为中心的道德教 育，自然是不实际的，但体现了卢梭作为第三等级的思想家，对人民的一定
的同情。 在宗教教育问题上，卢梭反对天主教会和僧侣用神学教条毒害儿童善良
的天性。他大胆地抨击教会的信条，认为有些玄虚的教义，不仅是人所不能 理解的，而且也是不能相信的。“如果不是教孩子们从小就学着撒谎的话， 我看，用教条去教他们就没有什么好处”①。而在需要向爱弥儿讲解世界的起 因的问题时，只要不屈从于封建教会的权威，“单单凭理智的光辉就能使我 们不超出于自然宗教”②，向爱弥儿讲解的，也仅以自然宗教为限。自然宗教 虽然没有达到无神论的高度，但仍然是对天主教传统教义的一种否定，因此， 卢梭的宗教教育主张也和传统的、作为封建教育重要组成部分的宗教教育不
同。
　　通过自然教育，爱弥儿到 20 岁时成长得身心健康、动作灵巧。他心地仁 慈，乐于助人；爱美，也有很强的审美能力；既富于情感，更富于理智，还 掌握了许多有用的本领。他完全摆脱了偏见的束缚，一切都服从于理智的法 则。卢梭所描述的这一形象表明，他所要培养的“人”，是与封建贵族与僧 侣完全不同的，理想化的新人。这一培养目标在当时是十分进步的。
③论女子教育。卢梭通过对爱弥儿的未婚妻苏菲亚的教育，说明了他的
女子教育观点。女子应该服从父母和丈夫的权威，而且是为了丈夫的安乐和 家庭生活的舒适才接受教育的。卢梭断言，在“自然状态”下，女子就是依 赖于人的，因此，应该培养他们节制、顺从的品德，使他们自幼即习于约束， 同时，也无需发展他们的智力，或指导他们进行学习。其结果是，苏菲亚知 识有限，没有独立的判断能力，却能处处顺从他人的意志。卢梭这种与其自 然教育基本精神完全相反的女子教育观点，典型地反映了他在女子地位与作 用问题上的资产阶级观点，以及封建主义思想的影响。
综观卢梭自然教育理论的内容可见，它是在批判封建教育之不合理的基 础上提出的。正如卢梭以“自然状态”和“自然权利”对抗封建等级制度， 论证资产阶级政治要求的合理性一样，自然教育也是卢梭用来反对腐朽的封 建教育，论证资产阶级教育之合理性的一种思想观点。因此，尽管它有许多 偏激与片面之处，但在冲击封建旧教育阵地和反封建制度方面，都起了巨大 的革命作用。卢梭的教育思想对后世有多方面的影响。他要求教育适应自然，



① 《爱弥儿》，第 364 页。
② 同上书，第 457 页。

符合儿童的年龄特征，这对后来儿童心理和教育心理的发展是可贵的启示。 卢梭从人道主义出发，要求热爱儿童，尊重儿童，这一点直接影响了 18 世纪 末爱国主义教育的发展。著名教育家裴斯塔洛齐和福禄倍尔等人，都从不同 方面受到卢梭的启发，接受了他的主张。卢梭强调进行教育要追随儿童的本 性，以及让儿童通过生活进行学习的主张，则成为后来儿童中心主义的思想 来源之一。

