① 艾德华·特勒（1908— ）：美国核物理学家，因对研制氢弹卓有贡献而被誉为美国“氢弹之父”。——
译者注

且也不懂其意思的难字，如 chrysan-themum（菊花）、 asymptotic （渐近 线）和 business（事业）等词。
　　拉埃勒 5 岁半时，我观察过她朗读。她读起来很像个成人——语句流畅， 表情丰富，读到斜体字时甚至还特别强调一下。默读时，她读得很快。例如， 她用 20 分钟就读完了《缅因州的一个早晨》这本书。这是一本 64 页的图画 书，印有 280 行字，算下来每分钟要读 14 行（大约半页印刷字）。拉埃勒虽 然什么书都读，但她不肯读内容太伤感的书，这就使她的阅读选择范围受到 一定限制，但这不是她力不能及的。
　　拉埃勒的书写同样进步很快。5 岁时，她就能轻松自如地整齐地书写小 写字母，甚至还能读草体字。这个年龄的孩子大都爱信手涂鸦，可拉埃勒与 众不同，她写出的字几乎总是拼写得很正确，包括英语中的 walk（走，散步）、 almost（几乎）、first（第一）、prayed（恳求）和 you（你）这种公认易 拼错的词。她肯定是在大量阅读过程中把这些字全学会了，所以能分毫不差 地想起它们的模样。
　　拉埃勒在数学方面亦属超前，但赶不上凯利。凯利 5 岁时会做乘法、进 位、除法、取近似值，还会解文字题，拉埃勒 5 岁时虽也会分别以 2、3、5、
10 为单位数数，并能做多达 3 位数的加法，但她不会做对凯利来说毫不费力 的其他运算。她也不像凯利那样从数字角度考虑这个世界。由于对字和印着 字的书页痴迷，拉埃勒在语言领域最为突出。
在其他领域，拉埃勒也算得上能干，但够不上超常。她的画精确逼真，
但与她的年龄相称。至于身体发育方面，她会爬和会走都比一般小孩晚几个 月。

能力不平衡是普遍现象吗？


　　数学与言语能力之间失衡这一点，即使对特曼来说，应该也是显而易见 的。他的许多研究对象在阅读方面的能力和兴趣强于数学方面，或反之亦然。 可是，由于特曼对总的、综合性的智力感兴趣，他对这一事实拒不考虑，声 称天才儿童的能力不平衡与智商中常儿童的能力不平衡没有量的差别。他将 所研究的一组天才儿童与一组非天才儿童相比较，发现天才儿童在言语与数 字技能方面的不平衡较明显一点。不过，他更愿意强调这一事实，即天才儿 童组与非天才儿童组之间的差异很小。在特曼研究报告的第一卷中，有关特 曼样本之能力专长一章的作者詹姆斯·德沃斯写道：“天才儿童在其专长领 域可能更为成功，因而这方面引起人们更多的注意，但应当看到，他们的各 种能力均属优异。”特曼在第一卷的结束语中写道：“智力早熟儿童的所谓
‘不平衡’纯属无稽之谈。”他还发现，他的研究对象对图画、油画及音乐 的兴趣一般。
　　然而，最近的研究表明，在学业上有天赋的儿童中，能力不平衡属于普 遍现象，像大卫或迈克尔那样的全才仅是例外。智商高的成年人与智商中常 的成年人相比，其由智商测验测得的子能力之间的相关性较小。这一结果连 综合智力（简称为 g）的提出者，英国教育心理学家 C·斯皮尔曼都注意到了。 因此，发现一名数学能力远胜于语言能力的高智商者，要比发现一名数学与 语言能力同样不相称的低智商者容易。在最近一项研究中人们发现，智商为
120 分或 120 分以上的儿童，其言语部分与操作部分的智商得分存在明显差

异。智商愈低，表现愈平衡，这其中一个原因可能是，在认知过程的关键之 处存在的某种不足限制了所有子能力。
　　尽管天才儿童与普通儿童相比能力不平衡程度大一些，但在天才儿童之 中，数学与言语上的早熟却存在一定程度的相关性。这种相关性的证据大部 分来源于心理学家朱利安·斯坦利和卡米拉·本博的研究。他们在为数学早 慧青年培训站物色数学早慧儿童时发现了这种相关性。该学习班是约翰斯·霍 普金斯大学开设的大学水平暑期数学强化学习班。入选该学习班的数学早慧 儿童均为年龄 12 或 13 岁，在学业能力倾向测验中数学部分得分不低于 500 分者，即准备上大学的中学毕业生平均得分为：男生 500 分，女生 453 分。 斯坦利与本博试图证明：小小年龄便在学业能力倾向测验的数学上得高分， 这是数学推理能力超前的一种表现。既然该测验测评的是他们尚未在学校学 过的技能，这些儿童不可能是在运用已传授给他们的数学方法。他们虽然在 数学领域远比在语言领域早熟（如学业能力倾向测验成绩所示），但其学业 能力倾向测验言语部分的成绩仍常常超乎于准备上大学的中学毕业生平均成 绩之上。
　　不过，在一项对千余名学业上天赋很高的青少年进行的研究中，有百分 之九十以上的人在数学与言语能力间有明显差距。许多被选入数学早慧青年 培训站的数学天才儿童，在数学与言语的技能方面也有巨大差距。例如，该 培训站中有一名数学最出色的学生，12 岁时参加学业能力倾向测验，数学部 分得分为 760 分，而在言语部分仅得了 310 分。有位 8 岁的澳大利亚儿童， 在学业能力倾向测验中数学部分得分为 760 分，而言语部分仅为 290 分。然 而，一年后他的言语部分上升到了 380 分。假如他言语部分的成绩持续上升，
到 14 岁时也许两部分成绩之间的差距会微乎其微。因此，在年龄较小儿童的
学业能力倾向测验成绩中体现出来的言语与数学能力差距，在年龄较大儿童 同一测验成绩中有可能显现不出来。教育心理学家本杰明·布卢姆对数学家 的发展状况进行过一次追溯研究，该项研究是根据数学家们的回忆进行的。 那些数学家无一人述称自己上学前就会阅读，而且 20 个人中还有 6 位学习阅 读时有困难。这一情况或许与上述推断具有关联性。
尽管言语能力弱的数学天才儿童比较常见，但数学差的言语天才儿童却
极为罕见，这也许是因为他们能利用言语方面的方法解数学题。例如，在学 业能力倾向测验中，有 22 名儿童在数学部分得分为 700 或 700 分以上，而在 言语部分得分却在 430 分以下。与此形成鲜明对照的是，仅有一名参加另一 项研究的言语天才儿童在学业能力倾向测验中数学成绩在 500 分以下。
　　因此，与言语能力早熟儿童相比，数学早熟儿童的技能发展更为不平衡， 也更有可能获取较低的智商总分，至少根据纸笔测验方法所得成绩看是这 样。天才儿童培养项目若以智商总分作为入选标准，便很有可能漏掉数学上 早慧但言语能力平平者。此外，智商总分不能向学校说明儿童在何方面有天 才，因而也就不能表明在何方面需花大气力去培养。

