学习与知识运用

教育心理学的基本理论

教育与心理发展


　　关于心理发展的问题，很早就受到人们的重视。我国古代哲学家和教育 家们长期争论的关于人性的善恶问题，关于人是生而知之还是学而知之的问 题，就是与心理发展有关的重大理论问题。在西方，柏拉图的天赋说和洛克 的白板说也是与心理发展有关的理论。从 19 世纪中叶开始，关于儿童“本性” 的抽象议论被一些具体的记录和研究儿童发展的新方法所取代，这是近代发 展心理学的开端。
　　推动心理发展研究的力量，首先来自社会实践，特别是教育实践的需要； 其次是受自然科学发展的影响，特别是受生物进化论思潮的影响。自 1871 年达尔文的《人的由来》一书出版，发展的观点开始统治着研究人的科学， 儿童发展就成为科学研究的一个特殊部门。
　　在达尔文生物进化论思潮的广泛影响下，一些心理学家以不同的观点， 采用不同的方法，开始了对儿童心理发展的研究。如斯坦莱·霍尔对儿童的 知觉、记忆、学习的研究；比纳对儿童智力的研究等。从此，发展心理学的 研究不断地扩展起来，积累了相当可观的材料和事实，提出了各种不同的发 展理论。在此仅就发展心理学的最主要的和与教育心理学关系最密切的理论 问题进行探讨。

心理发展的实质及其一般特点


1.心理发展的涵义 一个人的心理是不断地变化和发展的。个体从出生到死亡，他的心理过
程和个性特点都处于一个不断发展的过程中。从广义来说，发展就是指个体
心理的变化过程。但是，并不是所有的心理变化都可以叫做发展，例如：由 于病理原因而发生的心理上的变化就不能称为发展。通常所说的心理发展主 要是指个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化。心理的发展是人积 极反映周围现实的结果。心理发展的过程是人对客观现实反映活动的扩大、 改善和提高的过程。一个人出生后，在社会生活条件和教育的影响下，经过 一定的发展过程，从一个软弱无能的个体，发展成为具有一定的思想观点、 知识文化和劳动能力的独立的社会成员，心理上发生了巨大的质变，这是客 观的事实。
　　在研究人的心理发展时，首先涉及到的是心理发展所经历的过程和形式 问题，即心理发展是渐进的、连续的、数量的变化，还是不连续的、突然的、 质的变化。对于这个问题，心理学家有着不同的看法：一种意见认为，心理 的发展是一种不连续的、在一连串相对离散的阶段中前进的质的变化；另一 些理论家则强调，发展是一种连续的、渐进的、数量的改变。
　　根据辩证唯物主义的发展观点，心理的发展也同其他事物的发展一样， 是通过数量的不断积累而达到质量变化的过程。心理的发展是从低级到高 级，从简单到复杂，从旧质到新质的不断变化和完善的过程。心理的发展既 有连续的、渐进的、量的变化，又有质的改变。随着新质的出现，心理的发 展就到了新的阶段。心理发展的不同阶段之间是连续的，一个大的阶段可以
　　
包括一些小的阶段，每一个阶段的产生都有一个比较长的、以数量改变为主 的准备时期，一个阶段所包含的新质以不同的速度从前一个阶段中孕育和产 生出来，然后又并入并构成下一个阶段。如：儿童形成某一概念体系之前， 必先在一个时期内积累从属于这一概念体系的一定数量的概念。儿童形成某 种技能或作为个性特点的某种行动习惯，也要有一个相应的逐渐形成的过 程。
　　在教育过程中，学生的心理连续发生量的改变，旧的成分逐渐改造，新 的成分逐渐积累和发展，到一定时期就达到显著的质变。人的心理在一定的 时期，以逐渐的、缓慢的速度发展着，旧形式缓慢地改变，新形式逐渐地产 生，渐渐发生质的变化。心理发展中的质变也可能表现为飞跃的形式，比如： 昨天儿童还不能理解的东西，今天就能突然理解。然而这种形式的质变也是 具有准备阶段的，它是儿童经过相当长时间的学习而达到的结果。
　　连续与不连续，渐进与突进，质变与量变的争论，所涉及的不止是量变、 发展形式问题，更主要的是心理发展的性质、推动心理发展的因素等更为根 本的问题。例如，有的阶段论者认为，生物学的因素在发展中起着突出的作 用，由于生理上的显著变化，就引起行为和心理上的不连续的变化；而另一 些阶段论者则认为，儿童主导活动的改变是引起心理质变的原因。与此相反， 有些强调连续性的人认为，社会历史的和经验的因素是发展变化的基础，发 展多半是一种渐进的、连续的过程。应当指出，大多数人都同意发展兼有连 续性和不连续性，有数量和质量的变化，但对于着重点和它们在发展中所占 地位的看法是有分歧的，这种分歧差不多涉及到关于心理发展的每一个实质 性的问题。
2.心理发展的动力
　　心理的发展是在人与周围环境不断地相互影响的活动中实现的。客观的 生活环境和教育对儿童的心理发展起着重要的、决定性的作用，但是，外界 的环境和教育并不能机械地决定儿童心理的发展。外界环境和教育的影响不 能简单地“授予”人或“移植”到人的身上，而是通过主体的积极活动，通 过主体的内部原因来实现的。人的心理发展不仅取决于外部的社会生活条 件，而且也随着主体的特点而转移。人的心理是在实践活动中，在外部的客 观生活条件和教育的影响、制约下，通过内部原因、内部矛盾而发展的。
什么是心理发展的内因或内部矛盾呢？一般说来，在心理发展中那种新
生的和衰亡的过程、特点、品质之间的矛盾，是心理发展的动力。客观的外 界环境和教育不断地对人提出各种新的要求，引起人的新的需要，原有的心 理发展水平已经不能满足这种需要，这就要求心理提高到更高的水平，要求 在原有心理发展水平的基础上出现新的心理过程、特点和品质。一个人的心 理就是在外界环境与教育的影响下，在不断出现和不断解决这种矛盾的过程 中得到发展的。
唯物辩证法认为，矛盾存在于一切事物的发展过程中。列宁把对立统一 的矛盾法则看作是唯物辩证法的核心，他在《谈谈辩证法问题》中指出：“发 展是对立面的‘斗争’。”①毛泽东同志也指出：“事物发展的根本原因，不 是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。”“外因是变




① 《列宁选集》第 2 卷，人民出版社 1972 年版，第 712 页。

化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”。②心理的发展同所 有其他事物的发展一样，在于心理发展的内部矛盾，心理发展的内部矛盾是 心理发展的根本动力。
　　关于儿童心理发展的内部矛盾和动力问题，目前还有种种不同的看法。 许多人认为，在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，即在儿童不断的积 极活动的过程中，社会环境和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和已 有的心理发展水平之间的矛盾是心理发展的内部矛盾。这种内部矛盾就是心 理发展的根本动力。
　　心理发展过程中所包含的矛盾是复杂的，多方面的；有主要矛盾，也有 非主要矛盾。在各个不同的发展时期，其主要矛盾也有不同。对此，研究心 理发展时应作具体分析。例如，儿童入学后，新的生活、学习活动对他们的 知觉、注意、记忆、思维等都提出了新的要求，这种要求反映在儿童身上就 产生进行随意的、有目的的注意、记忆以及新的思维形式的需要，而儿童原 有的心理发展水平则与这种新的需要相矛盾，为了完成学习活动，儿童不断 改变心理活动，使心理发展水平逐渐提高。
3.心理发展的特点 心理发展有它的一般特点，主要表现在如下几个方面：
第一，心理发展是一个持续不断的前进过程。每一心理过程和个性特点
都逐渐地、持续地发展着，由较低水平到较高水平。可以说，心理的发展自 出生的一瞬间即已开始。例如：婴儿一出生就能够喊叫，使成人得以了解其 肌体的某些状态；其后，呀呀学语，逐渐有了发音的组合，直到发展成为能 用语言表达思想情感的成人。
第二，心理发展有一定的顺序性。整个心理的发展有一定的顺序，个别
心理过程和个性特点的发展也有一定的顺序。例如：儿童的思维总是从具体 的思维发展到抽象的思维；记忆总是从机械记忆发展到意义记忆。先有喜、 惧等一般情绪，而后有理智感、道德情感等。
第三，心理发展过程中前后相邻的阶段有规律地更替着，前一阶段为后
一阶段准备了条件，从而有规律地过渡到下一阶段。例如，儿童入学是一个 新心理阶段的开始，它是在学前儿童心理发展的基础上产生的。这个阶段经 过一个发展时期，就又过渡到下一阶段。心理发展从一个阶段过渡到另一个 阶段是渐进过程中的突变的表现。这时儿童会显露出某些新的心理特点，如 产生了一种新的情感，表现出新的兴趣等。心理发展的年龄阶段就是以儿童 心理的主要矛盾和新质的出现来划分的。各个相邻阶段既互相区别又互相联 系。在同一年龄阶段的初期和末期，心理特点也有一定区别。
　　第四，各个心理过程和个性特点的发展速度不完全一样，它们达到成熟 水平的时期也各不相同。有的在较早的年龄阶段即已达到较高的发展水平， 有的则要到较晚的年龄阶段才达到较成熟的水平。例如感知觉、机械记忆等 早在少年期之前已发展到相当水平，而逻辑思维则需至青年时期才有相当程 度的发展。
第五，心理的各个方面的发展是相互联系和相互制约的。例如，儿童知 觉的发展是记忆发展的前提，而记忆的发展又反过来影响知觉的发展。知觉 为思维提供具体的、直观的材料，在这些材料的基础上，逐渐发展到抽象思