(2)卢梭的爱国主义教育观点
　　卢梭的教育思想，除具有强烈反封建主义精神的自然教育理论之外，还 具有浓厚爱国主义色彩的教育观点，体现在 1773 年他起草的《关于波兰政府 机构的几点设想》之中。
　　18 世纪时，波兰城乡的资本主义经济因素在增长，但在政治上一直受到 四邻强国的欺压，并面临被瓜分的威胁。后来，俄国、普鲁士和奥地利三国 利用波兰农奴制危机加深，国内政局动荡的形势，于 1772 年第一次瓜分了波 兰。这一历史悲剧极大地促进了波兰人民爱国主义运动的开展。开明贵族、 市民以及虔敬派教士中的爱国者，积极投入争取民族独立的斗争；与此同时， 在法国启蒙运动的影响下，波兰的爱国者和进步的思想家对本国的封建制度 和天主教会控制的文化教育，进行不同程度的批判，提出改革的要求。
1773 年，卢梭应波兰贵族威尔豪斯基伯爵的请求，在研究 1772 年的一
份波兰改革计划的基础上，起草了《关于波兰政府机构的几点设想》。马克 思所说的“卢梭曾为波兰人草拟过最好的政治制度”①，就是指的这份《设想》。 其中，专列“教育”一章，阐明他对共和制下儿童教育的观点。
卢梭激烈反对天主教会控制教育，因此《设想》明确提出：公立的教育
应由国家单独设立的机构领导与管理，它的重要职责就是考核学校校长与教 师的工作，并根据共和国的利益确定其废黜与升迁。他认为，由国家掌管教 育的制度，对于共和国的繁荣及未来命运至关重要。
《设想》中强调，按照共和国宪法，公民不论贫富，都是平等的，所以
应该享有平等的教育权利，在一起接受同样的教育。国家即使不可能实施免 费的教育，也应尽量降低收费标准，以便使最贫苦的家庭也能支付得起，从 而保证其子女的受教育权。在高等学校，还可设立一定名额的免费生，他们 的学习费用由国家贴补。
《设想》指出，共和国教育的目的是把儿童培养成爱国者。卢梭认为，
一个人自生至死，都与祖国的命运息息相关，必须自幼及早对儿童进行热爱 祖国的教育。他热情洋溢地说：孩子的眼睛初次见到亮光时，就看见了他的 祖国；一个真正的爱国者在吸吮母乳时，也就汲取着对祖国母亲的热爱之情。 当他 20 岁时，便应该成长为一个真正的波兰人。
培养波兰爱国者的教育，必须由波兰人担任教师才能实现。卢梭特别建 议，只有是波兰人而不是外国人，才得准许作为教师。同时，国家还应制定 法律，确定教育的内容。在知识教育方面，卢梭要求使儿童在各个方面认识 和了解自己的祖国。具体要求是：10 岁时熟悉祖国的物资和产品；12 岁时知 道祖国的地理区划；15 岁要了解本国历史；16 岁即应懂得国家的法律。关于 学习历史，包括熟知全部历史上的光辉业绩和伟大人物，并铭记于心，永不



① 《道德化的批评和批评化的道德》，《马克思恩格斯全集》第 4 卷，第 348 页。

遗忘。
　　爱国者的教育还包括身体的训练。卢梭认为，封建教育中极为忽视的这 一内容，正应该是公民教育的一个重要组成部分。各种运动和身体锻炼不仅 可以增进身体健康，而且对道德的形成有重要作用。卢梭强调通过公开举行 的各种体育竞赛活动，使儿童习惯于公众生活，激发和形成一种渴望自己的 行动获得公众赞许的意识。
　　《关于波兰政府机构的设想》中的教育观点，体现了卢梭的资产阶级民 主主义和爱国主义精神。它和《爱弥儿》中的教育理论，从不同的角度体现 了资产阶级启蒙派的教育主张，构成了卢梭教育思想的全部内容。
　　
九、爱尔兰维修和狄德罗的教育思想


　　在 18 世纪法国启蒙思想家之中，唯物主义者克劳德——阿德里安·爱尔 维修（1715—1771 年）和德尼·狄德罗（1713—1784 年）等人，是法国新兴 资产阶级哲学思想的重要代表。他们在资产阶级和封建统治阶级矛盾斗争尖 锐激烈、不可调和的基础上，吸取 17 世纪唯物主义思想的成果并利用当时自 然科学发展的新成就，进一步推动了启蒙运动的发展，在哲学上达到唯物主 义和无神论的高度，为法国资产阶级批判宗教神学世界观和反对封建主义的 革命斗争，提供了有力的思想武器。
　　18 世纪的法国唯物主义者坚持唯物主义的自然观，认为世界是物质的， 是客观存在着的，它既不能够创造，也不能够被消灭；而且运动是物质本身 的一种属性，在运动着的物质世界之外，并不存在什么超自然的精神实体。 在认识论上，他们接受了笛卡儿和洛克的影响，认为人们的一切认识都来源 于感觉经验，同时抛弃了关于“天赋观念”和“内部经验”的错误观点。由 此出发必然会得出无神论的结论：在世界的起源和事物运动问题上，排斥了 造物主的存在和它的“第一推动”的必要性；在认识和知识的来源问题上否 认了“神启”的作用，这就是 18 世纪法国唯物主义哲学的革命性和战斗性的 集中表现。他们仇视天主教会和封建迷信，对教会、教皇和僧侣的黑暗与腐 化，以及他们给社会生活带来的灾难，进行了无情的揭露和批判；对僧侣的 愚昧无知，神学教条的欺骗性和虚伪性，进行了无情的嘲笑和讽刺。此外， 还对教会扼杀人的理性，阻碍科学的发展，表示极大的愤慨。对教会与神学 的批判，实际上就剥掉了封建制度的神圣外衣，使人们的思想从宗教桎梏下 解放出来，接受反封建的革命结论，敢于投入反封建的革命斗争。但是，他 们还不了解宗教的社会根源，以为它只是愚昧无知的产物，因而一般来说， 都很重视思想启蒙和宣传教育作用。
在社会历史观上，法国的唯物主义者力图贯彻唯物主义的观点，从唯物
主义的感觉论出发，否认先天观念与先天道德，坚持人是生而平等的，贵践、 智愚之分完全是环境造成的，提出“人是环境的产物”的观点。但是，他们 又认为，社会环境以及政治法律之不完善，是人的错误的思想观念造成的， 也就是说“意见统治世界”。那么，为了改变世界的现状，又必须首先改变 人的思想和观念了。由于他们认识不到“环境的改变和人的活动的一致，只 能被看作是并合理地理解为革命的实践”①，因而陷入了不可解脱的循环矛盾 中，最后，只好依靠伟大的“天才”人物或英明的立法者来启发民众、改造 社会。这样，他们就走向了“英雄创造历史”的历史唯心主义。
　　唯物主义认识论和唯心史观，是 18 世纪法国唯物主义者重视教育作用的 思想基础。