无学习能力的天才儿童


　　努瓦学校是一所培养学业上有天赋儿童的学校，位于旧金山市近郊。在 造访该校期间，我听说申请入校者要由广泛使用的韦克斯勒儿童智力量表
（WISC）来测定。智力一般的儿童得分介于 90 分至 109 分之间，而努瓦学校

的学生平均得分为 140 多分。儿童必须至少拿到 125 分才能获得入学资格。 韦克斯勒儿童智力量表产生言语与操作两种子成绩。言语成绩依对任务 的反应而定，譬如口头回答问题及给词汇下定义之类的任务。操作成绩依视 觉空间任务的完成情况而定，如智力玩具的装配与积木设计之类的任务。在 那里我得知，获准入校的儿童中约有三分之一在其中一个子量表上得分仅为 一般，但在另一个子量表上得分却高于平均分一二个标准差。这些儿童即属 于学业上有天赋但能力不均衡的儿童。学业上有天赋的儿童有时能力发展极 不平衡，在某些领域甚至无学习能力。努瓦学校亦有不少这种儿童，他们要 接受大量个别辅导。这些儿童通常在抽象言语推理上表现出色，在校外似乎 非常聪明活跃，但在学校学习困难重重。他们也许有诵读困难，学习阅读吃 力；也许数学上问题严重；也许有知觉一运动问题，结果导致数字颠倒（如
写 21 时写成 12）或书写困难。缺乏阅读与数学能力比知觉与运动能力有问 题更糟糕。有时，这些儿童还缺乏集中注意的能力，被列入注意力紊乱者之 列。这些儿童在学校常会逐渐产生自卑感，学习积极性不高，学习成绩不佳。 他们与非天才儿童中的无学习能力者一样需要特别辅导。由于全才这一神话 的盛行，直到最近教育学家和心理学家才开始承认天才儿童中有无学习能力
者。
　　当然，一些儿童，包括天才儿童与普通儿童在内，常常被错误地称为无 学习能力者，因为很难区别一个孩子是厌倦学习，还是心理畸形，还是无学 习能力。由于天才儿童在乏味的课堂上普遍会感到厌倦与烦躁，最后不是被 归入有注意力紊乱症就是被归入多动症者之列，所以他们比非天才儿童更有 可能被误诊。然而，尽管有些被诊断为注意力紊乱的天才儿童不过是厌倦学 习而已，但有些天才儿童确有问题。努瓦学校无学习能力儿童的辅导教师向 我描述说，这些儿童拼命努力想集中注意力，可就是无法排除无关背景信息 的干扰。她还谈到，这种问题如诊断不出来，会造成怎样的感情伤害。诊断 出来并受到医学治疗后，孩子及家人会感到何等欣慰。
我们不知道高智商儿童中无学习能力的总发生率为多少。据有一种估计
认为，目前美国中小学学生中，有天才但无学习能力者在 12 万到 18 万人之 间。这些儿童中许多人的能力缺乏与语言基础有关。高智商儿童中大约百分 之十的人阅读水平低于本年级水平 2～3 年，百分之三十的人在智龄与阅读成 绩之间有差距。这一发现与全国天才与能人研究中心的 3 位教育研究者最近 一项研究结果相一致。这 3 位是：萨利·雷斯、特里·诺伊和琼·麦圭尔。 他们发现，在康涅狄格州大学为无学习能力学生所开办的班里的那些学业上 有天赋的学生中，所有人的语言基础都很差，有的人拼写有困难，有的人诵 读困难很大，等等。然而，所有这些有语言困难的学生在对空间的识别与理 解方面均具天才。在第六章，我们还会讲到语言与视觉一空间强点的关系问 题。
　　有关天才儿童中无学习能力发生率方面的数据之所以缺乏，原因之一是 各种无学习能力的定义常常不明确。不过，学业上有天赋与学业上无学习能 力可以共存这一点，已不再有人存有异议。
　　有天才但无学习能力的学生在学校的处境很尴尬，因为他们虽被排斥于 天才班之外，但参加补习班却让人觉得又太聪明。再者，由于他们某些能力 十分突出，教师有时会认为他们学习积极性差。另外，这种学生常常会巧妙 地去掩饰自己的无能力。
　　

深层探讨


　　数学天才儿童与言语天才儿童在很多方面有所不同。这两组儿童对空间 的识别与理解能力不一样，他们最易使用与回忆起来的信息不一样，群体内 部男女性别比例也不一样。
数学天赋与对空间的识别与理解能力 数学这门学科久已被认为与视觉和空间思维有关。布卢姆所研究的那些
数学家在童年时期就对空间方面感兴趣。他们想知道齿轮之类的东西是如何
转动的，喜欢拆卸玩具。数学天才儿童在空间识别与理解能力测验中（如必 须在想象中转动某物体）得分较高，在拉文斯渐进矩阵这类非语言推理测验 中得分也较高，而言语天才儿童在一般性知识与言语能力测验中得分高。数 学与空间思维之间有联系的一个证据是，在学业能力倾向测验的数学部分得 分高的学生，在空间能力测验中得分也很高。若要求在想象中操作与转动物 体，读数学或理科专业的（需学大量数学课）大学生大大优于读历史或英语 等文科专业的大学生。
如前所示，数学天才儿童需要广泛的语言能力的一种解释是，这样才能
通过语言推理或非语言推理，在学业能力倾向测验的数学部分获取高分。数 学能力早慧儿童在学业能力倾向测验的言语部分成绩差者，在拉文斯渐进矩 阵测验中却常得高分。（前文提及的那名在学业能力倾向测验数学部分得分 比言语部分得分高得多的澳大利亚儿童，9 岁时参加拉文斯测验，得分也极 高。）数学能力早慧儿童在学业能力倾向测验言语部分与拉文斯测验中成绩 均差者很少见。因此，学业能力倾向测验数学部分成绩好，反映出来的既可 能是言语方面的聪明才智（对言语策略的应用）也可能是非言语推理能力。 由此我们可以将有数学才能的儿童分为三类：使用视觉一空间方式推理 者，使用言语策略推理者及两种皆用者。这就可以解释语言天才儿童为何在 数学测验中表现出色，这是因为他们可以使用言语策略。不过，这种儿童或 许只能在纸笔测验方法中画错对符号时表现出色。假如测验不只是多项选择 形式，而是要求他们发现从来教过的规则，或许他们在数学上的弱点就暴露
出来了。