② 《毛泽东选集》第 1 卷，人民出版社 1968 年版，第 276、277 页。

维；而随着儿童思维的发展，他的知觉也得到改善和完善，获得概括的性质； 与此同时，记忆也由形象记忆为主变成意义记忆为主。可见各种心理过程都 是相互联系的，是在相互制约中发展的。各种心理过程之间的关系是如此， 各种个性特点之间、心理过程与个性特点之间的关系也是如此。
　　第六，同年龄儿童的心理发展也有显著的差别。这种差别首先表现为不 同儿童的同一心理过程和个性特点的发展速度和水平不同。例如：两个儿童 同为 8 岁，其中一个抽象思维已获得较好的发展，已能掌握某些数的概念， 利用概念进行运算，而另一个儿童则还不能脱离实物进行运算；个别儿童的 智能或某一方面的才能可能很早就表现出来，而有的儿童的智能或某种才能 发展较迟。有的学生的逻辑思维能力较强，相对来说具体的、形象的想象能 力则较差；而另一些学生则相反。这种差别还可能表现在兴趣、性格等其他 方面。

影响心理发展的因素


　　关于生物影响和环境影响对心理发展的作用问题，是有关心理发展的一 个重大的理论问题。围绕着先天与后天、遗传与环境、生长和学习等问题， 心理学界有着激烈的争论，从而形成不同的观点和理论。其中，主要有两种 极端和片面的理论，即遗传决定论和环境决定论；另外还有折衷的“二因素 论”。
遗传决定论认为，心理发展是由先天的生物遗传因素所决定的。他们武
断地宣称：儿童的智能和个性品质在生殖细胞的基因中就已被决定了，后天 环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变 它。美国心理学家斯坦莱·霍尔说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”奥国 儿童心理学家彪勒认为：“儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的 目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作 用，而不能改变这个过程。”
与此相对，环境决定论则认为人的心理发展是由环境机械决定的。这种
观点片面地夸大了环境和教育的作用，否认了遗传和人的主动性、自觉性的 作用。美国的行为主义者华生就曾公开扬言：“给我一打健全的儿童，我可 以用特殊的方法任意地加以改变，或者使他们成为医生、律师??或者使他 们成为乞丐、盗贼??。”许多人采取折衷的二因素论的观点，认为心理发 展是遗传和环境相互作用的结果，不能说两种因素哪一种起着更重要的作 用。这种观点，也没能真正解决遗传、环境在心理发展中的作用问题。
　　此外，还有一种生长或成熟决定论，它实质上是遗传决定论的一个变种。 美国小儿科医生 A·盖塞尔就认为，心理发展是由肌体的成熟所决定的。他 说：“神经组织是以其自身的内在模型成长的，行为的第一次的形式是根据 这种内在的模型所天生的东西。这种行为方式不是由外界的刺激所决定的。 因此，经验对这种行为方式是不起作用的。”（1933）他的理论受到了多方 面的批评和反对，后来，他的论调虽然稍有缓和，但并没有根本改变。
那么，如何正确看待遗传、环境在心理发展中的作用呢？ 人的个体心理发展是需要一定的生物学前提的。遗传素质是心理发展的
生物前提，在个体的心理发展中具有一定的作用。遗传是一种生物现象。通 过遗传，传递着种的生物特征，主要是那些与生俱来的解剖生理的特征，如

肌体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等。这些就是遗传素质。不同 种的动物，由于种的演进，所遗传下来的生物特征各不相同，从而它们个体 发展的可能性也有着巨大的差别。
　　人所特有的遗传素质为他的心理发展提供了可能性。没有正常的遗传素 质，就会影响人的心理的正常发展。例如：无脑畸形儿生来不具有正常的脑 髓，因而不能产生思维，最多只能有一些最低级的感觉，如关于饥、渴的内 脏感觉等。现代遗传学的进展，也证明出现三体型 21 的情况（称先天愚型） 会产生严重的智能缺陷。至于有先天的生理解剖缺陷，像色盲、聋哑等病态 的儿童，就无法把他们培养成画家，歌唱家。所以，遗传素质是儿童心理发 展的重要条件。
　　应当指出，个体的经验是不能由遗传而留给他的后代的。尽管近代有些 科学家认为个体的经验也可以遗传，并致力于这方面的实验研究，但这种观 点至今还没有得到科学事实的可靠证明。
　　遗传素质是心理发展的一种自然条件，它仅仅提供心理发展的可能性， 而不能预定或决定心理的发展。遗传所提供的心理发展的可能性能否变成现 实，则取决于环境的影响、教育的作用以及自己的主观努力等条件，也就是 取决于后天的学习与实践。遗传只提供儿童心理发展的可能性，而环境和教 育则规定儿童心理发展的现实性。一个生来就有健全的头脑和器官的儿童， 如果没有良好的环境和教育条件，自己又不刻苦努力，他的智能和其他个性 品质就不可能得到良好的发展。而另一个大体上具有同样先天素质的儿童， 如果生活在一个比较好的环境里，受到了良好的教育，自己又勤奋努力，则 可能获得智能和个性的较高度的发展。许多早期就表现出音乐、绘画等特殊 才能的儿童的事例都说明了这一点。一个听觉或视觉器官生来都很健全的儿 童，如果没有适当的音乐环境或绘画环境，没有适当的教育，就不能成为音 乐家或画家。出生后丧失母亲，很少有人同他一起交谈的儿童，言语发展就 会因此受到影响。一个健全的儿童，如果出生以后不与人类社会接触，就不 但不可能学会说话，而且也不可能发展正常人的智能和个性品质。有关早期 行为、早期学习的研究，为环境在心理发展中的重要作用问题提供了有价值 的材料和证据。所以，一个人的心理能否得到发展，怎样发展，发展的程度 如何，主要以他所处的生活条件、所受的教育为转移。
对于儿童心理的发展，教育起着特殊的重要作用。教育是人类所特有的
一种社会实践活动，它本身也是人的一种社会生活条件，一种环境影响。但 是，教育又跟一般社会生活条件和环境的影响不同，它是一种有目的、有计 划、有系统的影响，是由专职的教育者对儿童施加的。因此，它比一般的环 境影响更为主要。我国新生一代的思想觉悟、道德品质、无产阶级世界观的 形成和培养，从事社会主义建设所必需的知识技能的掌握，主要是通过教育， 特别是学校教育实现的。因此，我们说，教育对儿童心理发展起着主导的作
用。
　　环境和教育是儿童心理发展的决定性的条件，但是这并不是说它可以机 械地或任意地决定心理的发展。人的心理是通过主体的活动而发展的，社会 生活条件之间的影响是通过主体的内部原因来实现的。心理的发展是实践活 动中主客观条件的统一，它依赖于主体和周围客观条件的相互关系。
　　决定人的心理发展的环境和一般动物的环境有本质的区别。人的环境包 括自然环境，但主要是社会环境。人生活在社会中，社会生活条件对人的心
　　
理发展具有决定性的作用。 心理的发展是在人的活动中实现的。人在积极活动中去接触现实、改变
现实，从而发展其心理过程和个性品质。由于活动在人的心理发展中具有重 大作用，便促使人们注意不同性质的具体活动形式在儿童心理发展的不同阶 段的作用。在儿童发展的不同阶段，主导活动有所不同。学习是学龄儿童的 主导活动，它对学生的心理发展起着最重要的作用。
　　心理的发展与机体的生长和成熟有着一定的关系。成熟和生长给心理的 发展提供了新的物质前提，为心理的发展提供了新的可能性。例如，脑的成 熟对儿童智能的发展有很大影响。随着骨骼、肌肉的成熟，儿童活动的范围 扩大了，这就给智能和个性等方面的发展创造了条件。然而心理的发展同样 不是肌体成熟和生长的自然结果。

心理发展与教育的关系


　　教育对儿童的心理发展起着主导的作用。但是，只有当教育工作符合儿 童心理发展的规律时，才能起到它应有的积极作用。因此，正确理解和处理 教育与学生心理发展的相互关系，在教育工作中具有重大意义。
教育作为一种决定性的条件，制约着学生心理发展的过程和方向；同时，
教育工作也要以学生心理发展的水平和特点为依据。学生心理发展的趋势、 速度和水平，都要受教育的影响，没有适当的教育措施就无法指导儿童和青 少年的心理发展；另一方面，如果教育工作不适合学生心理发展的水平和特 点，也不能促使学生心理得到应有的发展。所以说，教育与学生的心理发展 之间存在着比较复杂的相互依存关系。
首先，学校教育虽是学生心理发展的主要条件，但其作用并非是万能的、
唯一的和无条件的。除了教育以外，对学生心理的发展产生重要影响的，还 有其他因素，如素质、家庭环境、社会环境等筹。同时，学生已有的心理发 展水平和特点，又是教育工作的起点和依据，是教育工作必须考虑的一个方 面。所以，学校教育工作的内容、方法要符合学生正在发展着的心理特点， 同时也不能忽视其他因素在心理发展中的作用，而要很好地考虑这些条件， 特别是要取得社会、家庭的配合，并对它们加以指导。换句话说，对学生进 行教育，要考虑学生的主观客观条件，并把它们相互协调起来，才能有效地 推动学生的心理发展。
其次，教育对心理发展的作用，不是机械的、简单的、直接的“授予”，
而是通过学生的积极活动实现的。教育过程是教育者和受教育者共同积极活 动的过程。在教育过程中，如果没有学生的积极态度和主动性，就难于使学 生的心理活动和个性得到良好的发展，教育就不能发挥它应有的作用，就不 能收到应有的成效。
　　教育与心理发展之间的关系之所以复杂，还因为在学生身上存在着个别 差异。教育要促进学生的心理发展，就必须考虑学生的这种差异，并根据这 些差异因材施教。
　　教育与心理发展的关系主要表现在相互联系的两个方面，即个性品质的 发展和学生的智能。
1.教育与学生智能的发展 教学是学校教育的一种主要形式。通过教学，不仅把某些知识传授给学

