差生的预防教育

差生的概述

差生的概念


　　我们所指的“差生”，主要指学生的智力同学业成绩比较时，智力在标 准以上但学业成绩显著低劣者。在这里隐含了“智力与学力相应”的大前提， 亦即学业成绩尽管相当落后，但从其智力程度预测，学业成绩可充分提高， 至于智力明显低劣，学业成绩未达到平均标准者，原本不属于差生的范畴， 因为这类学生的学业成绩几乎是不可逆的。两者之间泾渭分明，具体地说有 以下三点。
　　第一，我们所说的差生仅限于学业，专指学习困难或学业失败者。我们 不能因为差生可能会发生这样那样的不符合道德要求但并非道德败坏的“过 失行为”，诸如恶作剧、故意违纪、不礼貌、撒谎、好打架、考试作弊等， 就“上纲上线”，把差生概念随意泛化，扩充成“道德差生”、“双差生” 之类，这是有侮辱人格之嫌的，应予摒弃。
　　第二，我们所说的差生，要害问题是“学力不振”或“学力不良”，但 它是可逆的。况且只有当差生真正正视了自己的学力之差时，才有求得进步 的契机。因此，无视客观事实，讳言差生，未必可取。
第三，从终身教育的观点看，任何人都得终身学习，以求得终身发展。
哪怕是功成名就的人也不能说“已经充分开发了自身的潜能”。从这个意义 上说，“其才能未被开发的人”可以泛指世间一切生存着的人。然而我们知 道，某类事物如何定义，决定着对它的诊断和处理。就是说，概念的界定乃 是利于实践操作，决非为概念而概念的。对差生作过泛的界定，只能模糊正 常学生与失常学生之间的差异，从而失却了概念的准确性。
值得注意的是，在我国普通学校教育中还可能包括智能低下的弱智儿
童。前面已经提到，他们不属于我们讨论的范围，应当严格区分开来。所谓 弱智儿童，系指心智能力低于常人者，亦即指个体在发展时期，普通智力功 能低于平均数以下，并兼有适应行为缺陷的现象，或者说，在个体发展时期 内由于普通智力功能的发展迟滞而导致适应困难者。
柯克从教育可能性的角度，对弱智儿童做出了如下的分类：一是可教育
弱智儿童（轻度智力落后），是心理发展低常，不能适应正常的学校教育者。 但这种儿童可以在三个方面获得有限度的发展。其一，可以掌握小学程度的 文化知识；其二，可以学会一定的社会适应能力；其三，可以接受一定程度 的职业训练，成年后能部分或全部地自食其力。二是可训练弱智儿童（中度 智力落后）。这种儿童不能掌握读写算基本技能，难于发展社会适应能力和 职业能力，因此难于参与社会生活，但生活可以自理。三是保护对象（重度 智力落后）。这种儿童往往伴有脑性瘫痪和听力损害，需要终身在家庭或特 殊机构里接受保护。根据一种保守的估计，约 0.25～0.5％为可训练的严重 的弱智儿童，约 0.5～1.5％为可教育的弱智儿童，造成弱智的原因包括遗传 疾病、中毒与传染病及环境影响。

差生的成因

差生的成因，有智力程度一类的素质因素，兴趣、动机、习惯一类的人

格因素，学校、家庭、社区一类的环境因素，视力、听力、疾病一类的身体 因素。这些因素并不是孤立存在的，而是彼此复杂地交织在一起，构成导致 差生的总体因素。

素质因素


　　有人把智力定义为“学习能力”。以语、算学科为代表的符号的理解以 及使用这些符号进行的思维活动，原本是支撑适应新环境与课题情境的核心 性条件，它也许在很大程度上依存于学习能力——智力。学生有多大的“学 习可能性”？学生顺利实现新学习的条件是否具备？适合学生本性的学习内 容该是怎样的？这些问题显示了在从事教育活动时，必须正确地把握学生的 智力水准与智力结构。故而最近有人强调支撑人们行为与能力的条件——素 质因素。
　　一般认为，智力高，其学习可能性或学习潜力也大。这是由于两者的相 关系数高，智力与学力往往是一致的。不过，两者的相关系数在 0.5～0.6 之间。而且，学科不同，其相关系数也有极大的差异。根据伯特的研究，学 科成绩与智商的关系如表 1 所示：
表 1 学科成绩与智商的相关
学科 作文 阅读 数学 书写 手工 美术 相关系数 0.63 0.56 0.55 0.21 0.18 0.15

不能认为智力高，其学力肯定高，就是说，从智力与学力的关系看，智
力高者其学力并不一定高；智力较低者也有学力高的。许多被视为差生者， 其智力未必低下。

人格因素


　　学习行为并不仅仅同智力相关。解决问题的动机和情绪稳定性，乃至耐 心、同他人合作等等的社交能力，这一类非认知性因素对学习行为的影响也 不小。人格因素作为一个成因，究竟同差生的学业不良有多大相关，尚不清 楚。但可以认为，人格因素比之智力因素与学业更密切。缺乏动机、对什么 都不感兴趣、注意力分散、精力不集中、无耐心、在困难面前缩手缩脚、人 际关系紧张、感情脆弱、焦虑不安、自卑感强烈、不能专心致志等特征，都 是从事特定课题解决时自制力不足所致，并作为妨碍学习行为的因素而起作 用。

环境因素


　　噪声、污染等物理环境的影响也不能忽略。不过，同差生的学业不良直 接相关的环境因素是家庭环境与学校环境。
　　就家庭而言，家长对子女的教育漠不关心，只能促退学习。放任自流、 漠不关心的家庭难以使学生形成适当的学习习惯，容易导致出现基础学力不 足和学习兴趣不足这一类产生差生的条件。反之，对子女抱过高期望的家庭 会造成使儿童疲劳度高的生活节奏，妨碍儿童情绪的稳定和注意的集中，结
　　
果妨碍了学习行为。另外，家庭经济的贫困、家庭成员的不和以及家庭文化 氛围差，都同学业不良密切相关。
　　就学校而言，教育方针和目标不切合学生身心发展的实际、缺乏对学生 合理的指导、师生之间人际关系有问题，都会显著地助长学业不良问题的出 现。
　　贫困对儿童造成的直接后果是营养不良和疾病。营养不足将导致大脑发 育不全，或增加儿童患病的可能性。而疾病既可能直接损伤儿童的大脑组织， 又可能使儿童长期卧床不起，不能与多彩多姿的外界环境广泛接触，接受不 到足够的文化刺激，从而导致学业失败乃至智力落后。

身体因素


　　即使智力本身无问题，但有近视、弱视、重听等感觉障碍，也不能集中 精力去解答课题，或者会使与学习相关的信息输入受阻。体弱和营养不良、 鼻炎和扁桃体炎等，也容易导致儿童注意力分散和持续力低下。由于人工分 娩造成的出生时的前头叶的轻微损伤，容易导致儿童出现不安、多动、注意 力散漫、冲动性、易兴奋等等缺乏控制力的行为特征。这种障碍本身会随着 脑的发育，大多以一次性障碍消失。但习惯化了的兴奋倾向和注意力薄弱， 则将会成为尔后学习过程中的一大障碍因素。
差生的成因是多方面的，并且错综复杂地交织在一起。对差生成因作系
统分析，将有助于制定适当的教育策略。

　　　学习动机与教学 提高差生学习动机的心理条件
“饥饿感”与学习动机


　　人在空腹时会求食，口渴时要觅水。在从事学习活动时也会感到某种欠 缺——精神上的空白。这种精神上的欠缺意识，不妨谓之“饥饿感”。这是 一个生僻的用语，但却是论述学生学习动机的最贴切的词语。
从原理上说，要强化学习动机，其前提条件就是必须有强烈的“饥饿感”。
可惜这个原理尽管不言自明，但一般人并没有真正意识到。教师在教学过程 中往往把重点放在教学技术上，而放在着重制造学习动机的基础——“饥饿 感”上的，似乎极其罕见。
　　提起制造“饥饿感”，也许会令人感到愕然。但从差生的特质考虑，却 是最重要的条件。所谓“制造饥饿感”，就是使学生从“饱食终日”的心理 状态下摆脱出来，使之感到某种精神上的“饥饿”。但是，现代的学生一般 都过着优裕的物质生活，饭来张口，衣来伸手，有的无所用心，不思进取， 甚至精神萎靡。对于这种学生，恢复制造“饥饿感”的教育，乃是重要的课 题。有的外国学者主张，现代的家庭生活不能过分满足儿童的需求，在衣、 食、住等所有物质生活方面最好是使之过稍微俭朴一点的生活，使之有所不 足，这是很有见地的。不仅物质生活，精神生活也是同样。信息的洪水汹涌 而来，不知“知识饥饿”的学生是很多的。例如，觅书的需求源于知识的饥
　　
饿，对于不知知识饥饿的学生来说，书籍不可能是需求的对象。当教科书及 其他书籍源源不断地提供在他面前时，他是不会主动寻觅书籍的。这样，信 息过多剥夺了知识饥饿感，因此，提供给学生的书籍不能过滥，即使教学上 必要的读物，也应当等待其需要时才提供。无论在学校、家庭，都不宜提供 过多、过滥的参考书籍。
　　再者，作为积极的动机，应通过种种的体验，使之意识到“未知的世界”， 培育求知欲。觉悟到无知，是创造“饥饿感”的契机。在这里，必须使学生 直面未知的世界。学生被紧捆在课桌上，这种体验就少了。从广泛的体验中 培养兴趣和爱好乃是培养动机的重要方面。
　　当然，提出这种主张，不能期望教师和家长在一个早上就能做到，不能 急于求成。但是，不在这个根本问题上开刀，不管对差生如何倾注心力施以 各种教育疗法，也是于事无补的。