记忆的种类


　　一个人具有何种天才，很能说明他最能记住何种信息。数学天才的表面 下潜藏着记忆数字与空间信息的能力；语言天才的表面下潜藏着记忆语言信 息的能力。之所以不存在总体上的全面增强的记忆力，原因正在于一个人要 么有语言天才，要么有数学天才。
　　有些心理学家想找出天才人物的大脑记忆系统最易储存何种信息。他们 研究天才问题时目前采用的方法称为信息处理法。信息处理法心理学家试图 搞清大脑是如何像计算机处理信息或数据那样将一条条信息加工处理的。采 用此法研究天才问题的研究者想找出由非常简单的任务所测之复杂能力的基 本构成要素，或更小单位到底是什么。因此，他们也许会通过测量工作记忆
　　
中能记住并处理多少位数，或者通过测量人在想象中转动物体的速度，来找 出数学才能的构成要素。同样，他们也许会通过测量把字母串归类为单词与 非单词的速度来找出言语才能的构成要素。工作记忆与长时记忆的区别在 于：工作记忆是信息处理时暂时存储信息的系统，长时记忆是将信息作为知 识基础长期存储的系统。
　　卡米拉·本博的研究表明，在天才儿童中，工作记忆的基本信息处理能 力依天赋主要在数学还是言语方面的不同而各异。她比较了两组无可争议地 属于早慧的青少年。他们的年龄都在 13 和 14 岁，在学业能力倾向测验中数 学与言语部分的成绩均达到或超过准备上大学的一般中学毕业生水平。这意 味着他们在这两部分测验中成绩分别达到了至少 500 分和 430 分。这批青少 年是约翰斯·霍普金斯大学天才青年中心实施的发现天才计划招来的。该中 心类似于数学早慧青年培训站。这是为具有大学水平的青少年开办暑期强化 学习班。
　　参加学习班的学生被分为三组即：“全才”组，包括在学业能力倾向测 验中数学和语言得分均高者（数学部分平均为 664 分，言语部分平均为 546 分）；数学天才组（数学部分平均为 649 分，言语部分平均 408 分）；语言 天才组（数学部分平均为 453 分，言语部分平均为 526 分）。然后交给他们 一组信息处理任务，检验他们的这种或那种才能。
这套任务的目的在于评估据认为属于数学与言语能力核心部分的一些非
常简单的能力。第一类任务测量被试者在短时间的工作记忆中保持信息的准 确度。先是拿给被试者各种各样的表格，让他们看很短时间，然后要求被试 者依正确的时间顺序回忆出所看的表格。这些表格由字母、单词、数字或是 位置构成。位置表包括一个网格和一个在网格内向各个小格游动的星标。该 任务要求按星标移动的先后顺序标出星标经过的各个小格。字母与单词表据 信属于语言刺激，数字与位置表据信属于数学刺激。由于数学推理包含的空 间识别与理解成分很重，所以位置类任务据信与数学能力有关。
按照预计，语言刺激应是语言天才回忆得更好，数字与空间刺激应是数
学天才回忆得更好。测试结果与预计相吻合，但有一个例外。有数学天才者
（数学组与全才组）数字与位置两种任务都比语言组完成得更好。他们对这 两类刺激表反应出色并不表明他们是全才，因为数学组与全才组做得一样 好。同样，有言语天才者（语言组与全才组）对单词（而不是字母）的记忆 比数学组更好，这同样不表明他们是全才，因为语言组与全才组做得同样好。 有数学天才的儿童不单是在回忆数学与位置方面表现优异，在回忆不能 用言语编码的视觉信息方面也优于具语言天才者。科学家小时候在数学上一 般都智力早慧。他们常在思考时使用视觉表象。例如，假定你想记住一个中 国方块字的形状，你不可能一下子就能用文字符号标明，因为它看上去不像 你叫得上名称来的任何东西。你不得不把它的形状储存在视觉记忆中。当要 求有数学才能的儿童记住这类无法用言辞表达的形状（该项研究中用的是波 斯语字母）时，他们的表现优于在言语智商上与其旗鼓相当的对照组。因此， 这些儿童表现出来的技能与言语能力无关，而与智商中一个子成分，即数学 才能，有很大关系。假如现在给你看一个毫无意义的视觉图形，并不要求你 记住它。这时，你的卓越的图形记忆便会表现出来。即使你没有故意去记， 图形也会被你毫不费力地“拍照”下来，并储存在视觉记忆中。在这类“未 负特殊使命”的视觉记忆任务中，具有数学天才者表现优异。当要求被试者

复制一种复杂而不易具体辨认的图像时，在被试者看完图像后把图像移走， 让被试者根据记忆再现该图像，做得好的也是那些攻读需用大量数学知识专 业的大学生。
　　本博的研究还表明，有言语天才的儿童在长时记忆中获取单词比较快， 而这一点并非由于天赋全面。她给被试者看了一串单词和可发音的非单词， 譬如 floor 与 flome①，要求必须尽快确定哪些是单词。这一任务可以说明， 一个词需用多长时间才能激活其映像，并将映像从长时记忆转移到工作记忆
中去。在这项任务中，语言组表现优异。 当某种相关的上下文使我们较易获取记忆信息时，我们就说这种情况“引
动”或唤起了我们的记忆。因此，假如我刚刚听到婴儿（baby）一词，继而 马上听到幼儿（infant）一词，我会很快从长时记忆的英语单词中找到幼儿 这个词，并确定它确实是单词，这样就比我先听到书（book）这类无关的词 再听到幼儿确认起来要快。语义上的引动有助于人辨识单词。然而，这种引 动对善阅读者产生的效果比对不善阅读者小得多，这也许是因为前者比后者 更加依赖于无意回忆过程。同样，言语上有天才的儿童比数学上有天才的儿 童更少需要这种帮助。
　　以上几种研究结果表明，不同类型的天才儿童在工作记忆中最易存储的 信息种类有所不同。具数学天才者最易存储的是数字、空间和视觉信息；具 言语天才者最易存储的是单词。因此，与许多人的想象不同的是，在天才身 上并不存在一种共同的记忆能力促进因素。恰恰相反，要回忆起的信息种类 与所具天才的种类相吻合时方能促使人产生记忆。只有在语言与数学领域均 具天才的全才对两类信息的回忆能达到同样好的程度。专家并不是对任何一 种信息都有超凡的记忆，他们只能记住自己从事的专业领域的信息。例如，
10 岁的国际象棋专家对棋的位置具有超凡的记忆，但记数字却不行。某一方
面能力强并不意味着各方面能力俱佳。