生，使他们形成某些技能，而且要发展他们的智能。智能主要是指一个人的 认识能力，它表现在学习和解决问题上，如认识客观事物的敏捷、正确、深 刻和完善程度，概括和抽象水平以及应用知识解决实际问题的能力等。和其 他心理特点的发展一样，学生智能的发展虽也以脑的发展、成熟为自然条件， 但主要是在生活条件和教育的影响下实现的，并且，教育起着主导的作用。 教育影响智能的发展是以掌握知识、技能为中介的。掌握知识、技能是 智能发展的主要的和必要的条件，但智能发展不等于掌握知识、技能。智能
发展是指心智活动本身所发生的质的变化，它有其本身的特点和过程。 知识、技能的掌握和智能的发展是相互依存的。一方面，知识、技能的
掌握本身也是一种心智活动的过程，在掌握知识的过程中，学生的智能也就 得到发展；另一方面，智能发展的水平又是影响知识、技能掌握的重要条件。 不同的学习任务对学生的心智活动有不同的要求。例如，在几何构图的 课题中要求学生具有一定的想象能力，在论证、推导数学课题中则要求使用 逻辑思维。所以掌握知识的过程本身也包含着复杂的心智活动。学生获得知
识的同时，也要掌握一定的心智活动的方式。 心智活动的方式并不仅仅与某一特定的任务相联系。不同的学习活动所
要求的心智活动方式往往具有一定程度的共同性。因此，一种心智活动方式 可以具有一定的概括性。学生掌握了某些知识以后，他们就可以把掌握这些 知识时所形成的心智活动方式运用于其他的、与之相类似的知识的掌握，解 决与之有联系的其他课题。当他们能够以某种心智活动方式解决某一类的、 具有一般性的课题任务时，他们的智能发展就达到了更高一级的水平，即心 智活动的质的改变和发展，从而为掌握知识创造了新的条件。如果智能发展 水平低下或落后，就会使掌握知识遇到困难，甚至不能掌握相应的知识。
由此可见，智能发展和知识、技能的掌握是相互依存的，但不是等同的。
两者是不同的过程。从知识、技能的掌握到智能的发展，是一个复杂的过程。 只有在不断地掌握知识的过程中，使相应的心智活动方式不断地改造和完 善，才能达到心智活动的质的变化，达到智能的发展。
在一般的教学条件下，学生心智活动的形成往往要从外部的、开展的活
动向内部的、压缩的活动过渡，这就是内化过程。例如，儿童先是借助实物 进行运算，然后脱离实物进行形象或出声的运算，以后才发展成为抽象的和 概括化的运算。然而对于学生，这种内化过程并非总是要通过它的一切阶段、 一切环节。这一过程在很大程度上依存于学生已形成的心智活动，已有的知 识、技能。学生已经形成的某种心智活动，在解决学习任务时，又会得到进 一步的改造和完善。所以，智能形成的过程不是一次完成的过程。
　　最近几年，发展智能的问题，已经引起了国内外普遍的重视。许多心理 学家指出，教学的任务不仅是教给学生知识和技能，而且要发展学生的智能。 他们提出“学习怎样学习”、“发展性教学”等主张，并正在研究发展学生 的智能的途径和方法。这些研究，虽然观点不同，在看法上有分歧，但都认 为智能的发展需要通过专门的教学，教学内容和教学方法对智能的发展具有 重要的作用。
2.教育与学生个性品质的发展 教育在使学生掌握知识、技能，促进他们的智能发展的同时，也要培养
他们的个性品质。学生的个性品质主要表现在他们对待客观事物的态度（如 对祖国、对学习、对劳动、对别人和对自己的态度）和他们的行动方式上。

人的个性品质反映着他们在社会中所处的地位，他与周围环境的相互关系。 个性品质是在积极的实践活动中形成的，也表现在实践活动中。由于生活环 境不同，实践活动不同，会形成不同的个性品质。个性品质具有社会性，在 阶段社会中，往往也具有阶级性。
　　学生的个性品质的发展过程和智能发展过程一样，主要是在生活条件和 教育的影响下实现的。学生的先天素质（如先天的神经类型）在个性品质形 成中虽然有一定的作用，但不是起决定作用的东西。勇敢的、果断的、有组 织性的、有首创精神的人，可从具有不同神经类型的学生中培养出来。人从 幼年起就受着周围人们的影响，这给他们的个性品质的形成以最初的影响。 学校教育则系统地和有计划地体现了社会向学生所提出的要求，培养学生的 良好的个性品质。教育在学生个性品质的培养上具有重要作用。
　　学生的个性品质，是在学生的各种活动（学习、生活、集体活动等）中， 在教师的教育下，通过学生自身的活动和努力逐渐形成和发展起来的。在学 校中，教师通过一定的措施教给学生有关的知识和经验（包括自然科学和社 会科学的知识，道德规范的知识等）并向学生提出各方面的要求，这是形成 学生的观点、信念和个性品质的必要的条件。但是，掌握知识经验，还不等 于学生就能遵循它们去行动，学生的行动和所掌握的知识经验之间常有脱节 的现象。要使知识经验成为他们行动的动力，关键在于培养学生符合社会要 求的动机和需要。只有当知识经验和教育要求成为学生自身的需要，并且通 过实践产生相应的情感、养成习惯时，才能成为他们的个性品质。由于学生 年龄和心理特点不同，同样的教育内容、方法可能有不同的教育效果。因此， 教育作为外部条件，它在学生个性品质发展中的作用是以学生本身和这些条 件处于什么样的相互关系为转移的。如果外来的要求没有转化为学生本身的 需要，就不能成为形成他们的个性品质的来源。因此，只有适当的合乎规律 的教育措施才能获得积极的教育效果，养成学生的优良的个性品质。

促进学生心理发展的有效条件


　　教育内容应当经过精细的选择，使其具有目的性和方向性，具有教育意 义和培养价值，这是保证心理发展的重要条件之一。
教育内容和教师的要求必须适合学生的心理发展水平，同时又提出更高
的要求，使其成为学生自己的需要，唤起学生相应的努力，以促进心理的不 断发展。过高或过低的要求都不能有效地促进心理的发展。
　　教育工作要促进和影响学生的心理发展，必须通过教师指导下的学生的 活动来实现。否则，难以给学生的发展以显著的影响。因此，教育过程中必 须培养和发挥学生的主动性、积极性和独立性，培养他们的学习动机和努力 完成学习任务的态度等等。当学生积极主动地、独立地去完成各种活动任务 时，他们的智能和个性品质就能得到发展。
　　教育的系统性、连贯性和一致性是学生心理发展的必要条件，这是由学 生心理发展过程本身的特点（如顺序性、阶段性等）决定的。如果教育工作 缺乏连贯性、系统性，就不能很好地发展学生的智能和个性。如果各种教育 不一致，不协调，也会造成学生个性品质的缺陷。
　　在实际活动中，经常地反复地进行练习，是发展学生的智能和形成良好 的行为习惯的不可缺少的条件。
　　
　　对每个学生都要考虑他们的个别特点，分别对待。教育的内容和难度要 适合他们的能力。提出要求的方式、时间、地点也要有适当选择，以便适合 每个学生的特点。既要注意培养那些具有特殊才能的学生，也要帮助那些心 理发展水平较低的学生，使他们都能得到最好的发展。

学习的理论


　　学习包括知识、技能的学习和个性品质的形成，它是教育心理学中最中 心、最重要的问题。正因为人能够学习，教育才成为可能和必要的。从这种 意义上说，教育的作用就在于帮助学生有效地进行学习。教育机构所以有存 在的必要，正是因为它们能够比其他方式提供更充分、更有效的学习条件和 程序，以培养社会所需要的成员。
　　长期以来，人类都在努力探讨和研究学习的本质及其规律。企图对学习 问题进行专门的科学研究的，首先是心理学家。像艾宾浩斯关于“记忆”的 研究，赖于哈德关于“电报密码的生理学与心理学的研究”，以及桑代克的 “动物的智慧：动物联想过程的一个实验研究”等，是学习问题研究的开端。 从此，关于学习问题的研究迅速开展起来。学习是心理学，特别是教育心理 学中研究最多、最活跃的一个领域。许多心理学家，从不同的观点、角度， 运用不同的方法对学习问题进行了大量的实验研究，积累了丰富的资料，提 出了各种学说、理论和原理。由于学习问题的复杂性，在一些重要理论问题 上仍然存在着分歧。