学习动机是学业成败的关键


　　所谓动机，就是借助意志导向的需求，包括意志与需求两种心理作用。 同单纯的需求不同，它伴有意志的作用。需求不管怎么说都是情绪性的，而 意志有强烈的理性侧面。因此，一般说来，对目标能否达到（即预测成功与 否）的判断起着很大的作用。而在这种预测判断中，必须重视成功率。可以 夸张一点说，在这里成功率正是能否达到目标的预测。
然而，学生丧失了对学习的动机，就不能发现目标达到的可能性，失望
的机会也就多了。如果学生考试得分低，听不懂课，而教师和家长依然强调 过高的教育目标，那么就会加剧现实的能力与规定目标之间的鸿沟，而陷入 失望。如果不仅在一二门学科，而且在许多学科中积累了上述的体验，那么， 自我水准本身也会低落，“我不管怎么努力也不行”一类的强烈的自卑感就 会油然而生。
国外某学者曾做过一个实验：向女生布置简单的作业，并告知成绩优秀
者奖 2.5 美元，并设四种得奖概率——3/4、1/2、1/3、1/20——的情境（例 如，得奖概率为 3/4 的条件下，组成 4 人小组，其中上位的 3 人可得奖）结 果表明，由于成功率不同，效果也不一。概率在 1/2 的场合最优，其余场合， 要么概率过高，要么概率过低，成绩均有下降的倾向。换句话说，非常容易 得奖和几乎不可能得奖的场合，学生是不可能热心从事作业的，而在成功与 否各占一半的场合，最能调动从事作业的动机。
　　学生学习的情境远比上述场合复杂得多，有多少成功率，是不明确的， 而且学生在各种学习情境中未必会经常意识到此种成功率。但在追求目标的 行为这一点上是共同的，其基本机制同上述实验情境无异。因此，我们应当 考虑的是，如何使学生以适度的“成功率意识”去从事学习。
　　第一，布置适于学生能力的、难度恰当的课题。课题不能过难，也不能 过易，以成功率在 1/2 左右为宜。遵循这一原则选择学习课题，会调动每一 个学生的积极性。不过，现实的状况并不那么理想化。在班级授课制条件下， 面对数十名学生布置同一课题，要求在规定时间内完成，成功率在 1/2 者， 仅仅是其中极少数的学生，对于其余学生来说，要么太难，要么过易。在学 习课题和学习时间上对全员提出划一的要求原本是不自然的，因此，需要在 现行制度条件下，在尽可能的范围内谋求个别化。
　　
　　第二，引导学生具有适于自身能力的要求水准，这一点十分重要。成功 与失败，是受达成水准与要求水准之差所制约的。如果达成了要求水准以上 的成绩，应判断为成功。因此，一旦要求水准过高，尽是体验失败；反之， 要求水准过低，由于容易达成，也不认为是成功。因此，要求水准应以成功 率为 1/2 左右为宜。但是，学生的现实能力有巨大的个别差异，千篇一律地 规定一个要求水准，是成问题的。对于一个成绩考了 90 分的学生来说，如果 教师只要求考 70 分，那是调动不了积极性的，反之，对于平日尽是考 30、
40 分的学生来说，70 分是高不可攀的目标，同样也调动不了积极性，划一的 或是不切实际的目标只能使学生的学习动机萎缩。适合每一个学生的要求水 准，就是比他以往的成绩水准有所提高，使之意识到成功率在 1/2 左右的水 准，我们应当依据这种水准去设定目标，使学生有效地学习。
　　第三，使学习课题与学科的价值判断多样化，无论什么课题、学科，在 能够达成的场合，都能得到成功的体验，这一点非常重要。在考试体制下的 学校里，只要取得了高分，而且主要学科取得了高分，就以为是成功了。但 是，每个学生的能力、能倾是不同的：有的考分低，理科实验的技能优；有 的主要学科的成绩差，但音乐、体育、美术方面具备优异才能，这样的学生 是很多的，倘若对这部分学生仍然用主要学科的考试成绩作为唯一的衡量标 准，那么他们就不能体验到成功，从而导致丧失积极性。我们不应当用世间 一般所谓的“好孩子”形象去框死形形色色的学生，只要适于某一个学生特 点的课题和学科成绩是优异的，就应当予以高度评价，充分肯定他在该方面 的成功。
以上三点是使学生获得理想的成败体验的考虑。然而，差生之所以丧失
学习积极性，是由于失败体验接连不断，要维持学习动机就得同时使其成功 体验与失败体验取得良好的均衡。由于失败造成悲观情绪，强化了自卑感， 可能会最终陷入自信丧失与焦虑不安。能力低下的学生，过度地体验失败感， 加之受到成人的叱责，而陷入自信丧失状态，最终造成反抗性或自闭性的可 能性是极大的。当然也有例外，有的学生在克服了自卑感之后，将形成积极 向上的人格。
另外，有的学生在尝到成功的喜悦之后，会诱发怠惰之心，丧失进一步
努力的倾向。在学科学习或体育运动方面具有优异能力的学生，得到此种成 功感机会很多。因此，反复给予奖赏而导致怠惰的危险性是很大的。当然， 并非一切学生均是如此。有的学生即使体验到强烈的成功感，也会常常反躬 自问，努力弥补自身的不足。但一般说来，过度的成功感或反反复复的成功 感会招致“自信过剩”，容易诱发怠惰之心。总之，无论成功感抑或失败感， 切忌过度，否则会招致不良后果。
　　成功感与失败感是激发人们动机的巨大情感能源。有时成功感会进一步 增强学习的动机；有时失败感会更加强化克服失败的动机。但是，由于时间 与情境的不同，也可能会产生完全相反的作用。区分这种伴有成功与失败的 情感能源的分水岭，究竟是什么呢？一言以蔽之，就是人的性格因素。
　　有的人，成绩一贯优异，屡屡成功，但从不骄傲自满，虚怀若谷，这种 人是自省心极强的人；有的人，屡遭失败，处逆境而不自卑，排除障碍，努 力不懈，这种人是耐心性非常强的人。自省心和耐心性——这种性格特征是 以前述的情感能源为基础的。有了自省心，无论获得何等强烈的成功感，也 不会陷入怠惰；耐心性强，无论经受何等强烈的失败感，也不会为自卑或焦
　　
虑所苦。 但是，自省心和耐心性这些性格特征并不是与生俱来的，而是通过经验
而形成和变化的，尤其是通过成功与失败的经验而逐步形成的。我们应当诱 导学生，当他经受失败经验时强化其自省倾向；当他经受成功经验甚至失败 经验时，强化其耐性倾向。就是说，只有当成功与失败两种经验以适当的比 率发生时，才能指望形成自省心和耐心性。反之，过度的成功与连续的失败 只能弱化自省心和耐心性。

教育期待与学习动机


　　当调查丧失了学习动机的学生时，会发现其原因与其说在学校生活中， 毋宁说多在家庭生活中。当然，直接的契机是考试的失败和来自教师的叱责， 但作为间接的原因是家长的教育态度和教育期待的影响。因此，在考虑学校 里的教师应用什么激励方式的时候，有必要好好了解一下学生的家庭背景。 第一个问题是得不到父母的教育期待。由于某种原因，父母往往会对孩 子抱有偏见，或者偏袒兄弟姐妹的某一方。双亲对子女的这种态度，会使子 女极其敏感地意识到，并由此丧失学习动机。对于这类学生，最重要的一点 是教师要表现出热切的期待，要温和地予以鼓励。这种鼓励正是激起学生学
习动机的源泉。
　　第二个问题是家长对子女的划一的、过高的教育期待。在母子一体式的 亲子关系中培育起来的“现代孩子”，怀有强烈的报答母亲期待的心情。当 他认识到母亲的期待水准远远高出自己的实力水平的时候，正是小学高年级 至初中阶段时期。这时，他不相信自己能在学习上取得成功，从而丧失了学 习动机。对于这种学生，有必要劝告他们认识自己力所能及的水准，不要让 他硬逼自己达到超越自身水准的过高要求，而且强调致力于追求同自身相称 的水准，而当他达到了这个适当水准时就给予表扬，这才是有效的激励。
不仅如此，对每一个学生抱着同样的划一的期待，也会导致学生丧失学
习动机。在这种场合，宜建议学生设定适合于自身特点的目标。 不限于亲子之间，只要人际关系密切，学生就可以认识来自他人的期待
并付诸行动。因此，在集体场所，期待的效果是很大的，无视这一点就不能
理解个人的行为。个体的动机，就是源于他人的期待而形成的。在上述第一 种情形下，由于缺乏来自双亲的期待，子女就会处于无学习动机的状态。其 原因有种种，不能完全责怪双亲，但一般说来，父母对子女总不能说没有亲 情，所以最好以教育期待的方式来表达这种亲情。有时父母虽然抱有期待。 但子女却接受不了，这是由于在言谈举止方面未能很好地表达出来的结果。 那么，既然必须抱有教育期待。这种期待是否越大越好呢？从上述的第 二种情形看，答案是否定的。一旦双亲抱有过高的期待，子女就无法适应， 这样就会导致放弃学习的努力，丧失学习动机。因此，成人抱有的期待应当 是适于学生能力的发展水准的，不适当的过高的期待是不能唤起相应的学习
动机的。 再者，成人的教育期待不仅要有适当的水准，而且要符合学生的个性，
否则也会招致失败。因此，如果成人全然无视学生的兴趣和特长，一味只想 达到成人的自己的愿望，结果也只能招致学习动机丧失，落得个事与愿违的 结局。