性别差异


　　数学才能与言语才能还有一点相异之处，即在数学才能的顶峰存在着明 显的性别差异，而言语才能的顶峰却不存在这一问题。数学早慧青年培训站 招收 13 至 14 岁的学员时要进行学业能力倾向测验。只有在学校组织的数学 与言语标准测试中成绩居最高百分位的几个学生，才有资格参加培训站招生 时进行的学业能力倾向测验。获得参加测验资格的男女生数目大体相当。但 在学业能力倾向测验的数学部分的成绩性别差异很大，言语部分的成绩却没 有这种差异。男生在学业能力倾向测验数学部分的成绩高于女生约 0.5 个标 准差，在高分区优势更大。获得 500 分或 500 分以上高分的男、女生比例为
2：1；获 600 分或 60O 分以上的男、女生比例为 4：1；获 700 分或 70O 分以 上的男、女生比例则为 13：1。这种性别差异在青春期的中后期仍然存在， 而且与日后在中学与大学时期的数学及理科成绩具有相关性。12～13 岁时存 在的这些差异不能归因于男生学数学课多，因为在这一年龄，所有学生学的 功课都是相同的，但至少可将其部分归因于空间识别与理解能力方面的差 异。



① floor 为一英语单词，意为“地板”； flome 虽可按读音规则读出来，但并非被确认的单词。——译者注

　　尽管在参试的众多国家中均发现性别差异偏向男性，但在一个特殊组， 即亚洲人组中这种差异很小。无论被试者是中国的上海学生还是亚裔美国学 生，在 700 分至 800 分这一分数段的男女生比例仅为 4：1。因此，在数学才 能中，文化因素可能起一定作用。很可能亚洲人对女孩学数学所持的态度更 为积极，期望两种性别的学生在数学上都取得好成绩。也可能他们对两种性 别的视觉一空间思维的培养都更加重视。不过，我们也不能排除亚洲女性比 其他女性在大脑的生物基础上更占优势这种解释。
※ ※ ※ 能力发展不平衡不是例外，而是普遍现象，这一点似乎已很清楚。全才
固然是存在的，但能力不平衡的情况则更为常见。能力不同的内在原因是信 息处理方式与记忆方式不同。有时甚至可以出现这种极端情况：儿童在某些 学科领域具有天才，在其他学科实际上无学习能力。因此，我们头脑中全才 儿童那种均匀平衡的形象，只好让位于单科天才呈现出来的较为复杂而又不 那么对称的画面。
　　学校及特殊教育计划应如何识别天才儿童呢？既然存在天才儿童能力不 平衡的情况，用特定领域的成绩测验来识别各类天才儿童似乎比依赖汇聚各 项子测验成绩的智商总分更加明智。特定领域的成绩测验也远比智商测验的 子测验成绩用处更大，这不单是因为子测验成绩信度不高，还因为操作得分
（以积木设计与智力玩具装配任务为基础）与学校成绩间的相关性不特别明
显。我们对学术上的天才特性的这一新理解，必当对学校和各项教育计划识 别天才儿童产生深远的影响。

第四章 有美术与音乐天赋的儿童


　　对于在美术与音乐方面有超常能力的儿童，我们更愿用“有天赋”而不 是“有天才”这个字眼去形容他们。“有天才”这个词通常用于那些学业上 有才能的儿童。不过，极富美术和音乐天赋的儿童与那些在学业上有天才的 儿童在几个重要方面都很相似。他们都具有天才所表现出的三个特征：智力 早熟，独立行事及极强的掌握欲。此外，和那些学业上有天才的儿童一样， 他们常常在某一方面具有突出的才能，在其他方面却能力平平。

一个极富绘画热望的孩子


　　彼得·B 的例子就清楚地说明了具有视觉艺术天赋的儿童和学业方面的 天才儿童的相似之处。我发现彼得时，他是个沉迷于绘画的年仅 6 岁的孩子。 他对绘画的着迷程度丝毫不亚于大卫和迈克尔对语言、书籍和数学概念的着 迷。他对绘画那异常的爱好也丝毫不亚于凯利对数字和拉埃勒对铅字感兴趣 的程度。与所有这 4 位儿童一样，彼得非凡的天赋在其婴儿期就已显露出来
了。
　　彼得初次学画画是在他 10 个半月的时候。一天，他妈妈在厨房的餐桌上 整理账单时，彼得总在一边不停地去抓她的笔。为了支开他，她便顺手给了 彼得一张纸和两支记号笔，然后就把他放到自己对面的幼童高脚椅上。事情 简直可谓一见钟情。彼得立刻着了迷。普通儿童一般得到 2 岁左右才开始在 纸上涂涂画画，可是从那天起，绘画却成了彼得最喜欢的娱乐方式。当然， 他最初大多不过涂鸦而已，可那时的他已会自如地握住钢笔、铅笔和蜡笔了。
5 岁半的时候，他接受了一次尽己所能画人物测验，这种测验有时也当
做智商测验使用。在这个测验中，要求被试者画一个人，画得越具体，得分 就越高。尽管这种测验与智商相关性较小，但它却能说明一个孩子在绘画方 面程度的高低。在学前班老师的建议下，彼得接受了这种测验。这样，他的 天赋便可用一个“分数”清楚地表示出来，而有了这个分数，他就有可能上 有理解他这种能力的教师的幼儿园。
彼得当时的得分高于典型的 14 岁儿童的水平。据测试者报告称，他的画
“反映出极强的透视能力、立体感和细致的描绘力”。报告说：“（彼得） 画得极为流畅??更为奇特的是，他无师自通，而且画来全不费力。”图 4.1 是他这次测验的作品之一。这幅画特别突出之处是人物的细部（睫毛、瞳孔、 脖颈、衣袖、袖口）和那准确而流畅的线条（嘴唇、眼睛、用椭圆形而不是 用球形表示的头、鼻子）。我们可以将彼得的人物画和图 4.2 的人物画做一 对比。后者出自一位无特别绘画才能的 5 岁


　　4.1 彼得·B5 岁半为尽己所能画人物测试所作。从画上可以看出画得非 常详尽，线条准确、流畅。


　　4.2 一位典型的 5 岁儿童的画作，只画出了人体各部分的大概形状，极 少细致描绘。

4.3 带三角尾结的飘动的气球，彼得·B2 岁作。


4.4（a）3 岁儿童作的典型蝌蚪人物画。


（b）彼得·B3 岁 7 个月时画的人体各部位齐全的人物画。请注意同 龄普通儿童和天才儿童画作的显著差别。
　　4.5 彼得·B 喜爱的主题在其 4 岁时初露端倪：身着飘逸长裙的行走中 的女性。刚满 4 岁时作。