学习的涵义


1.广义的学习 在日常生活中，学习这个术语一般是指学生在学校里学习知识、技能等。
而在心理学中，学习不但包括人在学校中的学习，而且也包括在日常生活中
的学习。不仅如此，在传统的心理学中，它也包含动物的学习在内。人的学 习虽有其本质特点，但也与动物的学习有一定的共同性，因此，许多不能施 之于人的学习研究往往在动物身上进行，并以其结果作为理论的一种根据。 因此，学习的概念有广义和狭义之分。
从广义上说，学习是人及动物在生活过程中获得个体的行为经验的过
程。它是动物和人类生活中的普遍现象，凡是以个体经验的方式发生的个体 的适应都是学习。从低等动物如变形虫到高等动物如灵长类的猿猴，从婴儿 到成人，都经常以个体经验的变化去适应其周围生活环境的不断变化。学习 的这种广义的概念既可以包括动物的适应行为，也可以包括小孩学习走路或 学习说话，同时又可以包括学生在学校里学习知识、技能、习惯、道德品质 等等。
　　不能把个体的一切变化都归之为学习。学习并不是导致个体变化的唯一 因素，还有其他各种因素也可以促使个体发生变化，如由于疲劳、感觉适应、 肌体损伤、生长以及其他生理变化所产生的个体的变化就不属于学习。因此， 必须把由学习而发生的变化，同其他原因所引起的变化区分开来。
　　学习是动物生活所必需的重要条件。动物和周围的环境处于不断的相互 作用中。外界环境在不断变化着，动物要维持其生存，就要根据个体的经验
　　
去适应不断变化的周围环境。动物有两种行为：先天遗传的、种的行为和后 天获得的、个体的行为。先天的、种的行为只能符合外界环境的缓慢变化， 而个体的行为则能使动物适应外界环境的不断变动。没有个体的适应行为， 动物就不能与其生活环境取得平衡，就难以继续生存。
　　学习对个体生活的重要性，在各种不同物种之间有巨大差异。低等动物 的学习很少、很慢，而且对其生活也不甚重要。动物的等级愈高，学习的重 要性和学习能力就随之增高，而本能行为的重要性则相应减少。在高级动物， 例如灵长类动物身上，这种个体适应行为变得十分复杂。近年的研究表明， 甚至可以训练黑猩猩学会相当数量的符号，让它们彼此“通讯”。应当指出 的是，动物的学习行为不管多么高级、多么复杂，它们都是个体对外界环境 的适应或平衡。这类学习只是一种生物现象，它们是受自然的、生物学的规 律支配的。
2.人的学习的基本特点 许多西方心理学家用动物个体对环境的自然适应的观点，解释动物和人
的学习。这是不正确的。 固然，人也是自然的生物，他不能脱离与自然环境的相互作用。但是，
人与环境的关系具有一种新的内容、新的性质，这就是人和社会的关系问题。 人是生活在社会之中的，作为社会的人的学习与动物的学习，是两种本质不 同的学习。
人的学习不同于动物的学习。人的学习不仅在量的方面复杂化了，而且
在质的方面也产生了新的特点，不论学习的内容、形式或学习的功能，都跟 动物有着本质上的不同。人的学习是一个十分特殊的过程，是个体掌握人类 社会历史经验的过程。
人除了同动物所共有的先天遗传的、种的经验和后天获得的、个体的经
验以外，还有另一类的经验，即以个体经验的形式所掌握的种族的（社会历 史的）经验。许多世纪以来，人类在其社会历史发展过程中，积累了极其丰 富的知识经验。这些知识经验与生物的进化所提供的东西相比，大得不可估 计。人类把这些知识经验一代一代地传递下来，但不是以遗传的形式，而是 以个体掌握或学习的形式来传递。
由于人类专有的活动，首先是人的劳动，创造了人类物质的和精神的财
富。人的作为生产过程（物质和精神的）的劳动铭记在其产品上，它体现着 人类的经验和能力，是它们的客体化。人在其个体发展过程中，是与人类所 创造的周围物体和现象发生关系的。为了在个体的发展中实现这些成就，人 应当掌握它们。正是由于这种积极的过程的结果，个体才能表现出真正人的 本性——作为人的社会历史发展之产物的那些特性和能力。马克思说：“人 同世界的任何一种属人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、 直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切官能??是通过自 己的对象性的关系，亦即通过自己同对象的关系，而对对象的占有。”①因此， 人和工具的正常关系首先表现为人掌握着工具的操作方法，发展自己的能 力；同样，逻辑思维能力只能是掌握逻辑（人类社会实践的客观产物）的结
果。
人与周围世界的关系的建立总是以他与人们、与社会的关系为中介的，



① 马克思：《1844 年经济学——哲学手稿》，人民出版社 1979 年版，第 77 页。

它们包括在人与人的关系之中，包括在人们之间的交往过程中，即使当一个 人似乎是独处的时候，也是这样。
　　交际，是个体掌握人类历史的发展成就的必要条件。交际在人的发展和 学习中的作用，在有关儿童早期的心理学研究中已有相当清楚的结果。早在 婴儿期，儿童与其周围人造物体的实际联系就必然包括在与成年人的交往之 中。在儿童发展的初期，他与周围物体的关系的建立都是通过成人实现的， 如，成人把儿童所需要的东西送到他跟前，成年人用匙子喂儿童，成年人使 玩具发声等等。换句话说，儿童对物质世界的关系的建立最初总是以成年人 的动作为中介的。这种关系的另一方面是，儿童自己做的动作不仅指向物体， 而且也指向人。例如，儿童往地上抛东西，以此影响在场的成人，这被描述 为“招唤成人来交际”。儿童的这种交际动机的产生表现为儿童的某些动作 开始不是由动作的具体效果来强化，而是由成年人对这个效果的反应来强 化。可见，早在个体发展的早期阶段，儿童就在与周围人的交往中，在成人 的影响下，逐渐掌握周围事物的意义了。
　　在交际过程中，随着语言的掌握、言语的交际，逐渐扩大了个体掌握人 类的知识经验的可能性。语言是概括和传递人类社会历史实践经验的手段， 是交际的工具。语言是一种新的刺激，是各种事物和关系的概括化和抽象化 的信号，它组成了关于客观世界的知识、观念的现实。语言开辟了个体掌握 人类历史经验的广阔的可能性。
因此，人的学习总是在同其他人的交际中发生的，是通过语言的中介作
用掌握人类历史经验的过程，它是一个人将这些经验传递到另一个人的特殊 过程，它总是在其他人的参与下进行的，人的学习的这一特点不仅使人的行 动、知识经验完善起来，而且还创造出人类所特有的行为方式和经验。例如： 使用工具的动作、言语活动、心智活动等就是人类所独有的行为方式。
动物的生活方式是以其对外界自然条件的适应为其特征的。动物的学习
没有自觉的目的和计划。人的学习则是自觉的、有目的、有计划的。人类基 于劳动和同劳动一道产生的语言，就产生了一种反映现实的新的形式即有意 识的形式。不仅劳动，人的一切活动大都是在意识的引导下进行的。自觉的、 有目的的学习是人的学习的一个重要特征，是人的学习的最主要的形式。固 然，人也有不自觉的、没有明确的目的的学习情况，但那不是人的学习的主 要形式，不是人的学习的本质方面。总的来说，学习的自觉性才是人的学习 的本质特点。
与此相联系的人的学习的另一个特点就是它的积极主动性。同动物学习
的适应特点不同，人的学习是一种自觉的积极主动的过程。人是在积极的活 动中掌握知识经验的。人不是消极地适应周围环境，被动地承受人类的经验， 而是在积极的作用和改造周围世界，在同人们的积极交往中获得知识经验 的。没有学习者的积极的、主动的活动，就不可能掌握人类所积累起来的社 会历史经验。虽然，有时人也有被动的学习情况，但它不仅和动物的消极学 习不同，而且也不是人的学习的本质特征。
　　总之，人的学习是在社会生活实践中以语言为中介，自觉地、积极主动 地掌握社会的和个体的经验的过程。它与动物的学习相比，不仅在内容上， 而且在其过程上和具体机制上都具有本质的不同。
3.学生的学习特点 学生的学习是学习的一种特殊的形式。

　　学生在学校中的学习跟在日常生活和工作中的学习不同，它是在教师的 组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科 学知识、技能，形成共产主义世界观和道德品质为主要任务的。因此，学生 的学习过程有其本身的特点。
　　人类的认识过程，是在实践过程中“从感性认识而能动地发展到理性认 识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界”①的过 程。学生学习知识和技能也是一种认识过程。但是，由于学生主要是学习和 掌握前人所积累起来的各门科学知识，即间接的知识经验，从而认识客观世 界，因此它和科学家主要是探索尚未发现的客观真理的认识活动是不同的。 尽管学生在学习过程中，也可能有所发明创造，但主要的和大量的还是学习 前人积累起来的间接经验。毛泽东同志在《实践论》中指出：“一切真知都 是从直接经验发源的。但人不能事事都有直接经验，事实上多数的知识都是 间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”①学生的学习是在较短 的时间内接受人类的认识成果，为进一步认识和改造世界打好基础，所以学 生的学习不需要、也不可能事事从头实践。掌握人类所积累的间接经验，虽 然也需要通过一定的实践活动去获得一定的直接经验，以便更好地理解、巩 固和运用所学的知识，但学生的这种实践是服从于一定的学习目的的。在学 习过程中，学生的实践和工人的实践、科学家的实践是不完全相同的。
学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。学生的世
界观和道德品质的形成，主要是在他们学习和掌握间接经验的基础上，通过 有计划、有组织的各种教育活动实现的。学生的道德品质的形成过程也是一 个学习过程，它和成人在社会实践过程中认识和改造客观世界的同时受到的 教育也有所不同。
学生的学习活动是在教师的指导下进行的，教师在学生的学习过程中起
着极其重要的作用。教师是经过教育和训练的专职教育工作者，他们按照一 定的教育目的和要求，根据一定的计划，有系统、有组织地进行教育工作， 这样就使学生的学习比在日常生活中的学习有效得多。教师的指导和传授， 可以使学生的学习避免反复探索而能够在较短的时间内取得更有效的学习成 果。
因此，学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活
动，它不仅同人类历史经验的形成过程有很大的区别，而且也和在一般条件 下人们所进行的学习有所不同。

学习的种类


　　对学习活动进行分类，有利于认识不同类型的学习的特点及其特殊规 律，便于提高学习的效果。但是，由于学习本身的复杂性，分类还有一定的 困难；加上心理学家们对学习所持的观点和对学习进行分类的角度不同，意 见是不一致的。
首先，对学习是否有不同的形式或类型的问题，就有不同的看法。有人 极力主张，一切学习所包含的过程基本上是一样的，仅仅是因学习所产生的