自立精神与学习动机


　　同教育期待一样，自立精神也是重要的条件，要培养积极向上的学生， 就得从其幼小时期开始注意这一点。国外学者的研究表明，成就动机高的学 生早就开始接受自立性修养了。该研究借助主题统觉测验（TAT），将被试分 成成就动机高和成就动机低两组，母亲的自立性家教程度借助问卷法调查， 内容涉及 20 个家教问题。结果表明，高成就动机组的母亲比低成就动机组的 母亲，更早更多地向孩子提出了自立的要求。由此可见，学生在学校里表现 出来的积极性，不是一朝一夕形成的，而是在从幼小时代就开始的长期生活 经验中逐步形成的。
　　有的父母为子女操办过度，诸如从学习进度直至测验均作了规定，这将 使子女本人失却自己制定计划并付诸实践的余地，一切都是照父母的命令、 指示行事，这是有碍于自立精神的培养的。
　　没有自立精神的学生往往被评价为“听话的好孩子”，然而随着年级的 递升，学习低下了。这是由于他缺少自立的生活体验，缺乏主动学习的动机， 没有掌握主动计划自己的学习活动的技能。我们要通过学生自己去计划、实 施、反思这一连串的行为，培养起“我要干”的积极性。被剥夺了这种自立 体验，一切唯父母是从的学生，从自我意识开始觉醒的小学高年级开始就已 丧失动机，乃是势所必然。
从幼小时期开始尽可能让其凭借自力解决问题。自己穿衣、自己吃饭、
自己就寝、自己起床，这些生活习惯的形成也是培养自立精神的要点。在游 戏中也可促进自立行为，诸如自订计划、自己整理的习惯等等。进入小学后 更应当重视自学的习惯。
有的学生从表面上看，活泼好动，容易被视为学习积极性高。但他们多
付诸身体活动本身，缺乏潜心思考和思维的内化过程，他们的身体活动层级 的积极性与内化了的动机之间是有差距的。作为学习的动机，后者更应受到 重视。要使学生具备内化了的学习动机，就得有遵照目标控制自身行为的严 格的态度，亦即借助自我控制使学习动机得以内化与持续。然而，在当今的 学校和家庭中，培养自制力的教育极罕见，一个学生在生活上缺乏自制力， 自然也会影响到学习活动。由于自我控制不起作用，只能形成他律性的学习 态度。一味靠成人的表扬、高分的激励去参加学习活动的学生，在现今的学 校里并非罕见。
　　持续性的学习动机是受高度的自制力支持的。我们必须指导学生自主地 制定学习计划，并且自我评价学习成果，从而一步步地形成自立的学习习惯。

导致差生厌学的教学分析 选择性的欠缺

　　在今日的“学习社会”中，成人再学习的势头方兴未艾，但中小学生的 “厌学风”却与日俱增。这是何等鲜明的反差。为什么会出现这种反差呢？ 试比较成人学习与学生学习的不同，可以探知其原因。
学习者的自发性、选择性有所不同。成人一般是按照自己的意愿学习的，

有选择的余地。而学生却不容许凭自己的意愿进行选择，必须在规定的班级， 学习规定的东西。这种差异会在很大程度上影响兴趣和动机的产生。在兴趣 这一心理过程中，可以说原本是包含了选择性的。比较外界各种的刺激对象， 从中作出选择的心理作用，正是兴趣的动态侧面。从现实的心理过程看，伴 随着选择这一行为而诱发并强化兴趣，也是司空见惯的。在不容许选择的场 合，兴趣也难于培养。今日学校里之所以有许多差生厌学，不就是自发性选 择机会过少的缘故么！“学什么”、“如何学、”、“谁来教”、“何时学”， 几乎都是规定好了的。要防止厌学现象的大量发生，尤其在“学什么”、“如 何学”这两方面增加一点自由度，亦即扩大一点选择的余地，是必要的。现 行的课程和教学制度，过分强调划一化，毫无选择的余地，这正是教学改革 所要解决的课题之一。

非确凿性、能动性的欠缺


　　儿童喜爱捉迷藏，喜欢公园里的“探险者的道路”之类的游戏活动。这 是因为，儿童充满冒险精神，对于他们来说，探险游戏是最有兴味的游戏。 可以说，探险精神是学习动机的原型。
从探险游戏的事例中，我们还可以得到抓住兴趣的一些特征的启示，这
就是，在非确凿的情境中诱发能动的活动，乃是唤起儿童兴趣的原因。这种 非确凿性正是探险游戏的魅力，一方面感到危险性，一方面全身心地投入活 动，这种能动的活动也是引发兴趣的一个原因。如果缺少了这个要素，儿童 就不会那么兴趣盎然了。
在课堂教学中常常可以碰到这种非确凿性与能动性的特征。如果学生带
着“是什么”、“怎么样”一类的疑问，有强烈的好奇心，他们就一定能展 开能动的学习活动。在发现学习中，借助这种非确凿性事态的迷惑可以诱发 出智力好奇心，既有确立“是 A，还是 B”这一对立假设的场合，也有面临新 奇的刺激而产生迷惑和惊讶的场合，它们容易激起最强烈的兴趣。但是，在 许多教学活动中，这种刺激场面极少，不可能拥有探险游戏中经验的那种强 烈兴趣。没有引人入胜的新颖教材，在感到迷惑之前硬塞给结论和正答的场 面极多，不让学生好好地钻研求解的过程，急于向他们灌输现成的答案。因 此，在学习情境中，学生作种种思考的时间被剥夺了，因而也就无法尝到发 现正确答案时的喜悦，也缺乏源于非确凿性的类似于冒险精神的好奇心的刺 激。可以认为，这里也存在着大量的导致厌学的原因。我们应当重视这样的 学习过程：适当增加一些学习情境中的非确凿性因素，使学生在迷惑和惊讶 之中展开学习。这种学习过程乍看是“瞎折腾”，但是学生若没有充满尝试 和碰壁的迷惑过程，是不可能培养起真正的学习兴趣的。
　　另一个特征——能动性，也是今日学校未能充分满足的条件。在现实中， 急于向学生灌输知识，这种教学剥夺了学生能动的活动。它与探险游戏形成 鲜明的对照，这样自然不能通过学习培养起兴趣来。我们应当增加学生能动 地进行活动的情境，理科的实验、社会科的调查，就是典型的例子。在其他 学科教学中也可以设计一些活动，例如让每个学生独自记笔记的学习活动。 如果原原本本地抄写教师板书的内容，是一种被动的学习活动，不能培养兴 趣；如果让学生根据自身的想法，按照自己的方式记笔记，就能展开能动的 活动。在语文教学中，让学生写读后感、摘要和自由作文等等，都是适例。
　　
　　在设计教学时，要确保这种能动活动的时间，不能尽是听教师讲解的静 态的活动。在厌学的学生中，不能忍受这种静态学习活动的有不少，也就是 说，他们由于活动性水准过高，不能适应课堂教学。如果教学方式变成适于 他们特点的，也许不至于“厌学”，这种教学就是能使学生展开活动的教学。

自我评价的欠缺


　　在幼儿游戏中包含着刺激不同类型兴趣的各种游戏，既有强烈地刺激感 官的游戏，也有体现智力兴趣之本质的游戏。在后一种游戏活动中，幼儿自 身活动的结果如何可以及时得到反馈，这样幼儿就可以持续保持兴趣。凡是 能使儿童保持长久兴趣的玩具，都一定有上述特点，即具有通过自行操作来 获得反馈信息的机制。由此看来，重要的是教学中要组织这样的学习活动： 学生自身能确认反馈信息，从而持续地进行活动，而自我确认（自我评价） 是使兴趣发生的又一个条件。
　　从这个角度出发，我们再来探讨一下学校中的课堂教学。如前所述，在 课堂教学中静止性、被动性的学习活动居多，听教师讲解，作简单的回答， 既无确认自己反应结果的必要，也无充裕的时间，而且，只要求得正答，博 得教师或家长的首肯就心满意足了。所有的这些要素交织在一起，造成学生 不求自我确认的习惯，是不能唤起持续性的兴趣的。
因此，最重要的一点是，学生对学习课题抱有强烈的自我参与意识，以
及不确认自己的学习过程和成果决不罢休的心态。为此，使每一个学生按照 自己的步调展开能动的活动是有效的。另外，通过这种自我确认，可以使学 生了解自身在进行怎样一种信息处理方式，这就是反省认知。学生的学习也 是一种反省认知，一种信息处理过程，因此，是否具有反省认知是决定学生 是否有学习兴趣的关键。
对学习课题的自我参与度低，又不能自我确认学习过程，只是一味地听
从教师的指示展开学习，这种学生是很多的，并且由于这种学生言听计从， 往往容易博得教师的欢心。这种学校氛围，只能助长厌学情绪。无论在学校、 家庭，增加学生自己学习、自我反思的机会是十分必要的。