　　4.6 彼得·B4 岁时画的女孩。轮廓线条流畅，准确地把握住了人体的形 态和面部表情。

4.7（a）肌肉松垮的摔跤手背影。彼得·B6 岁 11 个月作。


　　（b）7 岁 4 个月时所作肌肉发达的摔跤手。彼得因画“小姐”画在学校 受到嘲笑，绘画主题中增加了男性人物。

4.8 彼得·B7 岁 2 个月时画的猫 头鹰。当时他正在扩大绘画范围。

4.9 彼得·B7 岁 2 个月时作的肖像画。


　　4.10 彼得·B 受嘲笑后仍继续画女性人物。（a）通过观察画的坐着的 女孩，6 岁 11 个月作。


　　（b）身体前倾的拉拉队长。这幅画显示出按透视法进行了缩短。刚满 7 岁时作。


　　4.11 比尔·克林顿和希拉里·克林顿的画像。彼得 6 岁作，这幅画作于 对二人照片的一瞥之后。

4.12 保尔·克莱作的画（成画于 4 至 6 岁之间）。名为“打阳伞的女士”。


　　4.11 和 4.12 均展现了人体的轮廓、细节及细微的动作。请注意克莱画 中摇摆的手包和彼得画中希拉里身体右倾的样子。

4.13 双臂外伸的歌唱家，彼得作于 6 岁 5 个月。

4.14 彼得·B 画的动态中的人物。（a）4 岁半时画的女芭蕾舞演员。

（b）手扶臀部正在扔书的女子，6 岁半作。

（c）在瀑布上方一块石头上舞蹈的女孩（主题选择颇富想象力），7 岁
4 个月作。

4.15 背影人物，彼得·B5 岁作。


4.16 展示面部四分之三的自画像，彼得·B6 岁 1 个月作。


　　4.17 按透视法缩短的卧姿者，彼得·B6 岁 9 个月作。 儿童之手，人物各个部分的形状是由简单的图形来表示的（譬如，头和眼睛 是圆形，嘴是 U 形），而且人物也缺乏具体描绘（如无脖子、无腰身、无眼 睫毛和瞳孔）。
　　彼得 6 岁以前，可以用左右手作画，两手所作相差无几。有时，他一只 手画，同时用另一只手给同一幅画的其他部分着色。似乎他总嫌自己的想象 跃于纸上不够快似的，因而他觉得两手共用效率更高。6 岁时，他开始只用 右手作画。

几近痴迷


　　彼得想画画的欲望比对其他任何活动的欲望都来得强烈。他早晨一醒 来，还没起床就嚷着要纸和笔。在等待早餐端上桌的那段时间里，他画画。 吃早餐时，他继续画画。如果早餐吃的是不能用手拿的食物如燕麦粥，他便 时画时吃（通常画的时间比吃的时间多）。如果吃的是用手拿的食物，如蛋 奶饼，他便一手拿着饼吃，一手作画。吃罢早餐，尽管他母亲左说右劝叫他 停下手来赶紧穿好衣服去上学，可他总是把盘子往边上一推，又接着画起来。 通常到早餐完毕时，他已画好几幅画了。由于在学校没机会多画，他放学回 家后的第一句话毫无例外地总是：“妈妈，我可以画画吗？”这点和迈克尔 相似。每天父亲一下班回家，迈克尔就请求父亲和他一道做数学题。
如果允许彼得随心所欲的话，他会整天都泡在作画上。他也愿意参加其
他活动，但无论做什么，他几乎总是将绘画融入其中。小朋友来找他玩时， 他会很不情愿地停画一会儿。可是不久，他便会哄着他们坐下来和他一起画， 或者让他们摆姿势让他画。彼得还通过看电视来获得绘画的灵感。看录像或 是玩计算机时，他常常从中看到一些他想画下来的东西。看到后便一边坚持 要求暂停放录像（在他弟弟的一片抗议声中），一边在房间飞快地跑着找纸 和笔。当他想画的形象出现在电视上而无法暂停时，他总是满脸不高兴。

彼得的画作


　　彼得 2 岁时画的飘动的气球几臻完美。他画的都是充气的气球，带三角 形尾结和一根长长的线（图 4.3）。长到大多数儿童画“蝌蚪”人物画（图
4.4a）的年龄时，彼得已能极为准确地画出人体的各个部分，如图 4.4b 所示。
　　4 岁时，他已形成了自己喜爱的非同一般的绘画主题：身着松垂飘逸、 华丽夺目长裙的女性人物，她们或在飞翔、飘落，或在行走，或在舞蹈（图
4.5 和 4.6）。这些人物的轮廓比同龄儿童的典型画作更为逼真、更为详尽。
7 岁时，为了对付因总画“小姐”在学校受到的嘲笑，在继续画女性人物主 题的同时（图 4.10a 和 b），他的绘画主题中又增加了肌肉或发达或松垮的 摔跤手，另外还有野生动物及人物肖像画（图 4.7a、b，4.8 和 4.9）。
　　小孩很少观察着画画，即使要求他们这样画，他们也很少能做到。我在 儿子所在的幼儿园执教美术课时，曾试图让那些五六岁的学生根据模型画人
　　
物侧面像和静物画。其中一些学生意识到，这意味着要仔细观察并努力再现 实际观察到的事物。但另外一些学生看完模型后便灰心了，干脆双眼一直盯 着纸，根据（自己的）视觉想象大概画起来。而彼得不仅常常通过观察作画， 而且这种做法还是他自己想出来的，从来无人提示他可以这样画。通过观察 作画时，他从不只是被动地去模仿，而是去表现他对观察过的事物产生的奇 特想象。
　　6 岁时的一天早晨，他在距他 11 英尺的地方看到了一张比尔·克林顿和 希拉里·克林顿的照片。他没有走上前去细看，而是对着照片迅速画了一幅 速写（图 4.11）。这张克林顿及夫人的速写使我想起了保尔·克莱 4 至 6 岁 间画的一幅速写（图 4.12）。几个月后，彼得吃着蛋奶烘饼在电视乡村音乐 频道瞥见了一位正在一展歌喉的女歌手。他边吃边迅速完成了一幅两臂外 伸，附近有一个麦克风的妇女速写画（图 4.13）。

创造挑战


　　与前几章里讲过的学业上有天赋的儿童一样，彼得亦能控制自己周围的 环境，使之更富于刺激性。学业上有天赋的儿童的做法是，不断增加阅读难 度或在数学上超前学习。我们可以回想一下他们解决河内塔问题的方法，即 尽量加快速度和使用较少的步骤。彼得则是为自己创造视觉空间的挑战。他 选择的绘画对象比较复杂——移动中的人物（图 4.14a、b 与 c）、姿态奇异 的背影人物（图 4.15）或是展示面部四分之三的人物（图 4.16）。
6 岁时，他用按透视缩短法画了一幅躺着的人物形象图。这种画连成年
人画起来也觉得难度极大（图 4.17）。他选择的绘画起点也非常奇特——衣 边、肩膀，或是一只鞋——接着一幅画就诞生了。
不足 6 岁时，彼得发现自己可以动手制作电影。他取来一张长长的计算
机专用纸，在上面画了许多《小小美人鱼》中的场景，然后要他妈妈拿出摄 像机从左到右摄下每一张画，于是便创造出了栩栩如生的电影。他在逐渐扩 展自己的绘画领域时，在无人帮助的情况下发现了动画。彼得对电影动画的 发现堪与迈克尔·卡尼对某些代数法则的发现相媲美。在几乎没有或绝对没 有成人帮助的情况下，在某一领域做出发现的能力，是天才儿童与其他儿童 之不同所在，正是这种能力使这些天才儿童具有很强的独立性。