① 《毛泽东选集》第 1 卷，人民出版社 1968 年版，第 273 页。
① 《毛泽东选集》第 1 卷，人民出版社 1968 年版，第 264 页。

反应不同，才使我们把不同的反应解释为不同的学习形式。另一些人则主张， 学习是有很多不同种类和类型的。
　　其次，在学习分类的角度和标准上，看法上也有分歧。有的人以学习的 内容和结果来进行分类，有的人则以学习的各种环境和所学材料的复杂程度 进行分类，即使是按照大体相同的角度进行的分类，其结果也是不同的。
　　对学习的分类，主要是根据学习的不同内容和结果来划分的。本书根据 这种分类，可以把学习划分为以下几种类型：
知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等； 技能和熟练的学习。主要是指运动的、动作的技能和熟练； 心智的、以思维为主的能力的学习； 道德品质和行为习惯的学习。
　　这类划分在日常教育工作中常被采用。它的优点是比较符合教育工作的 实际需要的，教师可以针对不同类型的学习形式的特点，根据不同的特殊规 律进行教学和指导学生学习。这种分类的缺点在于，事实上不能简单地把学 生的学习区分为知识的、技能的或道德品质的学习。在学习过程中，知识、 技能和道德品质的学习都是密切联系着的。在学习知识时，同时也包括着技 能的学习；不包括必要的技能，特别是心智技能的学习，是不存在的。任何 类学习形式，都与道德和行为习惯的学习有关。所以，按照这种分类进行研 究和从事教育和教学工作时，必须把它们紧密地相互联系起来进行考虑，防 止割裂。
另一种分类，是按学习环境和学习材料的复杂程度来划分。例如，有人
依据学习情况的简繁程度，把学习分为 5 种不同的形式： 经典性条件作用或简单联想学习； 工具性条件作用和尝试错误学习；
模仿性学习；
顿悟学习； 含有推理的学习。
这种分类，对于分析和认识关于简单的学习和复杂的学习现象有一定的
启示，如模仿性的学习和推理的学习在实际的学习中确有不同，但这种分法 是勉强的，因为实际上每一种复杂的学习都包含有简单的学习，如模仿性学 习就包括有条件作用。
目前，在西方，对学习类型的分类有较大影响的是加涅的分类，他描述
了学习的 8 种类型即信号学习；刺激一反映学习；连锁学习；言语联想；辨 别学习；概念学习；规则学习；问题解决。
　　加涅的分类主要是根据行为主义观点，从简到繁的一种分类。他也避免 不了上述分类所遇到的困难，如概念的学习在某种意义上也是一种信号的学 习。当然，他把言语学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决等相 对区分开来，也有助于研究和探讨这些不同类型的学习的各自特点和规律， 具有一定的参考价值。
　　
学习动机概述

学习动机的概念


学习动机的涵义


　　人的各种活动，都是由一定的动机所引起的。学生进行学习也总是为一 定的学习动机所支配的。
　　学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。它是一种学习的需 要，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映；它 表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学习起着推动作用。
　　不同的社会和教育对学生的学习有不同的要求，因而反映在学生头脑中 的对学习的需要也有不同。学生学习动机的性质与内容有社会性，在阶级社 会往往打上阶级的烙印。比如，在封建社会，读书人常常为了追求高官厚禄 而手不释卷；在资本主义社会，学生常常为了赢得名位金钱而埋头攻读；只 有在社会主义社会，学生才有可能摆脱私有制思想的束缚而产生种种符合人 民利益的高尚的学习动机。
学习目的和学习动机既有区别又有联系。学习目的是学生进行学习所要
达到的那个结果，而学习动机则是促使学生去达到那个目的的某种动因，它 说明学生为什么要达到那个学习目的。具有同一目的的学生（如要使自己成 为优秀生），其学习动机往往不同：有的学生可能是理解到自己对祖国的责 任；有的可能是由于个人的物质要求；有的则可能是为要得到父母的奖励等 等。同样，学习动机相同的学生，其目的也可能不同：有的学生要求达到的 目的小些、近些；有的则远些、大些。正如原因和结果之间存在着辩证关系 一样，学习动机和学习目的可以互相转化：在一种情况下是学习动机的东西， 在另一种情况下也可能是学习的目的。所以在日常教育工作中，学习动机和 学习目的常常被当作一件事情来处理。
一个人清晰地意识到自己的学习目的或学习的社会意义，通常称作学习
自觉性。学习自觉性是随着儿童认知能力的发展，家庭和学校所进行的学习 目的教育以及由于个人的学习成败而体验到社会对自己的要求等而逐渐形成 的。学习自觉性的高度发展是人们认识到个人学习和社会进步的关系，从而 产生学习的社会责任感。学生一旦有了学习的自觉性，就会迸发出学习的极 大热情，表现出学习的坚毅精神，促进他们勤学苦练。学习自觉性是学习动 机中的重要成分。
　　学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，或叫做求知欲。认识兴 趣是力求认识世界、渴望获得文化科学知识和不断探求真理而带有情绪色彩 的意向活动。许多科学发明家取得伟大成就的原因之一，就是具有浓厚的认 识兴趣或强烈的求知欲。
　　生物学家达尔文在自传中说：“就我记得我在学校时期的性格来说，其 中对我后来发生影响的，就是我有强烈而多样的兴趣，沉溺于自己感兴趣的 东西，深刻了解任何复杂的问题和事物。”据达尔文的父亲回忆，达尔文小 时候“是一个平庸的孩子”。但由于他酷爱大自然，并以最大的热情从事学 习，搜集标本和进行野外观察，因而对人类作出了重大贡献。当一个学生对 某种学习产生兴趣时，他总是积极主动而且心情愉快地去进行学习，不觉得
　　
学习是一种沉重的负担。有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注、积极思考， 甚至会达到废寝忘食的境地。人在满怀兴趣的状态下所学习的一切，常常掌 握得迅速而牢固。
　　认识兴趣有直接兴趣和间接兴趣之分。直接兴趣是由学习过程本身和知 识内容的特点直接引起的。教学内容的新颖与引人入胜，教师系统而又生动 的讲解，学习的成就等都可以引起学生对学习的直接兴趣。间接兴趣是和学 习自觉性密切关联着的。有时候学生对某些具体的学习对象或学习活动并不 直接感到有兴趣，但是他意识到学习的目的或任务，对学习结果发生兴趣， 因而支配着自己去坚持学习，这就是间接兴趣。这两种兴趣对于学习都是必 要的。缺乏直接兴趣，会使学习成为枯燥无味的负担；没有间接兴趣，又会 使学生丧失学习的毅力和恒心。直接兴趣和间接兴趣有机地结合，是激发学 生主动积极地学习，从而提高学习效果的重要条件。
　　学生的学习动机是与他对待学习的态度直接联系着的。研究表明，在中、 小学学生中，具有强烈而自觉的学习动机的学生，一般都能专心听讲，认真 而仔细地完成作业或作笔记（中学生），遇到困难时表现出极大的自制力和 顽强精神；而学习动机不端正，动机水平低的学生，对待学习的态度比较被 动，遇到困难与障碍时不能坚持学习，克服困难的信心与决心较差等等。所 以在某种意义上说，学习的态度（即对学习是否持有认真、紧张、主动而顽 强的态度）和学习的积极性是学习动机的具体表现。