消沉情绪


　　上面从三个视角探讨了在学校课堂教学中引起学生厌学的心理条件，分 析了唤起学生高度兴趣与动机的教学条件。我们倘若满足了上述三种教学条 件，就一定能阻抑厌学风的蔓延。
　　然而，同样是厌学，其程度深浅仍是有差别的。多数学生是轻度的、一 时性的厌学，也有陷入重度厌学的学生。这部分学生学力低下，学习态度恶 劣，而且往往被家长和教师弃之不顾。但无论重度厌学还是轻度厌学，可以 说都经历了完全相同的发生过程。不过，在学业严重不良的学生身上显示出 不同于正常状态的心理在起作用，正是它，日益加速着厌学的过程。这种独 特的心理状态之一，就是消沉情绪。
　　国外学者用实验证实了厌学学生陷于消沉情绪的过程。实验步骤是：以 小学五年级学生为对象，告知求解搭积木的课题，解答正确者有奖。布置课 题的实验有 A、B 两人。实验者 A 布置的课题只要努力必定能解决，实验者 B
　　
布置的课题则不能解决。共布置 32 个课题，最后两个课题是测验题，两个实 验者布置的测验题均是能够解答的。比较做测验题的成绩，实验者 B 布置的 测验题，未能解出者居多。也就是说，学生经历多少次失败的体验，已经认 定实验者 B 布置的课题是不能求解的了。然后，计算每一个被试用于解答课 题的时间。用于解答实验者 A 布置的课题的时间和用于解答实验者 B 布置的 课题的时间差小的，即使失败了依然不灰心者，暂称为“努力型”，而当实 验者 B 布置课题解答时间极短，一旦失败便灰心者，称为“消沉型”。最后， 向两组被试者询问：造成自己成绩优劣的，究竟是努力的因素还是能力的因 素？结果，被判为“努力型”的学生归因于努力的倾向大；反之，被判为“消
沉型”的学生归因于能力的倾向大。 上述实验，为我们理解厌学学生的心理，提供了极其有益的信息。 第一，接连的失败经验将会导致消沉情绪。这也许是一个常识，但教师
和家长多对此毫不介意，即使注意了，也懒于考虑对策。经历失败经验但时 而能获得成功者，不致于产生消沉情绪，因为还有一线希望：“下次也许能 成功。”但屡屡失败后，觉得成功希望渺茫，便会陷入无可救药的消沉情绪 中。因此，不时地布置能够成功的课题是必要的。对于有学业不良倾向的学 生进行的治疗教育中，夹杂一些易解的课题使之获得成功的体验，从而培养 起其干劲来，是十分重要的。
第二，把成败归因于努力与否的学生，比起归因于能力有无的学生，陷
于消沉情绪的倾向要小。归因于努力不够的学生，希望在下一次课题中经过 努力获得成功。而归因于能力不足者，没有这种意念。懂得这个道理的教师 无疑会采用强调努力作用的教学方法。
确立起“只要努力，无坚不摧”的信念，确实重要。有的学生动辄灰心
丧气，有的学生百折不挠，后一种类型的学生更适于学习。培养这种忍耐力 也是教育的目标。不过，若经过不懈努力依然失败不断，仅仅强调努力也是 振作不起精神来的。因此作为教师，要清醒地认识“努力主义”的界限，不 能停留于单纯的主观说教，必须授以合理的解决方法，具体地指明，应在哪 些方面作出努力，怎样去努力。
第三，应当注意不只是特定的刺激情境能酿成消沉情绪，它还会波及更
广的范围。上述实验表明，由于实验者 B 布置的课题难以求解，于是，尽管 最后两个测验题只消努力便能解出，但有许多被试者仅仅因为这是 B 布置 的，便灰心丧气而放弃努力了。这就是说，被试者不仅对学习课题，而且对 布置该课题的实验者（或教师）也产生了厌恶情绪。这种消沉情绪的泛化， 往往可以从差生身上反映出来。不仅如此，有的学生还会发展到对所有教师 和整个学校抱有厌恶情绪，从厌学发展到逃学，以至发生反抗性行为。
　　要抑阻这种消沉情绪的泛化，调换教师、调换班级是有效的；在失败情 境中尽量抑制情绪性反应，反省自己解题的思路也是有效的。总之，要讲究 克服消沉情绪的教学艺术，尽早斩断消沉情绪的恶性循环链。

改进传统教学方法 学习课题的明确化
教学是学校教育的核心，它的目标不仅在于传授知识、技能，而且要使

学生学会学习方法，形成主体性、积极性等人格特征。因此，这里以对传统 教学批判的方式，论述能调动学生学习积极性的教学设计的要义。
　　传统课堂教学存在的第一个问题，就是教师的讲述和指点散漫，令人感 到不着边际。换言之，焦点不明的教学太多了。不错，教师应当花功夫使班 上的差生也能听懂每一节课，但是倘若讲述过于冗长，或是有意让每一个学 生都发言一遍，往往难以“聚焦”于学习课题，最终迷失了方向。唤起学生 的学习动机，运用密切联系生活经验的教材，引入操作活动固然重要；但若 过分强调，也可能导致模糊了本来的学习课题的后果，而学生对学习课题倘 若不能清楚地意识到，也就不可能主动积极地展开学习。
　　使学生极其明确地意识到学习课题乃是改进教学的首要一步。学习课题 通常是由教师来选定的，学生未必都能意识到。让他们自行选择学习课题自 然不失为培养学习动机的最好方法，但由于学生的个别差异，他们不可能时 时处处都这样做。因此教师在选择学习课题时，应以尽量具体的方式作出指 示，让学生明白用上节课学到的方法已无法解决新的课题了，然后再告诉学 生，今天就来学习这类题目的解决办法，应尽量避免用抽象词语作冗长说明。 再一点，明确对立点与矛盾点的问题提示是有效的。在“发现学习”的 教学中就很注重揭示对立点与矛盾点的步骤。例如理科教学，在实验课的导 入阶段，让学生各抒己见，交换各自设想的假设，然后明确这些假设中的对 立点与矛盾，再进入尔后的假设验证，这样，对立和矛盾之所在明确了，学 生就会体验到认知性矛盾，并产生出从这种矛盾状态过渡到均衡化状态的内 发性动机。智力好奇心以最明确的形式得以表现的，莫过于这种认知矛盾的
场合。
　　通过上述步骤使学习课题的意识化得以实现，便能在学生心中产生出一 种紧张感来，而这种紧张感会导致主动学习的欲望。没有这一点，无论怎么 高明的指导也是无从发挥其效力的。

改善学习过程


　　传统课堂教学存在的第二个问题是对学习过程的说明不充分，使人感到 “冲击力”不够。教师或者仅作简单的交代：“这里重要”，或者对学生容 易出错的地方疏干指点。因此，学生不能全神贯注地投入学习。然而老练的 教师非常注意点明学习的过程，在学生容易出错的地方预先提醒注意。学生 往往会被教师引人入胜的导语牢牢地吸引住，这种引诱力无疑将导致学生主 动积极学习。
　　无论哪一门学科，在完成一种学习课题的过程中总会包括若干阶段。因 此，与其引导学生注意于能否求解，毋宁引导他们注意于课题完成过程中所 包含的阶段，这更有助于展开高效的学习。例如，求解数学应用题必然包括 下列阶段：了解问题所陈述的状况；选取必要的信息；找出有助于求解的算 法；列出算式；演算算式；斟酌得数，写出答案。教师倘若一步一个脚印地 指导每一个步骤，学生自然会意识到学习的过程。
　　学生一旦自觉地意识到这种解决过程，借助于“哪些部分懂了，哪些部 分还不懂”这一反馈信息，就会形成自我强化。这种自我强化将有助于提高 内发性动机，培养学习积极性。主动、积极学习的学生形成了反馈信息的通 路，但未能形成这一通路的学生总是占多数，因此必须进行形成这种反馈通
　　
路的指导，这一点，作为学习方法的指导是最重要的。为此，教师逐一地讲 解解题的每一个阶段，并加以说明，是有效的。再有，作为有效的指导方法， 让学生注意并报告自己的学习过程，也是可以考虑的一个步骤。这种自我监 视就是控制。好的课堂教学应当允许学生有充裕时间控制自己的学习过程， 但现实的课堂教学很少能做到这一点，这是学生丧失动机的原因之一。
　　我们应当创造学生能够自由地叙述自己学习过程的课堂氛围，教师还得 对不想主动发言的学生施以提问。学生通过这种指导，在控制自己的学习过 程中将会发现自身的缺陷与才干，这样感受到的才干，正是现代心理学所强 调的反省认知，是构成内发性动机的核心。一般人都有这么一种体验，开始 时既有感兴趣的学习课题，也有不感兴趣的课题，然而起初即使不想“搞” 的课题，在“搞搞看”的过程中，也会逐渐产生兴趣和干劲，这种体验在许 多场合似乎是反省认知使然。在课题解决的每一个步骤中控制自己的学习， 逐渐形成能力意识，并从这种体验中开始感受到自己的才干，进而产生自信， 而自信又能促进自主性学习。