1.爱尔维修的教育思想


爱尔维修出生在一个宫廷医生的家庭里。青年时期曾任包税官，由于职 务之便，使他有机会了解统治阶级的愚昧贪婪、封建制度的腐败以及人民所 处的悲惨状况。于是他在 1751 年放弃官职，专门从事著述，并与百科全书派



① 马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第 1 卷，第 17 页。

保持密切联系。1758 年，爱尔维修在他的重要哲学著作《论精神》中勇敢地 向灵魂不死等传统观念挑战，阐述了无神论的思想。因此该书的出版使教会 和宫廷感到震惊，判决将它当众焚毁。1767 年，他又写成另一部系统阐述自 己思想观点的著作《论人的理智能力和教育》，为免遭迫害，在他死后两年 才正式出版。在爱尔维修的一些其它著作中，还论述了手工业生产和商业活 动对人类社会的重要作用等问题；批判宗教蒙昧主义，提倡科学与知识，等 等。
　　在 18 世纪的法国唯物主义思想家中，爱尔维修非常重视教育的作用，甚 至夸大它的作用而主张教育万能。他接受洛克的主张，否认先天观念，认为 人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。因此，他 认为每一个具有良好感觉器官的人，都拥有同样的认识能力，都可以认识真 理。他坚信人在智力上生来都是平等的，人人都可以接受教育，进行学习。 爱尔维修以建立在唯物主义认识论基础上的智力平等说，否定了天赋不平等 的封建传统偏见，并从理论上确认了人人都享有接受教育的平等权利，这在 反对封建主义方面是有重大进步意义的。
　　但是，爱尔维修完全否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教 育的结果，人与人之间的差异也仅仅是教育造成的。爱尔维修所理解的教育 是十分广泛的，包括一个人多方面的生活条件，如政治法律制度、父母的社 会地位，财产状况等等，因而，在他看来，人是环境与教育的产物，这一思 想对后来的空想社会主义者有直接的影响。爱尔维修夸大教育的作用，还在 于他坚持通过教育改变社会的主张，这与“意见统治世界”的观点是紧密联 系着的。他坚信，通过教育扫除封建迷信和偏见，发展人的理性，形成“健 全的道德”，就可以改变社会现状，建立起合理的社会制度了。这种历史唯 心主义的观点，在当时的历史条件下，是反映了新兴的资产阶级推翻封建制 度的进步要求的。
爱尔维修尖锐批判了天主教会的罪恶，从而坚决反对由教会控制与管理
学校的做法。他认为，教会和僧侣依靠人们的愚昧、迷信、无知与恐惧维持 自己的权力，他们一味追求的只是盲目服从，因此，教会既与国家的强盛和 人民的幸福完全背道而驰，又是科学事业的敌人。他还揭露教会推行的禁欲 主义的虚伪性，指出僧侣们野心勃勃，贪欲无边，却反对俗人的任何欲望， 极力压制与扑灭人们现实生活中的一切欲望，其目的正是为了利用他们对于 权力、财富的厌弃，而把这二者据为已有。教会所垄断的学校教育则充满经 院中的行话，灌输的完全是诡辩，形成的只是恶行，以致使人不明真理。因 此，他要求必须改变教会控制学校的状况，由国家举办世俗性的教育，培养 爱国的资产阶级公民。
　　在启蒙思想家中，爱尔维修是系统论述资产阶级利己主义的合理性，并 努力建立资产阶级伦理学的一个代表人物。他在批判禁欲主义的同时，站在 资产阶级立场上，从人性论出发，认为人的本性就是自爱、趋乐避苦，追求 个人的利益与幸福。然而封建制度压制了“人性”的需要，所以必须推翻这 种不合理的制度。这一点奠定了资产阶级功利主义的基本原则。爱尔维修要 求用来取代封建道德的所谓“健全的道德”，正是这样的一种资产阶级道德 观念的“道德问答”课。爱尔维修公开宣扬资产阶级利己主义的道德观是应 予批判的，但它具有历史的进步性；他提倡资产阶级的道德教育和封建性的 宗教道德教育相比，也是一个进步的要求。
　　