学生学习动机的分析


　　对学生学习动机进行了解和分类，有利于进一步培养和激发学生的学习 动机，以提高其学习的积极性。
根据心理学研究材料和调查材料分析，学生的学习动机大致有如下的内
容：实现家长的要求，为了报答父母，履行教师的要求，为了将来好好工作， 对学习活动或对某一学科发生兴趣，希望受到别人的鼓励或避免责备，对集 体的责任感、荣誉感和对社会建设的向往，为了个人的前途、名誉、地位等 等。由于学生的学习动机是在不同的生活条件和教育影响下形成的，因而不 同的学生有不同的学习动机。甚至同一个学生，支配其学习活动的动机也不 止一个。
了解学生的学习动机是一项不很容易的工作，困难不仅在于学习动机的
内容与表现形式复杂多样，也在于学生自己意识到的学习动机和他所说出来 的动机，跟实际上在起作用的动机有时是不一致的。这种不一致的原因也很 复杂，它可能是由于学生自我意识的发展水平不够，也可能是他们为了博得 教师的好评等等。因此，了解学生的学习动机不能只根据谈话或问卷所得的 材料，而应当采用多种方法与途径，特别要根据学生对学习任务的认识、学 习的积极性以及各种行为表现来做出判断。
　　如此复杂多样的学习动机如何分类？这是各国心理学家都在探讨的课 题。
　　根据我国实际情况，学生的学习动机一般可以从几个不同的角度去进行 分类。
　　美国心理学家索里和推尔福特等认为，人类社会性动机中有交往性动机 和威信性动机，学习动机则是在这两类动机基础上派生出来的、在学习活动
　　
中的具体表现。他们认为，交往性动机是一种最基本的社会性动机。这种动 机在学习过程中表现为：有的儿童愿意为他所喜欢的老师而努力学习，而拒 绝为他不喜欢的老师学习；因获得父母、教师、亲友的赞扬而认真学习，因 师友的责备、奚落挫伤了自尊心和自信心而影响了学习；师生间的友好合作 增进学习的责任感等等。威信性动机是一种更高级的社会性动机，它是人们 要求在社会上取得一定地位、待遇的愿望的体现。如追求别人对自己的尊敬， 希望获得别人的肯定和赞扬，向往获得成就等等。这类动机是学习自觉性和 积极性的心理基础。
　　前苏联心理学家 A·A·斯米尔诺夫和Л·И·包若维奇等则把学习动机 主要分为两大类：一类是直接的或称局部的、狭义的学习动机，这类动机与 学习活动本身的内容及完成的过程密切联系，如求知的需要，认识兴趣等等； 另一类为间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机，如准备自己从事未 来的活动，把学习看作自己的社会职责等等。
　　从动机的内容的性质来看，学习动机可以有正确与错误、高与低之分。 学习动机的正确与错误，决定于不同的社会标准。在我们社会主义制度下， 一切符合社会主义、共产主义事业利益的动机，如“为实现四化而努力掌握 科学技术”，“为祖国、为集体荣誉而勤奋学习”等动机都是正确的、高尚 的；而一切违反社会主义、共产主义利益，或仅仅是为个人狭窄的利益而学 习的动机则是错误的或不高尚的。
这种分类在日常教育工作中常被采用，其长处是切合实际需要，便于教
师针对上述类型学生进行思想教育；不足之处是学习动机不能简单地划分为 正确与错误或高级与低级两类，它的合理性也往往随儿童心理发展的水平与 特点和所从属的主导动机的性质为转移。如“想取得好分数”、“赢得成人 的称赞”、“对学习感兴趣”等学习动机，对于小学生或少年儿童来说，都 不能认为是坏的或低级的动机；就是对于高中学生来说，如果它们成了“为 建设社会主义”的信念支配下的辅助性动机，也是无可非议的。
从动机来源的远近和起作用的长短来看，学习动机可以分为以下两大
类：
　　一是间接的远景性学习动机。这类动机与社会意义相联系，是社会要求 在学生学习上的反映。比如，在我国多数学生能把个人学习与祖国的社会主 义事业相联系，为在未来参加祖国建设、作出贡献而学习；少数学生则与此 相反，以个人主义思想、追求个人名利为学习动机。这是与学生对学习意义 的认识，与学生有无远大志向（如崇高的理想，或个人主义的目的），与他 们的世界观有密切关系的动机。这类动机一旦形成，就具有较大的稳定性和 持久性，不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。
　　二是直接的近景性学习动机。这类学习动机与学习活动直接联系，是由 对学习的直接兴趣、对学习活动的直接结果的追求所引起的。比如，有的学 生认为“数学课能训练人多动脑筋”而爱学数学；有的学生感到“祖国的语 言丰富多采”而愿学语文；有的学生为了应付教师的检查提问而努力学习； 有的想考大学而认真攻读等。这类动机比较具体，且有实际效能，但作用较 为短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。
　　上述两类动机是相互联系、互为补充的。两者有机的结合，才能成为推 动学生努力学习的巨大动力。这种分类法，对于开展学习动机的研究、对于 分析学生各种形式学习动机的作用，以及对调动学生学习的积极性都是有帮
　　
助的。但是切忌把这两类动机的划分绝对化，因为很难说直接的近景性动机 一定与学生的社会意识或社会要求不发生联系；也不能说间接的远景性动机 不需要直接动机的补充和支持。
　　在正常情况下，学生的学习动机并非是单一的，它经常是多种动机交织 着起作用的。研究表明，有时一个学生可能有几种动机在推动其学习，但其 中有一个起主导的、支配的作用。故从在每个学生身上起作用的大小和地位 而论，又可分为主导性动机和辅助性动机。如果学生长期以直接动机作为主 导的学习动机，从教育的角度看就应当培养他们具有高尚的间接动机，使其 学习活动更有意义。相反，学生仅仅具有远景性动机，则应当帮助他们形成 某些近景性动机来作辅助，使其学习活动更有活力。

学习动机和学习效果的关系


　　动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的 效果。
　　学习动机和学习效果在一般情况下是一致的，对学生的学习动机的差异 的心理学研究表明，在一般情况下，优等生的学习动机内容较广，水平也较 高，他们往往既有远大目标，也有切近的具体目标，这两种目标结合得较好； 而差等生的学习动机内容比较窄，水平较低，他们往往只有切近的具体目标， 或只有空泛的远大目标，这两种目标常常是脱节的。但是，由于实际生活对 学生的影响十分复杂，学生本身的心理状态极其多样，因此，学习动机与效 果之间的关系也并非都是完全一致的、简单的联系。
学习动机好、短期内学习效果差，或是学习动机差、学习效果却较好的
情况也是存在的。其原因是学习动机对学习效果的影响要通过许多中介因 素，而这些中介因素往往有着不同的作用。如学习动机好而短期内学习效果 不好的情况，可能是由于学生基础知识差，智能发展较落后，学习方法不好， 学习习惯没有建立，以及身体不好等原因所造成；而学习动机不正确、学习 成绩却较好的情况，可能是由于上述各方面条件较好，以及具有强烈的学习 兴趣所造成。教师对这些情况的原因应作具体分析。
学习效果可以反过来加强或是削弱学生原有的学习动机，这种反作用的
大小和性质，要看原有动机的性质而定。

学习动机的培养与激发


　　正确的学习动机既是掌握知识的必要条件，又是形成共产主义道德品质 的重要组成部分。因此，学习动机的培养与激发是教育工作的一项重要任务。 学习动机的培养与激发既有联系又有区别。学习动机的培养，是使学生 把社会和教育向他提出的客观要求变为自己内在的学习需要，是指学生从没 有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程。学习动机的激发， 是把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，也就是把学习的积极性发动 起来。培养是激发的前提，而在激发学习动机时又进一步培养和加强了已有
的学习动机。某些措施往往同时兼起培养和激发学习动机的作用。

影响学习动机形成的因素


学习动机的形成过程受主客观两方面因素的影响。
1.家庭、社会和学校教育对学生学习动机形成的影响 学生学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反
映，学习动机的形成不能脱离社会生活条件和教育的影响。 社会要求在许多情况下是通过家庭和学校教育提出来的，特别是对低年
级学生更是如此。不同的家庭及家庭在社会中的地位对学生学习动机的形成 起着直接的作用。初入学的儿童，其学习动机基本上是家长要求的反映，如 说：“是妈妈叫我来上学的”，“将来像爸爸妈妈一样劳动”等等。当前， 广大干部、知识分子和工农，要求子女为继承老一辈革命事业而努力学习， 为将来参加四个现代化的建设而刻苦钻研等等，这些要求都在学生学习动机 的形成中产生较大的影响。
　　儿童的学习动机，在很大程度上体现了父母的要求、态度和志向，家庭 的一般舆论和对儿童学习的要求，对学生学习的成绩起很大作用。美国心理 学家凯尔和赫尔赛等的研究说明了这一点。他们对两组打算上大学的男孩进 行调查研究和互相比较。两组男孩均有足够上大学的智能水平，并且有读完 大学的希望；两组家庭社会地位相等，父母均未上过大学。研究的目的在于 找出两组男孩学习动机上的差异及其与父母态度的相关。结果发现父母的期 望和管教具有相当大的影响。孩子们的学习动机大体上反映了父母的态度和 信仰。例如，不希望上大学的孩子的家庭有如下特点：
（1）相信在这个世界上只要“过得去”就可以了；
　　（2）他们因为有固定的工作而感到运气，认为儿子大概也一样，何必去 多考虑；
（3）从未想到过自己的孩子有上大学的可能。对大学认识模糊。
希望上大学的孩子的父母则有如下特点：
　　（1）他们深知社会上有等级，希望上升到更好的社会地位，并认为社会 职业是按教育程度分等的；
（2）相信自己缺乏教育是成功的障碍；
　　（3）他们一贯地、经常不断地鼓励自己的孩子认真学习，准备上大学。 心理学家菲利普斯和亚当斯在 1972 年对成绩优良的和成绩原可优良但 却很差的中学生的对比研究发现：成绩优良学生的父母提的要求比成绩差的 父母具体明确；成绩优良学生的父母比成绩差的父母更重视独立工作能力的
培养；成绩差的学生的父母格外关心孩子学会保护自己的权利。
　　在我国，不同家庭对儿童学习上的要求，也有种种不同的情况，城市和 农村的儿童，知识分子和劳动人民的子女，其学习动机各有不同。
　　一个国家对科学文化的要求和社会风气，甚至思想领域的阶级斗争，在 学生学习动机的形成过程中也有着重要的影响。随着学生年龄、知识的增长， 社会的影响对学生学习动机的形成越来越起作用。
　　在一般情况下，学校教育对学生学习动机的形成、发展起主导的作用。 如果学校、家庭和社会有目的、有组织的教育是一致的，学生原来已初步形 成的正确动机的萌芽可以得到巩固、深化，原来不正确的动机则能得到改正。 但是，如果家庭、社会的要求和学校教育不一致，则会抵消或破坏学校教育 的作用。特别是社会上的歪风、同伴中的小集团成员的坏习气，也常常阻碍 学生正确学习动机的形成，因此必须注意预防或采取消除影响的措施。
　　
2.学生年龄的增长对学习动机的形成有一定影响 研究表明，学生在不同年龄阶级，其主导性的学习动机是不断发展变化
的。总的趋向是，随着年龄和知识经验的增长，世界观的逐步形成，与社会 要求相应的动机愈来愈占支配地位，并逐渐成为学生学习的主导性动机，而 与学习活动本身相联系的直接近景性动机也越来越深刻而稳固。例如：学龄 初期，学生的学习更多地受直接兴趣的影响，因此，教学内容的生动性和教 学方法的直观性，教师和父母的具体要求和评价等等，对推动学生的学习有 较大的作用。一般说来，这阶段以直接的近景性学习动机为主导性学习动机。 少年期学生的学习动机有了进一步的发展，由于学习内容的丰富和日益深 化，学生的兴趣也更为多样和分化，对学习的推动作用更强；另一方面，这 时期许多少年儿童参加了少先队组织，队员的责任感和集体荣誉感常常成为 学习中的强大动力。这两方面共同构成了少年期学生学习动机的主要特点。 到了青年初期，学生的主导性学习动机就更富有社会性。随着知识经验的增 长，无产阶级世界观逐步形成，学生更自觉地意识到学习的社会意义。特别 是面临升大学或参加工作的前夕，其学习兴趣和学习动机也更服从于未来社 会主义建设工作的要求。生活目标、明确的职业志向和抱负成了学习的强大 动力。这时，间接的远景性学习动机和直接的近景性动机都发展到更高一级 的水平，它们更趋稳定、深刻而持久。如我国某一青年数学家，中学时就酷 爱数学，随着年龄的增大，日益把学好数学和为祖国争光联系起来，他在博 览群书时想：为什么在数学书籍中，外国人的名字那样多，而中国人的名字 却很少呢？从那时起，他就树立起要把一生献给数学科学、为祖国争光的志 向，并推动着自己去努力攻克科学堡垒。
少数以个人利益为主导动机的学生，其学习动机也随着年龄的增长和知
识经验的增长而发展。教师如果不及时帮助他们克服动机上的弱点，认识到 学习的高尚意义，也会逐渐形成以取得个人利益为主导的学习动机。
学生在同一年龄阶段，其学习动机的发展有共同趋向，但由于教育不同，
社会条件不一样，学生本身的品德、性格、知识以及心智活动的积极性不同， 也会有不同的学习动机水平。
3.学生的个性特点对学习动机形成的影响
　　学生兴趣爱好的广度和深度，影响其学习动机的稳固性和深刻性，有的 人对各种学科或各种学习活动具有广泛多样的兴趣，有的人只对某门学科或 某种学习活动具有特殊的兴趣。如有的学生特别喜欢文学，有的特别喜欢数 学，等等。这两种兴趣的形成对学习有不同的作用，但是两者又是不可偏废 的。广泛的学习兴趣可以使学生对各方面学习表现出积极性，使学习生活丰 富而多彩，但是也容易使学习流于肤浅和表面。而专门的兴趣可以使学生深 入某方面的学习，但也难免使学习陷入狭隘和片面。因此，教师应注意适时 地培养学生这两方面的学习兴趣。一般说来，较 好的是先有普遍的学习兴趣， 然后在此基础上培养专门的兴趣。
　　学生的意志品质对学习动机形成的难易和速度有很大影响。意志力坚强 的人在正确学习动机和错误学习动机之间发生矛盾时，能以顽强、坚毅的意 志战胜一切困难，以理智权衡孰轻孰重，用客观的标准决定取舍，直至最后 取得胜利。意志薄弱的学生，则往往在动机教育的过程中畏缩不前、信心不 足或者放弃学习的要求。
学生的个人志向级别不同，对学习的要求和反应也不一样。例如，一个