促进信息处理过程的教学 成功教学的心理机制
期待与心智努力


　　许多学生跟不上班，开始还想努力，但终于放弃了这种努力，成为课堂 生活中的“客人”。学生在课堂教学中的这种失败体验，不仅影响他们的学 业，也极大地影响到性格的形成。各种不适应的行为——问题行为，也是源 于这种失败的体验。
作为教师，面对这一现实，与其责怪客观条件欠缺，毋宁首先在寻求成
功教学的实践上倾注最大的努力，创造各种必要的条件。成功教学有其总体 结构，这里仅从一个视角进行考察，这就是分析学生头脑中的信息处理过程
——理解的过程，明确一步步地实现这一过程的教学组织方式。
　　理解，是极其能动的心理作用过程。倘若“理解”的主体——学生没有 能动地作用于学习，他就不能获得对“理解”的体验。这一点，我们在日常 生活中也可以体验到：要理解事物的本质，就得有能动的态度。学生的学习 情境不同于这种日常体验之处在于，所提供的信息是经过严密整理的，易于 理解，但共同的是都需要能动的活动。因此，在课堂教学中，要使学生进行 能动的、主体性的活动，如何以学习者为中心组织教学，一直是研究和实验 的课题。并且一再强调，要从学生的问题意识出发，展开教学。
　　学生是否从事能动性、主体性的学习活动，以何作依据来加以判断呢？ 有这样的情况：看来学生的活动是活跃的，但头脑中的信息处理却是消极的； 或者相反，虽则看不见活泼的活动，但在学生头脑中却也产生了生动活泼的 信息处理过程。可见，判断学习活动是否具有能动性，必须研究学生学习时 的心理过程。
　　现代认知心理学讨论在信息处理中倾注了多少能量时，一般使用“心智 努力”或“心理资源”这一类用语。可以这样说，心理过程的能动性取决于 心智努力的发挥程度。例如深入思考，这一心智努力将能动地驱动学习，并
　　
给学生带来成功的体验。学生究竟能在多大程度上付出心智努力，取决于对 学习课题的期待。期待愈大，付出的心智努力也将愈大。因此，教师必须在 提高学生对学习课题的期待上花一番功夫，使学生抱有“现在所学的内容非 常重要”，“尽管难，但只要努力肯定不成问题”这一类期待，这样他们就 会主动付出巨大的心智努力去钻研学习课题。
　　在包括导入、展开、整理三个阶段的最普遍的教学结构里，导入阶段对 于形成学生的期待是最为重要的。通常的做法是，在导入阶段，让学生回忆 上一节课学过的内容，回忆自身的生活体验与以往经验，以便顺利地导入本 节课的教学，并且尽量使导入自然，减少抗阻。不过，抗阻小了，期待也小。 因为有适度的抗阻感，可以产生心智紧张。复习学过的内容，有了学习准备 度之后再进入学习，这都是对的，但同时应当在导入阶段提高学生的期待。 提高期待的方法有多种，但必须满足两个条件：一是使学生认识到将要学习 内容的重要性；二是使学生认识到，只要努力学，就能成功。为此，教师需 要作出种种说明。此外，还必须研究采取更具体的形式，例如，有人尝试把 某一内容教学结束时进行的测验，放在教学开始时实施。学生埋怨“太难了！” 于是教师解释：“从现在开始陆续上的几节课，将使大家都能正确地解答今 天的测验题。”并强调无论谁只要努力学，必定会有解题能力。试验结果比 预料的要好，学生个个积极参与学习，达到了学习课题所需的“心智紧张”。

精密编码


　　在教学展开过程中，教师向学生提供着源源不断的新信息——学生未知 的知识，学生则必须予以处理。能否成功处理新信息，乃是决定学生成绩好 坏的关键。现在，我们借用认知心理学的一个模型，叙述处理新信息的心理 过程。
第一阶段，来自外界的信息进入眼、耳等感觉记录器的阶段。在这一阶
段中，仅仅识别色、形、音一类的物理特征，而未进入决定学生理解程度的 心理过程。当然，若有感觉障碍，信息不能输入，理解也就无从产生。
第二阶段，记录的物理刺激符号化的阶段。例如，当学生接受了“h”和
“ong”这一声音刺激，就会在头脑中形成“红”这一颜色概念。这一赋予物 理刺激以概念涵义的心理过程，就是符号化的心理过程。当新信息以课文的 形式呈现时，就得让学生知道构成该课文的词汇用语；当教学新的原理与法 则时，其解释词必须是学生业已懂得的。因此，教师应当精心琢磨用词，必 要的时候，要花一番用种种不同的词汇说明同一事物的功夫。不过在现实中， “听不懂课”的学生并非不理解教师的一个个用语，而是不能从总体上作出 处理。
　　因此，必须着眼于第三阶段，即信息在头脑中加工改造的心理过程。在 这个过程中，学生不是逐字记住课文信息，而是要读通它的意图，进行能动 的信息处理，有时可按自己的方式加以归纳，有时要改用自身具有的知识和 词汇加以处理。这种能动的信息处理，谓之“精密编码”。
　　要真正弄懂所学内容，就必须好好地进行这种精密编码。为了促进精密 编码，必须保证两个条件。
　　其一，要充分保障学生有充裕的时间处理信息，进行信息的精密编码。 之所以有的课堂教学失败，是由于在导入阶段花费了过多的时间，展开阶段
　　
的时间不充分（展开阶段是提供新信息，并围绕新信息进行多视角分析的阶 段，需要有充分的时间），学生没有足够的时间作出各种分析，不能主动地 使信息得以精密编码；由于教师讲述时间过长，学生没有思考的余地，这样， 学生的信息处理就会流于肤浅，不会有进行精密编码的能动的心态。
　　其二，要准备一些不进行信息精密编码便不能完成的课题。在教学中， 对教师的提问学生往往不必作深入思考也能回答，这种教学，没有信息精密 编码的必要，学生也不可能有“真正弄懂了”的体验。因此，应当准备一些 引导学生深入思考的问题，与其多而杂地提问，不如少而精地提问。叫学生 回答的问题，必须予以变形、改组，不能只是让学生原原本本地复述已学过 的知识；联结、综合若干知识点，而不是零星知识的复现。这样的提问，有 助于精密编码。
　　此外，还可要求学生记笔记，即在教师指导下阅读教科书和参考资料， 写摘要和小结，通过这种作业，培养独立进行信息精密编码的能力。

信息处理的风格


　　学生的信息处理方式是有风格的，当教师的教学法适合学生的风格时， 就会取得成功，否则会失败。
首先，作为信息处理的风格，同上述的精密编码密切相关：有在头脑中
锤炼处理的娴熟类型和简单地机械式处理的类型，前者为精密式处理风格， 后者为机械式处理风格。差生在理解上的困难，原因在于难以运用这种精密 式处理风格。他们只会逐字逐句地处理课文，不会通过联系自己的生活经验 和知识，按照自己的方式去处理信息，就是说，不会自觉地运用精密编码的 处理方式。有必要帮助这类学生处理课文信息，促进精密编码方式的运用。 其次，信息处理的风格，还可有语言型与表象型之分，这是在心理学研 究中得到证实的。语言型处理风格的学生，擅长于以语言为媒体进行处理， 而表象型的学生则擅长于以表象为媒体进行处理。在教学设计中，为了适应 这种个别差异，除了利用语言媒体，还得利用表象媒体。当今利用视听手段 组织教学普及不够，课堂教学基本上还是以语言性教授为主，表象型学生往
往听不懂课，这就要求增加利用图像施教的机会。
　　在设计利用图像的教学时，要考虑到如何同语言性教学相结合。以图像 为媒体，易于直觉地理解，但有停留于肤浅理解的危险。因为图像教学诉诸 直观，一看就懂，学生就不再想进一步精密编码了。图像教学与语言性教学 相结合，就是在提示图像的前后，通过解释和提问，加深理解，并让学生用 语言概括地表达所学到的知识。总之，要利用语言所具有的逻辑性进一步深 化理解。
　　一般说来，表象型学生比语言型学生更容易陷入学业不良。不过这种倾 向是语言中心教学造成的结果，如果教学中大幅度地增加图像、图表之类， 就能充分预防。教学媒体多样化，是今后必须研究的课题。
　　第三，作为信息处理的风格，还有归纳推理型与演绎推理型之分。归纳 推理型的学生擅长于从个别事物推出普遍法则，并容易感到成功；而演绎推 理型的学生则擅长于将普遍法则运用于个别事例，并容易获得成功的体验。 理科的教学同时要求这两种推理，而施教时侧重点有所不同。例如，在发现 学习中，要树立假设，就得从观察事实出发，进行归纳性推理；而在数学的
　　
论证中，将定理运用于具体的问题，则需要诉诸演绎推理。也有同样内容两 种推理均可运用的。在教学设计中，教师应根据学生推理类型的不同，判明 应当以哪一种推理为主较适宜。
　　处理信息的风格，还有各种差异。我们教师钻研教学法时，与其注重能 力的个别差异，毋宁着眼于这些信息处理方式的个别差异，这是创造成功教 学的最大课题。