其他视觉与空间能力


　　彼得对绘画的迷恋还扩展到了诸如智力拼板玩具和搭莱戈积木①等其他 视觉与空间活动。拼板游戏对他变得简单后，他便寻求更大的挑战，这便是 将四套不同的拼板混在一起，然后再将它们按套分别拼在一块。
彼得还有着非凡的视觉记忆。18 个月时，他曾去佛罗里达州看他的祖父 母，其间注意到祖父母的车后窗上排放着一些贝壳。14 个月后，他又来到佛 罗里达，钻进祖父母的车后发现贝壳不见了。令他祖父吃惊的是，连他自己 都把那些贝壳忘得一干二净了，他那 2 岁半的小孙子居然仍记忆犹新，而且 还特别想要。彼得用心观察这个世界，他描绘在木纹中看出的画，描绘云彩



① 莱戈系积木商标名。——译者注

形状呈现出的天使和竖琴。这些是他为自己创造视觉刺激的又几例。 大约在彼得 18 个月时，他母亲包装家什准备搬往佛罗里达州，他在一旁
翻着一本带彩色插图的甲壳虫乐队的歌曲集。不一会儿，那本歌本便不知不 觉中被放入了一个包装盒里，且在那里面一放就是好几年。时过 2 年半后， 即他 4 岁时，那盒子终于被打开了。当他妈妈从盒子里取出那本书时，彼得 一眼就认出来了，他请求妈妈暂停整理，赶紧帮他找出书中的一幅插图。在 此之前，他曾提到过这幅画，但他父母不知道他究竟在说什么，所以就没有 在意他的话。此时，他们终于找到了彼得想找的那幅画：那是一张非常夸张 的女人图，长睫毛、厚嘴唇、细腰、几近漫画般高高的颊骨——与彼得喜欢 画的那些线条流畅，富于曲线的人物形象不无相似之处。彼得高兴极了。

学习能力


　　彼得对学校的功课兴味索然，但有些时候他会想方设法把言语和数学课 与自己绘画兴趣结合起来，这样他就乐意上课，而且相当投入。
　　他的早期语言反映出他对视觉世界心醉神迷。只有 12 个月大时，他便能 正确地用蓝、红、绿、桔黄等颜色来区别物体。1 岁半时，他甚至辨别得出 不正的颜色，例如，他仔细端详一支酱紫色蜡笔，过一会儿他会告诉你蜡笔 的颜色是“黑红色的”。2 岁时他能描绘出几乎所有的颜色（他也十分喜欢 这样做）：熏衣草是“淡紫色的”，天空是“淡蓝色的”，他的衬衫是“深 蓝色的”，水鸭子是“一点蓝色带一点绿色”等等。对于普通儿童来讲，色 彩名称的正确称谓要晚得多，且学起来也极难。彼得的语言能清楚地反映出 他对视觉世界的着迷程度。
彼得的绘画也渗透到了他的书写中。2 岁时他能“画出”自己名字的大
写字母。他这种兴趣同样亦非父母诱导所致。他不过是想写写自己的名字罢 了。3 岁 3 个月时，他开始写单词。他这样做的唯一目的是为了让他画中的 人物建立对话。他写字是为绘画服务的。
彼得不喜欢按标准方式书写字母与数字，他总是爱用一些花哨的、曲曲
弯弯的弓形线条和图案去装饰它们（图 4.18）。他的幼儿园老师总是批评他 没有按老师要求的字体书写字母和数字。但他却和老师展开了一场毅力之 战，拒不服从。无论在哪一领域，我行我素是描述天才儿童时一再重复的话 题，他们是彻头彻尾的不墨守成规者。
彼得的阅读水平进展缓慢。尽管他 2 岁时已能识别字母表里所有的字
母，可到了 6 岁半上小学一年级时，他还不会读字母。他觉得数学枯燥无味， 并且极不喜欢加法，学习成绩平平。尽管他也会做适合他年龄段的数学题， 可做起来并不像他画画那么轻松，而且他也不愿做出应有的努力。6 岁时他 虽能画出大部分数字，但辨认写出来的数字仍有困难。例如，他妈妈写出“20” 这个数问他是多少，他说是“12”。只有当数学意味着画画和装饰数字时， 他才喜欢做数学。如同毕加索的课本里鸽子充盈一样，彼得的数学练习册里 到处可见他画的画。一年级时，别的孩子都忙着做作业，彼得却沉浸在自己 的世界里。他经常站起来径直走到文具前，便动手画了起来。幸运的是，他 的老师理解他作画的热望，从未干涉过他。

天才儿童画作的特点概括


视觉艺术天才儿童的核心能力是视觉一空间一运动能力早熟，这种能力
可使他们在二维平面上捕捉到三维物体的轮廓线条。这种能力同时也使得他 们的画作与成年美术家的作品有很多相似之处。

4.18 彼得·B 装饰的字母。他拒绝按标准体书写字母。

4.19（a）典型的 2 岁儿童画成斜线的苹果。

（b）一位 2 岁的美术天才瑞安·沙利文画的苹果。

4.20 埃坦 2 岁 2 个月时画的鱼，表现出了流畅的轮廓线条。

4.21 典型的 5 岁儿童画的马。


　　4.22 埃坦 2 岁 2 个月时画的拖拉机或自行车，他画了两个并置车轮的侧 面及顶面，使车轮看上去有立体感。


　　4.23 拉水泥的卡车，埃坦作于 2 岁 7 个月。图画显映出车的恻面、发动 机罩的顶部、散热器护栅和保险杠的正面。


　　4.24 卡车，埃坦作于 3 岁 7 个月。可看出运用了等比例透视法平行的斜 线表现出了第三维。


　　4.25 险遭车祸，埃坦作于 6 岁 6 个月。可看出系统地采用了等比例透视 法。

形状清晰可辨


　　普通儿童一般到 3 岁时才会信手涂鸭，而天才画童在 2 岁的时候就已能 画出清晰可辨的物体形状了。我们可以回想一下彼得 2 岁时画的气球。图
4.19a 与 4.19b 系典型的 2 岁儿童和智力早熟 2 岁儿童所画苹果的对比。该
年龄的普通儿童用一条斜线表示一只苹果，对他们来说，斜线可代表任一物 体；而智力早熟儿童则画出了苹果的形状，而且还画了每个苹果的苹果把。 对智力早熟儿童来说，要画苹果，就得画出它的轮廓线条。这种能力同样可 见于一位名叫埃坦的 2 岁儿童所画的鱼图上（图 4.20）。儿童心理学家克莱 尔·戈隆布曾对其作品进行过仔细研究。这幅画同样反映了用所画物体之轮 廓线条来描绘物体的能力。普通儿童总是用概图来表现物体（比如圆圈代表 人的头，线条代表一条手臂），而天才儿童似乎能注意到物体的实际形状。