学生考试得“良”，非常高兴，另一个学生得“良”则感到惭愧。这表明这 两个人学习志向和学习动机水平有差别。研究表明：儿童在学习过程中，成 功的经验一般导致志向水平提高；失败一般导致志向水平的降低。人们的成 功经验越丰富，以后的志向水平会提得越高；失败越甚，以后的志向就降得 越低。
学生的性格以及智能发展水平，对学习动机的形成均有一定影响。

学习动机的培养


1.通过学习目的教育，启发学生的自觉 学习目的教育，是一项经常的重要的工作。它总是与学校政治思想教育、
学生无产阶级世界观的培养联系在一起的。进行学习目的教育，在于使学生 正确认识学习的社会意义，把学习与崇高的共产主义事业、远大的理想联系 起来，与集体联系起来，从而形成长远的间接的动机，产 生正确的学习态度， 提高学习的热情与学习的自觉性。
　　心理学的研究和教育工作经验表明，采用适合学生心理发展水平的、生 动的方式，把学习目的与生活目的的教育联系起来，可以成功地培养学习动 机。如通过讲故事、访贫问苦、对比新旧社会学习条件的不同，启发学生的 阶级觉悟，以提高学习积极性；通过以“为革命而学习”、“知识在社会主 义建设事业中的作用”、“今天是红领巾、明天是红旗手”等为主题的班会， 使学生了解学习与祖国建设事业的直接联系，从而使他们产生强烈的学习需 要；通过“到宇宙去旅行”等科学幻想性活动，使学生对未来科学技术的发 展有感性的认识，从而产生好好学习，以便将来进一步探索宇宙秘密的意向， 和为早日实现四个现代化作出贡献的愿望等等。
在进行正面教育时，也要结合学生的实际表现对某些不正确的学习动机
和学习态度予以否定，使学生头脑中产生新旧动机的斗争，帮助他们克服弱 点，逐步形成正确的学习动机和学习态度。对一般学生要这样，对学习上暂 时后进的顽皮学生，甚至误入歧途的学生，尤应如此。
2.培养学生具有强烈的求知欲和浓厚的认识兴趣
　　培养学生的求知欲，不仅意味着使学生认识到知识对社会和对自己的意 义而产生学习的需要，还意味着在从事活动的过程中产生愉快的情绪体验， 从而产生进一步的学习需要。
为了使学生产生求知欲和认识兴趣，必须创造一系列的外部条件和内部
条件。
　　（1）明确知识对社会主义社会的意义是形成认识兴趣的重要条件。研究 表明，在一定条件下，具有明显的社会意义的知识对于儿童的兴趣和兴趣倾 向有着特殊的影响。
　　（2）创设一定的任务条件，使学生面临某种实际任务。研究表明，仅有 对知识的社会意义的认识还不足以保证学生产生真正的认识兴趣，只有使学 生为了某种实际任务而进行科学探讨时，才能更有效地培养其认识兴趣。在 完成这种实际任务时，学习对象愈符合学生的“立场”就愈容易引起学生的 认识兴趣。例如，一些学生对于阅读文艺或科学通俗读物抱有否定态度，因 而对课外阅读不发生兴趣。当研究者组织他们参加选购书籍，把书籍分发给 他们，要求他们收集优秀的书评，朗诵有趣的书籍，演示科技书籍中提供的
　　
科学实验等活动时，他们在完成这种任务的过程中，看到知识的作用和力量， 否定了自己原有的否定态度，阅读对象成为他们完成任务所必需的东西，于 是，阅读兴趣就顺利地形成与发展起来。
　　（3）某一领域实际知识的积累是产生对该领域的认识兴趣的基本条件。 研究证明，只有当某种知识领域中的实际知识的积累达到了一定水平时，才 能产生对这一领域的兴趣。在教学中，教师必须有计划地扩大学生的知识面。 教材内容过深或过浅都不能满足学生的需要，都会妨碍学习兴趣的形成与发 展。只有在学生已有知识的基础上，使学生不断获得新知识，使学生感到学 有所得；在揭示大自然和社会生活的奥妙的过程中，使学生体会到知识的力 量，这样，学习兴趣才能较顺利地形成与发展起来。
　　学生积极的心智活动和必要的技能掌握等内部条件，以至必要的物质设 备、组织领导等外部条件，都能影响学生认识兴趣的产生。
3.利用原有动机的转移，使学生产生学习的需要 教学经验和有关研究表明，在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的
的情况下，往往可以利用游戏或听故事等其他活动动机，使学生这种已有动 机和学习发生关系，把这种活动的动机转移到学习上，从而使学生产生对学 习的需要。
例如，研究表明，通过游戏动机的转移，可以形成学生负责的学习态度
和认识兴趣。根据一个国外研究，在一个六年级班里，班主任发现男孩子们 具有想做海员的理想，她就把少先队中队看作是海员部队，开展游戏活动， 对他们提出任务：做一名海员就要好好学习，参加海军自愿协助会，守纪律， 团结友爱；学习造船和航海技能。少先队员充当“海鹰”号舰船上的不同的 成员，各种科学小组和艺术小组的活动也被有机地包括在海军游戏中。学生 在这个游戏过程中学习航海知识、研究祖国沿海国界、阅读描写祖国海军舰 队的伟大战役的历史书籍，同时还学习模型制造、摄影、音乐，等等。在这 个游戏中，学生生动地进行了认识活动，领会了知识在实际生活中的作用， 形成了某些技能，并使学习活动具有新的意义（不学好数学、物理以及历史、 地理和其他科目就不能做海员）。这样，学生对海军游戏的活动动机就成功 地转移到学习上，自然而然地产生了学好各门功课的愿望和兴趣。
4.组织学生参加实践活动，在实践活动中不断地满足和不断地引起学习
的需要和学习的兴趣 学生在生产劳动中以及在参加各种课外小组的活动中，由于进一步体会
到知识的实践意义，深感自己知识的不足，从而引起了新的学习需要，增强
了学习动机。例如在组织课外的航空模型小组、船舰模型小组、无线电爱好 者小组、数学小组、乒乓球小组等活动中，使学生运用了所学的知识、获得 了某些新的知识、培养了求知欲、发展了学习的兴趣。参加这些小组的条件 之一是各门功课的学习都较好，因而争取参加课外小组也就成为鼓舞学生学 习好的重要动机。在参加这些小组活动以后培养起来的专业兴趣，又可成为 未来职业选择的重要根据。
　　除了上述各项途径以外，还可通过先进人物的榜样和教师的示范作用来 培养学生的学习动机。先进人物和教师本身对学习任务的认识和学习的态 度，对学生的学习动机的影响具有生动的、富有感染性的特点，起着潜移默 化的作用，因而是学生学习动机培养的有效途径。
　　
学习动机的激发