合理的复习


　　成绩好的学生非常注意所学知识的再现，但差生却无此需求。以至他们 虽然具有某方面的知识，但在需要时却不能再现。旧知识与信息之间不能联 结起来，对其所拥有的知识也就不能透彻地理解。对于这种差生，需要从外 部强制他作这种再现。这种再现分散进行比集中进行更为有效，一般称分散 效应。
　　心理学研究发现，学生在复习时，反复阅读比尝试回答（即在复习一篇 材料时，一面阅读，一面尝试着自己提问自己作答）效果要差。
　　在班级授课中，教师既要准备有关新知的提问，又要借助提问，使学生 回忆旧有的知识，以此进行分散复习。这种提问对于差生是有效的。为了挽 救差生，使教学有一定的弹性，需要不时地上溯先前学过的内容进行提问。 还要指导学生时时复习，注意新旧知识的衔接与统整，学生一旦掌握了这种 自我反省的学习方法并养成习惯，就一定会有助于学习的进步与学力的提 高。

多样化活动与反馈


　　不少人为了让学生集中精力听课，往往过多地限制了他们朗读课文、记 笔记等附带性活动。教师以为，通过这些限制，可以提高学生对学习的注意 力，但是这样做的结果，学生似乎反而容易涣散注意力，引起厌倦。只要求 听讲的静止性的学习活动，差生尤其难以忍受。如果能够展开种种活动，如 朗读、记笔记、座谈讨论等学生就会逐渐产生兴趣。
教师要集中学生的注意力，就得对他们的反应作出反馈，借以了解学生，
尤其是差生“哪些地方已充分掌握，哪些地方尚未掌握”，使之不致偏离学 习课题。教学，原本是以“误答”为中心展开的。因为教学的目的，无非是 使学生从“不懂”转化为“懂”。因此，应当等待“误答”的出现，并抓住 它展开指导。然而完全按照教案上课的教师，很少能够完全预测误答的出现。 而学生出现误答时，教师可以说明错在哪里，加深学生的理解；也可以通过 提问，促进集体思维，并深化理解。有了这种教学，学生就能体会到积极介 入教学活动的满足感，最终创造出相互切磋的班级气氛。

激励学习的有效方法 激励的人际关系基础
激励，就是使人奋发有为，干劲十足。借助激励，失败后意气沮丧者能

重新振作起来，成功者得到肯定的赞扬后则更加意气风发。激励的方式形形 色色，既有通过安慰的激励，也有严辞叱责使之发奋的激励。采取何种，必 须取决于被激励者处于怎样的心理状态。可能会有这种情形：特意的称赞引 起了被激励者本人的过分自信与骄傲自满，从而丧失干劲；用赏罚和竞争手 段加以激励时，也可能会仅仅为了受赏或取胜本身而鼓足干劲。当赏罚本身 成为目的时，这种激励终究是他律性的东西，是违背教育性激励的本来宗旨 的。
　　自律性的激励必须建立在师生间相互深刻的理解与深厚的信赖关系的基 础上。当教师把学生仅仅视为施教的对象时，是不会有真正的相互理解与信 赖的。因为这时教师想到的，仅仅是施教的内容，以及如何使学生按照既定 步骤去实现教学计划。在这种情形下，教师只要求学生沿着自己设计好的路 线亦步亦趋，教师也必然动用赏罚手段，作严厉的叱责或夸大的表扬。这种 行为逐步升级，将挑起学生的竞争心理，甚至产生敌视之心与歧视别人意识。 即使学生一时感受到激励，也只是他律的、局部的，不可能有助于学生思维 方式与生活方式的改进与提高。
　　教师要使每一个学生得到真正的激励，就必须知其心，正确理解每一个 学生的内心世界，并与学生同欢乐、共悲戚。教师理解每一个学生，就是对 学生的激励，当学生的思维与生活方式作为一个人的思维和生活方式得到教 师的共鸣和理解时，他才会打开自己的心扉，才会有“老师理解我”的实感， 从而产生信赖感，这是一种无言的激励。

理想的激励方式


　　仅仅非难不妥当的教学态度是不够的，还应当探讨理想的具体步骤。那 么，在课堂教学中应当运用怎样的激励方式呢？
1.表达热情的态势
　　站在讲台上的教师无不期望每一个学生能生龙活虎地学习，但丧失动机 的学生依然层出不穷，这是为什么呢？
我们通过听课或与差生的交谈中可以发现，教师的人品和态势中是否流
露出温情是一个不可忽视的因素。学生倘若感受到温情，就会作出相应的努 力，否则，教师板着脸孔，成天横眉冷眼，学生就会趋于逃避、反抗，进而 会放弃努力。当然，是脉脉温情还是冷若冰霜，在很大程度上取决于教师的 人品（人格）。有了对学生的亲情和“教育爱”，就能自然而然地造成温馨 的氛围，可以说，这是对教师人格成长的第一要求。
　　不过，从另一方面说，教师通过课堂教学中的态度和姿势所给予学生的 印象，往往会发生扭曲，这是事实。教师的态度哪怕有细微的不同也会改变 给予学生的印象，教师的一举手一投足都足以影响学生的积极性。学生对于 教师的这种变化会敏感地作出反应的。从这个意义上说，“站讲台”是一件 可怕的事。因此，我们不能停留于“人格”、“教育爱”这一类本质问题的 论述上，还得具体地探讨教师在课堂教学中应有的态势。
　　第一，切忌冷漠。要使学生感到温馨，教师就得表示出亲近学生的积极 态势。教师不能昂首望着天花板说教，也不能动辄训斥学生。而应当采取循 循善诱的态势。诸如教师讲授时应“看着学生的眼神”、“和颜悦色”、“时 而巡视于桌间，靠近学生”等等，想方设法亲近学生。
　　
　　第二，切忌偏袒。学生无时无刻不在观察教师，看教师如何对待自己。 但有些教师的课堂提问，喜欢专注于一部分学生，对于其他学生则不屑一顾， 这样久而久之就会使这些学生形成强烈的被歧视感。而一旦感到自己被冷落 和歧视时，就会把教师视为冷漠寡情的人，并拒绝“参与学习”。因此，教 师应给班级全员以同等活动的机会。这当然不是要求在一节课中要均等地给 予同样的提问或关照，而是要求教师必须作出通盘规划和调节。
　　第三，理睬和评价学生的反应有助于激励学习。在课堂教学中紧紧扣住 学生的心弦是非常重要的，具体方法就是理睬和评价。例如，在用问答法展 开教学时，学生即令作出了牛头不对马嘴的回答，教师也要耐心听取，并明 确指出错在哪里。如果不理不睬、不置可否，那么这个学生就会成为课堂教 学中的“客人”，从此闭口不语了。老练的教师善于利用这种理睬与评价的 方法，哪怕是短短的一句话，甚至点点头，也能表示对学生作出应答。如果 同时加上一些诸如“这是一个好见解”、“你的想法很对”之类的评语，就 更能调动学生的积极性了。这才是令人有节节逼人之感的课堂教学艺术。
2.强调努力的价值 激励的一个典型方式就是强调努力的重要性。号召学生“加油干！”，
一旦有了好的结果，便及时鼓励“干得好！”这些都是强调努力的方式，并 且是一种有效的激励方式。有人认为，日本的中小学生之所以拥有高度的学 力水准，就是这种“努力第一主义”所使然。我国有许多警句格言，诸如“只 要功夫深，铁杵磨成针”“世上无难事，只怕有心人”之类，也有助于学生 耐性与毅力的培养。这种激励不仅对于学业，而且对于学生人格的形成都将 产生有益的影响。
不过，这种激励只有当学生自身认识到“努力不懈、万事必成”时，才
会有正效应。落第的学生由于经历过多次失败体验而陷入消沉状态，这样便 不会有成功的期待，因为期待是以某种程度的可能性为基础的，对成功可能 感到渺茫的落第生是不会有期待的。因此，并非强调了努力就一定有助于学 习，必须提供能使学生感到有成功可能性的情境。降低学习课题的难度是一 个典型的方法。同时不要忘记鼓励，使之看到成功的希望。当这类学生取得 些微进步时，及时作出反馈，也是有效的。
此外，不仅强调鼓励，还让学生清楚地认识面临的障碍，并授以具体的
超越这一障碍的方法。这种学习方法的指导不可能是千篇一律的，应当视每 个学生的特点予以个别指导。一些学生不肯努力是由于没有看到努力本身的 巨大价值，耐性极差是其原因之一。努力总是伴随着耐性的。教师要使学生 认识到努力和耐性的重要意义，并使这种价值观迁移到学习情境中来。这样 一定会产生良好的教学效果。
3.展其所长的激励 每一个学生都具有不同的个性和能力，要使他们生机勃勃地从事学习活
动，就得为每个学生发挥自身的个性与能力提供适当的场所。试举田径运动 为例，每个学生拿手的项目是不同的。如果规定每一个学生只能参与一种项 目，不容许个人自由选择，那么即使高喊：“加油，加油！”，对于不擅长 该项目的学生来说，只能助长消沉情绪。当然也存在这种情形：即使不擅长， 也努力去练。掌握基本的运动技巧乃是从事各种体育运动的共同要求。在这 种场合，就不能考虑个人是否擅长了。不过，教师应当注意的一点是，要引 导学生在持之以恒的体育活动中，发现适于拓展自身能力与个性的领域，并