流畅而大胆的轮廓线条


　　学龄前儿童绘画时爱随意添加，而且爱用几何图形。画一匹马时，他会 用一个椭圆表示马头，再画一个椭圆表示马身，在这个椭圆之下画几个长方
　　
形表示马腿，用三角形来表示马的耳朵（图 4.21）。这样的图画被称之为概 图，因为这些画没有抓住物体的轮廓，而是用简化了的几何图形或“概图” 来描绘物体。相比之下，智力早熟儿童却能用流畅的轮廓线条画出整个物体
（可以回想一下 4.4b，彼得画的身着泳装的女孩）。 天才画童绘画时不只是画出物体的概貌，而且还包括许许多多的细节。
彼得用长裙装饰他的人物。埃坦画的汽车带有油箱、车轴、散热器护栅、保 险杠、头灯和制动器（图 4. 23—4.25）。另一位儿童通过翻阅古生物学书 籍获得必要的知识后，十分科学准确地画出了恐龙。细节详尽是智力早熟儿 童达到真实效果采用的一种手法。
　　天才画童能快速画出可辨认的复杂形象，而且画来得心应手。如同彼得 一样，他们既不多费功夫，也不反复涂抹，而且和彼得一样，他们可以从所 画物体的任何一点画起。毕加索即曾如此。他可以耳朵为起点去画狗（耳朵 通常不是画狗的起点），而且画速不减，下笔依然大胆肯定。

有深度与体积感


　　为了使作品产生逼真的幻觉效果，天才画童不仅画出物体的不同形状与 细节，而且还画出物体的第三维。他们运用所有已知的西方绘画技法去表现 深度——按透视法缩短、遮蔽、用立体感去表现体积结构，甚至还应用最难 的技法——直线透视法，而且他们使用这些技法要比普通儿童早好几年。有 时，智力早熟的画童几乎从一开始作画就采用直线透视法（图 4.22、4.23、
4.24 和 4.25）。这些儿童很有可能用的是形象的，感性的，而不是理性的方
法。这也就是说，当物体退入深部，体积缩减或按透视法被缩短时，他们“看” 到的只是物体的形状，包括这些物体形状的变形。他们无需去依赖透视绘画 的高深方法。普通儿童一般直至童年晚期，甚至到少年初期才开始用透视法 作画，而且开始用这种方法作画时，他们可能采用理性的方法，即使用他们 已掌握的一些规则。这是天才儿童不仅作画速度快，而且做法与普通儿童有 着本质区别的又一例。如果你在自然状态下去观察物体的形状——物体的变 形、物体被部分遮蔽时的形状、两个物体之间的暗面——那么你在画画时就 不会按照你认为物体应有的形状去作画了（比如，用圆圈代表头），你也不 必运用各种各样的书本里的方法（旨在帮助你观察物体的方法）去绘画。例 如，在那本很流行的《用右半脑作画》的书里，贝蒂·爱德华兹建议：临摹 别人的作品时，应将作品本末倒置，这样视觉就不会受到在画什么意识的干 扰。有视觉天赋的儿童则不需要采用这种方法，正如有言语天赋的儿童无需 依赖引导去唤起其言语记忆一样。
　　有视觉天赋的儿童最初用的都是一些简单的透视方法，而且只是局部地 用于画中，以区分画中的不同物体，而不是以整体的方式运用于整个画面中。 无论怎样，很小的孩子自己就会用透视绘画法，这一点已足以令人惊奇不已。

从高难角度去画物体


　　天才画童可从不同角度去画人物。相比之下，普通儿童则只能画人物的 正面或侧面像。有一项研究表明，11 岁至 14 岁的普通儿童从展示脸部四分 之三的角度作画的时间只有百分之十五。智力早熟的画童早在 6 岁时便已在
　　
他们一半绘画中采用这种角度作画了（如图 4.16 彼得的画所示）。这种展示 脸部四分之三的图像往往在孩子 6 至 7 岁间突然出现。需要注意的是展示脸 部四分之三的画面是一个变形的画面，恰似按透视法缩短、体积缩减和遮蔽 一样。为了使物体展现出人眼看到的样子，这些儿童很愿意改变物体的大小 和形状。

构图方式


　　儿童如何构图这个问题，我们研究得还不多。但可以肯定的是，普通儿 童和天才儿童在这方面亦有差异。儿童初作画时构图一般都无一定之规。画 了几年就画得较为对称，画中所有物体都置于一条水平线上了。天才画童则 更愿用鲁道夫·安海姆所谓的“动态平衡法”作画。用此方法，图画中右边 的一个大体积物体可通过左边一个小体积物体来得到平衡，再通过加重色度 来使小体积物体获得额外重量。这样，这幅画虽不对称，但仍旧是平衡的。 与严格的镜面对称相比，这种方法要更为复杂和难以捉摸得多。

写实主义手法


　　以上谈到的所有这些特点使得智力早熟儿童的画作看上去格外栩栩如 生。早年便具有写实能力，这也是那些后来成长为公认的美术家者童年时期 的特点。
毕加索声称，他自己没有经过充满幻想、非写实性绘画那种典型的早期
阶段。他去参观一个儿童画展时曾经说过：“我从来没画过儿童画，从来没 有。作为儿童，我是根本参加不了这类展览的：12 岁时我就像拉斐尔一样画 画了。”毕加索在回忆他的一幅早期作品时这样说：“那时我大概 6 岁?? 在我父亲家的走廊上有一座赫尔克里士①手持棍棒的塑像。我画下了赫尔克里 士。但那绝非一幅儿童作品。那可是一幅真正的绘画作品，描