2.狄德罗的教育思想


　　狄德罗是 18 世纪法国唯物主义思想家的杰出代表，出生在富裕的手工业 者家庭，曾在巴黎大学学习法律。他一生清苦，虽然屡遭教会和封建王朝的 迫害，却始终为坚持思想战线上的反对封建主义的斗争而奋斗不息。1746 年，他发表的《哲学思想录》，因反对宗教迷信，宣传自然神论而遭焚毁。
1749 年发表《论盲人书简》，进一步宣传无神论思想，强调知识来源于感觉 的观点，竟被教会妄加罪名逮捕监禁。出狱后，他以极大的热情开始主持编 辑与出版《百科全书》的工作。狄德罗宣称，《百科全书》要将人类过去积 累起来的科学知识，按门类系统化为一个统一的体系，从而帮助人们扫除愚 昧无知，改变思想方法，实现人类精神上的革命。《百科全书》对封建帝王、 专制统治、异端裁判所、封建的赋税等等无情地进行了“理性的审判”；同 时大力宣传资产阶级在政治上所要求的平等权利和思想自由，宣传唯物主义 哲学思想，提倡发展和传播科学与生产技术，发挥了巨大的启蒙作用。环绕
《百科全书》活动，以狄德罗为中心形成的进步集团，就被称为“百科全书 派”。自 1751 年起，历时 20 余年，狄德罗坚持不懈，完成了《百科全书， 或科学、艺术、技术详解辞典》28 卷的出版工作，给予封建势力以沉重打击， 对法国以及人类的进步思想文化做出巨大的贡献。与此同时，狄德罗还完成 了几部哲学著作，以及小说《拉摩的侄儿》（1762 年）等。
狄德罗是一位坚定的唯物主义思想家和无神论者，直到临终之前，他还
愤怒拒绝神甫要他放弃无神论的“劝告”。所以，恩格斯称赞他，是为了“对 真理和正义的热诚”而献出了整个生命的人。他从多方面批判天主教会的罪 恶，揭露神学信条的虚妄与荒谬，认为宗教神学的内容，完全是用最可疑不 过的事情，来证明最不可信的东西；宗教蒙昧主义紧紧束缚着人的理性，是 认识自然的严重障碍。因此，必须驱除宗教迷雾，才能够认识客观真理。同 时，他还指出，宗教迷信和封建制度是拴在人类脖子上的两条绳索，只有割 断前者，才能挣脱后者，实现“理性的王国”。狄德罗的这些思想，发挥了 巨大的革命号召作用。
作为启蒙思想家，狄德罗也非常重视教育的作用，甚至夸大了它的作用，
认为只要通过教育启发人的理性，去认识封建社会的罪恶，就可以实现社会 制度的改变。但他与爱尔维修主张教育万能不同，认为应该估计到自然素质 对人发展的作用，教育不可能使儿童在其自然条件所不许可的方面得到什么 发展。教育并不是人与人之间差异的唯一根源，只是主要根源之一；教育并 不能创造一切，只是具有获得成功的力量，而且其影响比一般想象的要大。 狄德罗强调了教育民主的要求，认为既然人在天赋素质上是平等的，人 人便都具有接受教育的可能性，而且从人数众多的人民中间会比从贵族中产 生更多的天才人物。他愤怒抨击封建制度剥夺人民受教育权的现象，就像把 美丽的图画深藏在黑暗的画廊里一样，埋没了它。他坚决要求改革法国的教 育，没收僧侣没收的学校，改由国家办理；学校向所有的儿童开门，实行强 迫的、免费的初等教育，为保障贫穷儿童能够入学，还必须给以物质上的帮 助。在主张贫苦儿童有权享受教育这一点上，狄德罗是十分坚决的。狄德罗 强烈反对封建教育的古典主义倾向，认为古典主义的中等教育，把过多的时 间耗费在学习空洞的文字上，经院主义盘踞的大学又与真正的科学没有联