从中获得成就感。因为这正是努力的原动力。 学生的学习活动也同样是这样。学习，也有各种心理活动参与，能发展
多种能力与个性。有的学生擅长于某些学科而困惑于另一些学科，这是正常 的现象。此外，一个人认识到自己的长处，但未必能客观地评价自身的能力， 要以他人的激励与奖赏为契机，借助“你干得好！”这一类社会性强化，增 强他的“自己有能力”的意识。在课堂教学中要调动学生的积极性，就得注 意这两点，仔细考虑每一个学生的特点。让每一个学生认识到哪些学习课题 是自己的专长所在并及时予以鼓励和奖赏，就一定能调动他们的积极性。从 这个意义上说，重要的不仅是单纯的鼓励的话语，而是提供建议和忠告，使 每个学生发现自己的能倾，认识到自己的特长。学生愈是年长，这种忠告愈 是必要，以免陷入划一的“努力主义”的泥坑。
4.互帮互学的氛围 我们可以看到，同学之间的相处一般是亲密融洽的。他们互相借阅图书，
一道游戏打球。差生也同样，每日每时都与学友平等相处。这种课堂生活之 外所形成的人际关系，似乎是支撑差生适应班级集体的一根支柱，可惜这一 点往往被教师忽略了。差生倘与教师有这种温暖的人际关系，那么来自教师 的激励就会被自然而然地接受。但一般说来，情况并非如此。在差生眼里， 教师是冷酷的“管家婆”。因此，即使是充满温情的激励的话语，也会被视 为严酷的压制。但在亲密的伙伴中间，即令短短一句话，也会感受到莫大的 温暖。这样，当差生碰到学习困难时，来自同学的帮助和鼓励就成了一个极 大的推动力。
因此，我们不能把课堂教学与班级建设截然分割开来。要使所有学生用
功学习，就得创造班级同学之间的互帮互学的人际关系。有了这种温馨的人 际关系，哪怕是再严厉的斥责，也会视为善意而被接受。而在冷酷的班级氛 围中，教师无论怎么鼓励，也会受到学生的各种抵御和反抗。
在课堂生活之外多多接触，注意生活引导，是创造良好的班级氛围的条
件。不过，课堂教学本身也必须从班级建设的高度加以改造。在中小学的课 堂教学中，许多教师精心组织教学，以求“全员参与”、“全员发言”，但 往往流于形式。要知道，全员起同等作用未必能创造良好的集体氛围。应该 让不同学生发挥不同的作用，时而 A 生担当主角，时而 B 生担当主角，而且 随学科和教学方式的改变而经常改变，总之，让每一个学生起到适于其个性 的作用。这样，即使差生也能受到来自班友的激励，从而使学习活动顺利展 开。

表扬与批评的艺术


1.表扬的具体性与即时性 谁都知道，在课堂教学中激发学生学习动机的最有效手段就是表扬。尤
其在低年级，欲使学生参与教学，若不动用这个手段，简直是难乎其难的。 不过，并不是只要表扬就万事大吉了。错误的表扬不仅无效，甚至会出现逆 效应。
　　要使表扬发挥教育性效应，第一原则就是针对具体事实进行表扬。例如， 教师在表情朗读指导或作文指导中，不能仅仅说几句“很好”、“不错”之 类的话，而是要给学生反馈“什么地方好”、“为什么好”的信息。就是说，
　　
具体的表扬将有助于提供自我控制所必需的反馈信息，提高教学效果。一般 性的、抽象的说法，不可能构成适当的信息反馈。
　　作为表扬这一行为所拥有的功能，除了支撑“自我”的情意性功能外， 还有更好地认识自己的认知性功能，这一点是不能忽略的，仅仅流于情感性 反应，是不能真切领悟到“好在哪儿”的。简言之，针对具体事实作出表扬， 容易使受表扬者本人真正懂得是由于什么得到表扬的，何处干得出色。空洞 的表扬也会给人以某种快感，如“了不起”、“好得很”之类的措词，但这 种快感不过是暂时性的，作为学习动机的激励因素，不会产生持续性效应。 因为，学生并不懂得该如何努力，即不能获得参与学习活动的正效应。教师 通过表扬，使学生本人发现自身的长处，而其契机就是拥有“能力意识”。 由于学习动机终究是借助自我评价唤起的，所以教师应提供有助于自我评价 的具体信息。根据学习的每一段落的特点，作出具体的表扬。
　　表扬的第二原则就是即时性。在学生显示了某种进步行为之后，不失时 机地给予表扬。隔了一段时间再来表扬，其效果只能“事倍功半”了。这在 学习心理学中作为“强化的即时性”问题，在程序学习中作为“即时确认” 原理，一直受到重视。强调即时性，表明了表扬方式同学生的反应与心理作 用合拍的必要性。例如，朗读课文时，存在伴随发声的兴奋，当学生处于“念 得不错吧？”这一自我评价与不安时，教师表扬他“念得不错”是适宜的。 如果隔了一段时日再来表扬，由于当时的学习活动学生已经淡忘了，难于领 会“好在何处”；活动之后紧接着的兴奋和感动也消逝了，赞美之辞已经不 具强化力。由此看来，“即时性”乃是表扬方式的要诀。
2.教学相长的信念
　　如果把表扬这一教学艺术作为单纯的技术手段来运用，那是不会形成真 正的教育关系的，仅仅作为驱使学生的手段，师生之间是不会产生信赖关系 的，而只能是干巴巴的苍白无力的关系。要使表扬这一行为具有超越技术的 因素，教师自身必须具有“向学生学习”的谦虚态度。不是居高临下毁誉褒 贬，而是立足于师生同是学习者的立场。换言之，应当认识到在教与被教的 过程中，包含着表扬这一行为。
分析优秀教师的教学实录可以发现，他们的表扬行为其实是一个善于从
受教者的学生身上发现并肯定其价值，且教师也从中受到教育的过程。从这 个意义上说，它不是师生之间产生的暂时的产物，而是交织着长期的热切信 赖与期待的过程。因此，要真正发挥表扬的功能，必须具备三个条件：熟悉 教育对象——学生；从学生身上发现长处，感到由衷的喜悦，并抱有新的期 待；不是即兴的一时的冲动，而是对学生成长的持续性的促进。具备了这些 条件，教师自身也会从学生身上接受诸多教益。
　　表扬意味着肯定学生，同时也意味着教师本人在学生身上发现新的价 值，体验到发现的惊异。教师生活中最大的乐趣莫过于体验到此种惊异感的 时刻了：“嗬，这个孩子??”这一新的发现，震撼着教师的心。因此，要 出色地采取表扬的态势，仅仅把表扬当作单纯的技术来运用是不妥的。因为 那样做，便不可能获得上述感人的体验。
　　这里应当强调的一点是，要考虑通过表扬一名学生去影响整个班级。课 堂教学是以班级为单位展开的，要上好课，考虑这一点是非常重要的。教师 要讲究表扬的扩张效应，这就取决于教师难以言传的态度了。为了成功地表 扬一名学生而又震动整个班级，在多数场合，要更多地使差生得到表扬。当
　　
平日沉默寡言或调皮的学生受到表扬，其他同学也对这类学生刮目相看时， 其感动之波将会扩及整个班级集体。当然，即使未形成巨大的感动之波，也 多少会成为推动课堂教学的契机。把一名学生的回答中隐含的重要的思路传 达给全班学生，就会推动集体思维的提高。
　　教师与其通过自己的讲述去点明思路，不如撷取学生方面的反应，使全 班学生领会思路，这样更有效。因为，这样一来，学生相互间的心理纽带强 化了，认识到教学是集体思维的展开过程。教师紧紧抓住每一个学生的发言 和反应，在评价中使班级全员积极参与教学，这才是最重要的。
3.切忌不当的批评 表扬的反面是批评。在家庭或学校里，成人想调动学生的学习积极性，
总是时而作出表扬，时而作出批评的。但是，学生，尤其是差生，对于批评 往往会感到“烦死人了”，接受不了，甚至产生逆效应，这是批评方式不当 之故。
　　最坏的一种批评方式就是“挖苦式”批评。“你干啥都不行！”“简直 是废物！”这是一些属于“肆意挖苦中伤”的叱责。当学生干了坏事或是成 绩下降时，即使大声斥责也是可以的，但问题在于叱责的往往不是学生的错 误行为本身，而是学生的人格，这就是“挖苦式”批评。这类叱责容易导致 学生自卑，走向失望和绝望。
第二种不当的批评方式是“梅雨式”批评。如果每日每时反复唠叨同一
内容的叱责，对于学生来说，是难以忍受的。在应当批评时用“台风型”方 式为宜，造成一种“黑云压城城欲摧”的心理压力，但事后“晴空万里”， 不能老是揪住一点不放。因为这样既浪费时间，又容易使学生积淀自己“受 监视”、“受嫌弃”、“受排挤”的情绪。这样，学生学到的，不是自律， 而是一味听命，最终毁坏亲子关系或师生关系。
心理学家诺尔玛·费希巴赫在 1969 年尖锐地警告说：当今不少教师患有
“唠叨”症，往往偏爱那些顺从、刻板、事事依赖他人的学生，而不喜欢灵 活、独立、有见解的学生，并自鸣得意于唠叨的“成功”，这是一个悲剧。 归根结蒂，表扬什么，批评什么，取决于教师的教育观与学生观。从这个意 义上说，要探讨课堂教学中表扬、批评的应有方式，其前提条件是端正教育 观和学生观。