　　在学生已经产生学习的需要以后，要使它真正变成学习中经常起作用 的、有效的动力，还必须采取相应的措施，把学习动机激发起来。也就是说， 要利用一定的诱因使已经形成的学习动机由潜伏状态转入活动状态，使它们 成为实际上起推动学习作用的内部动因，从而调节起学习积极性来完成当前 的任务，并使已形成的学习动机不断地得到巩固、加深和提高。
　　学习动机的激发是在学习过程中进行的，它主要依赖于教师的教学内 容、教学方法以及教学组织。通常有下列途径。
1.明确每节课的具体目的和知识的具体意义 教师在讲授每一节课以前，必须清楚地、生动地、有力地提出这堂课的
目的要求，以引起学生的求知欲。而结合教材内容讲明新教材在生活中的具 体意义以及它在知识体系中的地位，则能引起学生对知识的重视，并调动其 积极性。教学经验证明，教师愈能在课堂教学中阐明每一具体知识的目的、 意义，使学生知道这些知识所明显具有的价值，这种知识就愈能吸引学生去 产生向往与追求的意向。如生物教师在讲“肥料”这一内容时，结合当前农 业生产的需要进行讲解，能使本来较为枯燥的内容（氮、磷、钾等成分的分 析）变得十分有意义，从而提高了学生学习的积极性。
2.教学内容与方法的新颖性
　　在教学中以丰富有趣、逻辑性系统性很强的内容以及生动的教学方法来 吸引学生，使学生通过学习得到精神上的满足，就可以进一步激起学习兴趣。 新异事物可以引起学生的探究，教学内容与方法的不断更新与变化，可以不 断引起学生新的探究活动，从而可能在此基础上产生更高水平的求知欲。
对学龄初期儿童的研究表明，大多数儿童对力所能及的，又要开动脑筋
的学习材料有较高的兴趣。例如，教师在上俄语课时，事先告诉学生最近他 们将要听写，让他们选择是根据现在所学的新的规则来听写呢，还是按过去 学过的规则听写。在有 300 来名一至四年级学生参加的实验中有 80％以上的 学生选择了按新规则听写。选择新规则的理由有两类：一类认为新材料是比 较困难的，而“在这上面动动脑筋是有趣的”；另一类则是看到按新规则听 写更为有益，“按新规则听写能学得更多的知识，能够开发脑筋”。此外， 在数学课上也进行了实验，让学生选择演算应用题或式题，结果有 75％以上 的学生愿意解答应用题，因为应用题比式题更困难些，可以学到更多的知识。 一些有经验的老师经常通过下列措施来激发学生的学习兴趣、求知欲。 例如，语文和外语阅读课上分角色朗读，算术教学中口算与笔算交替使用、 学生自编例题，外语课上的看图叙述，以及适当采用幻灯、录音、录像等现 代化教学手段等等。通过这些措施进一步强化其已形成了的间接的学习动
机。
在运用这些措施激发动机时应注意两点：
　　（1）避免兴趣主义。兴趣主义脱离教材内容单纯从个人兴趣出发而忽视 人的自觉能动性的作用。在兴趣主义支配下，学习会有所偏废，从而影响基 础知识和基本技能的掌握。
　　（2）避免形式主义。必须从学生已有的知识程度和接受能力出发并考虑 促进其心理发展的水平。因此，采用的新教材和教学方法应使学生在经过努 力能顺利完成学习任务，只有这样才能使其动机积极化，更好地动员起学习
　　
的积极性。
3.创设“问题的情境”，启发学生积极思维 教学中的启发式，不是简单的问答式，而是给学生提出一定的课题即“问
题的情境”，使他不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，这时，就 激起了学生思维的积极性和求知的需要。所谓“不愤不启，不悱不发”，就 是在学生对所要解决的问题有了心求通、口欲言时才去启发。教师应积极创 造这种“愤”和“悱”的情境。通常用两种方式：
　　（1）言语提示的方式，即由教师直接提出与教材有关的需要解决的问 题，借以引起学生学习的动机，使其抱着解决问题的态度来进行学习。
　　（2）活动的方式，即让学生通过参加一些活动而产生问题。如在讲物理、 化学的某些定理之前，先作某种预备试验，从试验中提出问题，使学生感到 有趣而又难予回答，学生从而产生了进一步了解有关知识的要求。又如数学 课在讲圆周率之前，先布置学生画出各种直径不同的圆，量出直径和周长， 令其用周长除以直径。学生们发现所有的周长与直径之比都接近于 3.1416， 感到奇怪和有趣，就产生了进一步学习有关知识的求知欲。
4.适当地开展竞赛 竞赛是激发学习的积极性的有效手段。社会性的竞赛，历来被认为是激
发人们的斗志，调动人们积极向上，克服困难，争取完成任务，获取优良成
绩的有效手段之一。国外许多心理学家的实验研究表明，在竞赛过程中，威 信性动机或获得自尊和自我求成的需要更强烈。由于在竞赛中学习兴趣和克 服困难的毅力大增，因而多数人在比赛的情况下，学习和工作一般比没有比 赛的情况下要好得多。也可能有些人在比赛的情况下反而学得差了，这或是 因为他们被刺激得过分而超过了体力和承受力，或是因为他们实在能力太差 而失去了信心。
关于竞赛在调动学习积极性中的作用，国内外均有一些实验。
　　例如：切拨曼和费得对五年级两个组的儿童进行 10 天（每天十分钟）的 加法练习对比实验，其中无竞赛组只是由于兴趣和严肃的学校工作条件而工 作，有竞赛组做加法时还有一个“为了每天统计表上登记分数和红星”的诱 因。后一组竞争的动机加强了加法练习，结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。 实验还表明，在其他条件相等的情况下，个人竞赛比团体竞赛效果好。
然而，过于频繁的竞赛或统测，不仅会失去激励作用，反而会制造紧张
气氛，使学生产生怯场的心理状态，从而加重学生负担，有损学生身心健康。 对学习成绩差的学生，竞赛频繁，考试过多，常会因失败而丧失信心和兴趣。 故采用竞赛必须慎重、适量，注意方式，竞赛后要对不同类型的学生进行思 想教育，以强化其正确的学习动机，纠正错误的学习动机。
5.利用学习成果的反馈作用 学生及时了解学习的结果，包括看到自己所学知识在实际中应用的成
效，解答课题时的正确与错误，以及学习成绩的好坏等等，均可激发起进一 步努力学习的动机。不少实验表明，学生了解学习结果的比不了解学习结果， 学习积极性高，进步较快。因为知道结果，能看到自己的进步，从而使学习 的态度和手段得到加强，激起进一步学好的愿望；同时通过反馈又能看到自 己的缺点，激起上进心，树立克服缺点的决心，从而继续前进。
　　例如：布与诺维尔的实验，令两组受试者以最快的速度和正确性来做同 样的练习（减法、乘法，写字母 a，找出课文中的外国字）。连续试验 75 次，
　　
每次 30 秒钟。在前 50 次练习中，对甲组增加下列诱因即：知道每次试验的 分数；试验期间不断予以鼓励，督促他们努力地做；把所犯错误加以分析。 对乙组则无这些指示。练习 50 次以后，两组指示对换，对乙组增加上述三项 诱因的指示，甲组则取消这些诱因。结果，在前 50 次练习中，甲组成绩比乙 组好；在后 25 次练习中，甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升。
6.正确评价，适当表扬与鼓励 正确评价，适当表扬与鼓励是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一
种强化方式。它可以激发学生的上进心、自尊心、集体主义感等等。 及时的评价一般比不及时的效果要好，因为及时的评价利用了刚刚留下
的鲜明的记忆表象，使学生进一步产生改进他的学习的愿望；而不及时的评 价则往往在激励学生改进学习方面的作用较小，因为在学生意识中完成任务 时的情景已经比较淡薄了。
　　对学龄儿童的评价，一般讲来，表扬、鼓励多于批评、指责可以更好地 激起学生积极的学习动机。但是，过分的夸奖会造成学生骄傲和忽视自己缺 点的倾向，从而引起消极的结果，而在责备时也必须注意采用巧妙的方式。 优秀教师在运用评价这一手段来激发学习动机时，常常是从积极的方面把鼓 励和批评两者结合起来运用，在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又 肯定其进步的一面。
有效的评价，必须考虑到以下条件：
　　（1）要使学生对评价有正确的态度。评价作为激励学生学习的重要手 段，首先要使学生持正确的观点，特别是在评分问题上。必须使学生认识到， 分数在某种程度上反映了学生学习的质量，但是也应该指出，分数只是他们 学习成绩的某一方面的指标，不是唯一的指标。只有对分数持正确的观点， 分数才能起积极的激发学习动机的作用。
（2）评价必须客观、公正和及时。经验证明，如果教师的评价参杂了主
观印象，而不是根据学生客观的学习情况，或者评价不公正，评价不仅不能 激发起学习动机，反而产生相反的结果。
（3）评价必须注意学生心理的发展水平与气质、性格等特点。一般说来，
对于青少年的评价，表扬、鼓励多于批评、指责可以更好地激起学习动机。 对于学龄初期的学生，教师个人的评价起的作用更大些；而对于集体意识已 有所增强的学龄中晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评，效果更大。 对于学习自信心较差的学生，要发掘他们学习中的积极因素，多鼓励和及时 表扬；而对过于自信的学生，应更多地提出要求，在表扬的同时要指出不足 之处。不同神经系统类型的学生对同一分数的情绪反应也往往不同。坏分数 对于强型的学生来说，可能激起他们的奋发，对于弱型学生则可能引起情绪 消沉、降低自信。所以教师在作评价时，要采取严肃慎重的态度，并注意学 生的整个个性特点。