系，这样的中、高等教育都是毫无价值的。他要求以加强传授科学知识来改 造旧教育，认为只有这样才能培养逻辑思维，发展创造精神，从而改变人的 理性受到压制的状况。1775 年，他在为俄国女皇叶卡特琳娜二世草拟的一份 教育计划里，强调中等教育的科目应包括数学、力学、天文和化学等；主张 开办军事、工程、航海、农业、商业等专门的学校。
　　18 世纪的法国唯物主义者的哲学思想，作为法国资产阶级革命的旗帜， 发挥了重大的战斗作用，在哲学发展史上有重要地位和影响。他们的教育思 想，对后世也有重大影响。爱尔维修和狄德罗关于人是环境和教育的产物的 观点，直接影响了空想社会主义者——通过教育启蒙而改造现存社会制度—
—的思想与活动；此外，他们的许多教育思想都对后世资本主义的教育影响 很大。

十、日本的教育


　　1603 年，德川家康取得征荑大将军称号，在江户（今东京）建立幕府。 从这时起到明治维新时止，日本历史上称为江户时代，或称作德川时代。德 川幕府的统治延续了 260 多年。

1.文教政策


　　德川家康在建立幕府以前，对于学问就很感兴趣。德川家康在取得国家 的统治权以后，更加重视以朱子学为主的儒学，积极复兴儒家学说。另一方 面，他还对天主教的传教和洋书的输入加以严格限制。德川家康对儒学的复 兴如此热心和积极倡导，其原因在于利用朱子学派的儒学来维护幕藩体制； 而朱子学的学说，尤其是这个学派的伦理学和经济论能够为他建立的封建等 级身分制提供理论依据，有利于巩固其封建社会秩序。德川家康的奖励儒学 政策，被他的后代子孙所继承。历代的将军都遵循家康的遗训，极力奖励学 问。尤其是第五代将军德川纲吉（1646—1709 年）更为重视儒学。他亲自在 幕府中讲授经书，并招聘林罗山的孙子林凤冈（1644—1732 年）为“大学头”， 在幕府任官。他还把从前建筑在江户上野忍冈的孔子庙迁到汤岛扩建为圣 堂，任命林凤冈做祭主。从此以后，儒者越发得到幕府的信任和重用，提高 了社会地位；林氏家族的后代，代代做圣堂的祭主。此外，德川纲吉把江户 孔子庙所在地改称为昌平坂，圣堂变成半官半私的学校。第八代将军德川吉 宗（1684—1751 年）执政以后，积极推行“享保改革”，对人民加强思想统 治，致力于民众的“教化”和管理寺子屋（私塾），并用幕府的法令作教科 书，甚至由幕府编订寺子屋的教科书。他为了解决幕府的财政困难而发展生 产和振兴工业。与此相关联，还奖励实学，放宽对海外的禁运政策，由外国 输入锁国以来禁止使用的洋书。1787 年，第十一代将军德川家齐上台，进行 “宽政改革”，提倡节约、整顿风纪，以及加强文化、学术、思想的统治。 当时把“朱子学”捧为官学，视其它儒学派为异端，禁止在幕府学问所里讲 授。同时，对各地设立的藩校加以资助，实行奖学政策，优待儒学者。
总而言之，在江户时代以前，统治阶级用来统治人民最重要的手段是宗
教（即信仰佛教和神社等），而学问只不过是佛教的附属品而已。但是，到 了江户时代，人民有了非宗教的现实主义思想，因此对人民进行统治的手段 只靠宗教也就不够了，还必须采取带有现实主义的思想。而能满足统治者这 种需要的乃是儒学。因此，德川幕府的历代将军都对儒学加以积极倡导和利 用，并采取了培养完全独立于公家和僧侣之外的大批儒者的政策。