　　　　　　　　　　　　　早期智力的培养 两种早期教育

　　社会上，教幼儿识字和算术的呼声甚高，为了满足家长们的愿望，不少 学前班和幼儿园进行了读、写、算教学，可以说，这是一种早期教育的图式， 这种抢先型早期教育有广阔的市场。抢先型早期教育的出现有两个背景：第 一个背景是升学应试竞争过激，逐步波及下层学校，以致家长期望从幼儿园 起就向孩子灌输大量知识，使孩子在以后的竞争中处于优势。第二个背景是 现代儿童身心发展的加速现象，年幼的孩子在语言能力、数学能力方面比过 去有了很大的增长。这两个背景交织在一起，形成了今日空前的“早期教育 热”。
这里，我们要谈另一种早期教育图式。美国认知派心理学家布鲁纳等人

强调，人生的早期经验对今后的发展具有重大影响，并发表了不少支持这一 观点的研究。过去认为婴幼儿的发展是自然的过程，无须特别的教育。然而， 现代心理学的研究表明，人的发展受其人生初期的经验模式和环境的极大制 约。因此，不能仅仅抓小学开始的学校教育，幼儿教育是不可忽视的重要环 节。这是早习型的早期教育。
　　早习型的早期教育与抢先型的早期教育是根本不同的，它不是将小学的 内容下放给幼儿去学习，而是主张给幼儿以适合他们年龄特点的特有的学 习。比如，训练幼儿的观察力、记忆力、动手操作能力，培养社会交往技能 等等。这些能力是进行读、写、算的基础，但不是读、写、算本身。

两种基础能力


　　据说美国的“起点教育计划”失败了。该计划是前美国总统约翰逊于 60 年代中期制定的，旨在对社会不幸儿童施以学前教育。原来以为，只要对低 收入阶层的子女实施彻底的识字教育，到入学时就可以同高收入阶层的子女 处于同等“起跑线”。然而，随着年级的递升，重又出现了学力发展的迟缓。 这个事实表明，问题首先不在于识字能力，而在于涉及人的发展的基础能力 该如何从早培养。
所谓基础能力，既可以把它视为学习各门学科的基础的能力，也可以视
为更广义的人格发展之基础的能力。作为早期教育，当然应当旨在形成后一 种意义上的基础能力。
对中小学差生的分析可知，在智力诸因素中，尤以语言性智力最低。把
智商相近的差生与普通学生相比，差生的非语言性因子较好，普通学生则是 语言性因子较好。据此可知，语言性智力薄弱是造成学业不良的原因之一。 语言是教学的主要媒介，学生必须感知语言性刺激，借助理解进行学习。因 此，幼儿时期应当注重语言性智力的培养。语言性智力的发展与环境有极大 相关。许多人对幼儿进行语言教育时，着力于文字的读写和发音的指导。然 而，通过对话培养语言理解能力更为重要。渗透于知识与思维过程的语言， 尤应是幼儿期语言教育的内容。
进一步考察中小学的差生会发现，算术成绩差的学生中，有许多人能够
运算却不擅于解应用题。对于这种学生，仅仅让他们多读几遍题目是无效的。 因为他们不会将应用题的内容表象化，导致理解困难。因此，表象构成能力 的培养也应是幼儿教育的一个重要内容。依据生动活泼的直接体验与想象力 而形成的表象，在记忆与思维过程中活动不息。要实现由语言信息到表象的 置换，有赖于从幼小时期开始就提供丰富的经验和培养想象力。
　　除了语言性智力和表象构成能力之外，还有许多其他基础能力，但这两 个能力是支撑其他能力的支柱，把它们作为最基础的能力是恰当的。许多家 长总想让孩子这也学那也学，希望孩子尽快地具备绘画、音乐、书法、体育 等能力，以为形式化的教育才是教育，忽略了最基础的能力的培养。紧紧抓 住最基础能力，在日常生活和游戏中扎扎实实地加以培养，才是明智的。至 少，为了不使孩子上小学后成为差生，必须培养这两种最基础的能力。

最基础能力的培养

　　首先要在对话中培养幼儿的语言性智力。对话伴随着情景，有助于幼儿 理解。比如，当妈妈说“这辆电车开得很快”时，孩子的身体正随着车子晃 动，他还看见窗外景色急速掠过。有了这种具体经验，“快”一词虽然抽象， 孩子也很容易理解。对话的长处就表现在这里，对话是构成幼儿语言性智力 的有效方法。当幼儿不仅记住词汇，而且能够掌握对应于语词的概念，并依 据概念思考时，才能谈得上语言性智力的培养。否则，哪怕记住了再多的词 汇，考分再高，也不能说语言性智力有了提高。
　　既然对话同幼儿的语言性智力的发展密切相关，那么应当有怎样的对话 模式呢？根据英国教育社会学家伯恩斯坦的研究，中产阶级家庭亲子之间的 对话以精密型编码者居多，下层阶级家庭对话以限制型编码者居多。所谓精 密型编码是指叙述详尽，包含复杂的句法结构，富有逻辑性；限制型编码则 是叙述简短，句法结构简单，非逻辑性。另外，精密型编码所用的词汇也比 限制型编码丰富。伯恩斯坦认为，这种口语的差异是造成儿童智力差异的原 因。在日常生活情境中，限制型编码也能充分地表达意思，但要处理复杂的 信息，非依赖精密型编码不可。因此，只进行限制型编码会话的儿童，处理 复杂信息的能力不足，造成学业不良。所以，与儿童对话时应尽量运用精密 化了的口头语言。在对话中，并非一方说话，一方接受，而是有双向交流的， 因此必须促使孩子作出积极的反应。比如可多采用提问或提示要点的谈话， 引导孩子深入思考并作出反应，避免命令式的谈话。可以说，作为理想的对 话的第二个条件就是促进儿童作出积极的反应。
上面阐述了依靠口头语言培养语言性智力的条件。当口头语言得以良好
发展，有了比较扎实的语言性智力的基础时，儿童就会显示出对书面语言的 兴趣。当他看图画时会指着旁边的文字问：“这个怎么念？”儿童进入这个 阶段，就可以授之以文字的读写了。不过，应以回答儿童提问的方式施教， 片面地灌输是难以奏效的。
其次是表象构成力的培养。表象是实物的映象性印象，所以，感知实物
的经验不丰富，就不能发展表象构成能力。有报告说，在色彩绚丽、玩具很 多的房间里长大的婴儿比在单调的白墙壁房间里长大的婴儿，注视能力的发 展更好。不仅婴儿期，在幼儿期和儿童期，丰富的环境刺激，不但有助于发 展儿童的注视能力，还有助于发展表象构成能力。
然而，表象并不是实物的映象本身，它不像照片的映象，它渗入了许多
感知者的选择与想象。映入眼帘的刺激多种多样，只能从中选择必要的部分 形成表象。这种选择是在旧有的知识经验的基础上进行的，在很大程度上依 存于幼儿的认识发展。没有丰富的经验，没有通过这些经验将学到的东西化 为知识的学习，就不能很好地进行这种选择。
　　再者，表象的构成需要有想象力。想象力丰富的人，表象鲜明，保持长 久。因此，发展幼儿想象力非常重要。当今许多幼儿园都在致力于丰富幼儿 的表象，把幼儿带出幼儿园，直接接触自然和社会，让他们感受各种事物， 这是指导的第一阶段。但在这个阶段，表象还未必能同知识和想象力结合。 因此第二阶段应是幼儿回园之后，同他们交谈所看到、所经历的事物，或通 过画画、表演等手段表现这些事物。经过这个阶段，表象才会更加鲜明，成 为用于判断和理解的媒体。不过应当注意的一点是，在第二阶段的指导中不 能灌输成人的表象，教育不能刻板划一。只能鼓励幼儿凭借自身的想象加以 表现，不能这也不许画、那也不许做。