　　4.26 赫尔克里士，毕加索 9 岁时作的一幅写实主义作品。藏于西班牙巴 塞罗那毕加索美术馆。

4.27 小猫，亚妮 3 岁作。

4.28 加油，亚妮 5 岁作。


　　4.29 快乐的鱼群，亚妮 6 岁作。 绘了赫尔克里士和他的棍棒。”其实这幅画作于毕加索 9 岁时，因此我们无 法知道毕加索是否曾画过儿童式的画。约翰·里查森是毕加索的自传作家之 一。他指出，自诩为是神童这一点对毕加索来说很重要。
尽管几乎所有被认为有绘画天赋的西方儿童的绘画都是写实主义的，然 而也确有例外。戈隆布研究了 2 名有视觉天赋的儿童，他们绘画的显著特点 是在构图和色彩上具超前意识。他们的作品充满装饰性特征；色彩运用极为



① 赫尔克里士系希腊神话中的大力士。——译者注

夸张，而且用色和形状变化无穷，充满创意。因此尽管写实能力可能是西方 绘画能力早熟儿童最为典型和显著的特征，而图案、形体和色彩方面非写实 性的卓越技能同样也可能出现在绘画能力早熟儿童中。
　　作为在绘画上早熟之早期标志的写实主义绘画手法很可能是由文化原因 而决定的。在西方，至少从文艺复兴时期到 20 世纪，美术家们一直在努力捕 捉对空间、体积和深度的幻觉。尽管早熟的画童早在仔细研究西方写实主义 艺术作品之前就开始用写实主义的手法作画了，他们肯定在广告、杂志、图 画书、电视等媒体上接触过幻觉形象。那些从未接触过此类媒体的儿童又是 怎样作画的呢？
　　我们这里有一个众所周知的例子，这便是中国儿童王亚妮。由于她生长 在中国，大概比西方儿童接触西方的幻觉形象要少。除此之外，她还受过中 国画写意风格的熏陶。她的父亲是个画家，认为中国传统绘画教育会扼杀孩 子的艺术想象力，因此亚妮没有接受过包括概图临摹在内的中国传统绘画教 育。可是她每天有好几个小时呆在父亲的画室里，在父亲身旁作画。尽管她 父亲坚持说他没有教过亚妮，但我们确实搞不清楚亚妮是否受过她父亲的指 点。然而我们可以肯定的一点是，亚妮确实是在不停地画画（3 年中画了 4000 幅），而且她的绘画能力遥遥超前于她的年龄。
亚妮的画与西方天才儿童的画看上去很不一样。她的画具有中国画含蓄
的写意风格（图 4.27、4.28 和 4.29）。我认为，她与西方绘画早熟儿童的 共同特点是，她具有驾驭本族文化中传统绘画手法的能力。在西方，这种能 力意味着对透视法和写实主义传统手法的掌握，在中国则意味着对捕捉物体 神韵这一传统手法的掌握，而不是求完全形似。因此，和彼得、埃坦一样， 王亚妮也能画出看起来极像出自她本族文化中成年美术家之手的作品。有视 觉天赋的儿童还常常用卡通风格作画。这进一步表明其能力实质上是对某种 文化传统手法的驾驭能力，因为卡通艺术不是写实性的，而是运用简单化的 象征手法表现自然物。由于用卡通风格创作比用写实主义手法创作容易得 多，因而有些有视觉天赋的儿童画卡通，有些儿童则对这两种绘画风格运用 得同样娴熟。
亚妮的画作中展现出来的近似成年人水平的绘画技巧，与她那孩子气的
书法形成鲜明的对比。西方儿童中同样也有绘画技艺与书法之间无相关性这 种情况。如前所述，彼得拒绝按标准体书写自己的名字，而是喜欢把自己的 名字变成一幅幅花哨的图画。

视觉叙述


　　在童年中期和少年时期，有美术天赋的儿童特别喜欢在绘画中塑造一些 想象中的场面和奇异的人物，他们的画总是描绘这些虚构人物一生中的某些 情节。这便是天才儿童以连环画中看到的形象为模型去塑造超级英雄和科幻 人物的年龄阶段。心理学家布伦特与玛乔里·威尔逊研究过的一位儿童说： “大多数人??只是随便看看，然后说一声‘这画真不错’了事，他们并没 有真正明白这些人究竟是些什么人，他们有些什么故事。”威尔逊夫妇发现， 有些天才儿童更愿意在画中去展现他们想象出来的世界，而不是去用图形和 图案作绘画练习。但在此过程中，他们画了无数幅作品，从而掌握了娴熟的 笔法与专门的技巧。如前所述，彼得 6 岁左右在他的画中叙述了一系列栩栩
　　
如生的故事场面。他母亲告诉我，彼得用他自己的画作解说，向我们讲述了 一个个又长又复杂的故事：图画是他对复杂情节中某些要点的一种简略表达 方式。

难道是吉米·亨德里克斯再世？


　　有美术或音乐天赋的儿童在许多方面均有相似之处。有位名叫雅戈布的 儿童，曾被人称为吉米·亨德里克斯再世，他的情况与彼得·B 的情况不无 相似之处。
　　有音乐天赋的儿童弹奏的典型乐器并不是电吉它。大多数儿童是通过钢 琴或小提琴去学习古典音乐课程的。但雅戈布却是自己选择的乐器。从 3 岁 起，他就一直想玩他母亲不用电传音的吉它。6 岁半的时候，他偶尔听了一 次重金属摇滚乐队的演奏，对于他来说，那可是一次“决定性的经历”。从 那一刻起，他所思无它，只想演奏重金属音乐。接着，他花了一年半时间央 求父母买电吉它，8 岁那年，他父母终于满足了他的愿望。
　　雅戈布的父母为他找的老师按惯例每天给他上半小时的课。可是自从第 一堂课起，每到规定的结束时间，雅戈布都迟迟不肯离去。后来尽管课时正 式加到了一小时，但却常常延至 90 分钟。即便如此，他的老师到了课终时还 是常常得把他撵出门外。
他的老师说，“雅戈布演奏的强节奏、仿先锋派乐曲真是妙极了。”当
老师为他示范如何“真正”演奏时，雅戈布“像一支火箭一样腾空而起。” 第二堂课时，老师便看出他不仅有天赋，而且可能是位神童。在他 18 年的教 学生涯中，这样的学生他从未见到过。

同彼得想画画的热望不相上下


　　在专心致志方面，雅戈布和彼得相似，彼得总是不停地画，而雅戈布在 家时则总是把吉它挂在脖子上，连在家里走动时，也不停地弹奏。每遇周末 或学校放假，他一天得弹奏三四个小时。与总是哄着朋友与其一起作画的彼 得一样，雅戈布邀请朋友来家玩时，他也总是在不停地弹吉它，根本不管朋 友是否厌烦。休息时，他喜欢阅读吉它杂志以及对摇滚歌星的采访报道，他 最喜欢的事是去乐器商店试弹各种各样的吉它。
雅戈布常常需要说服他的父母允许他弹吉它。这与大多数人的情况正好
相反：在多数情况下，都是父母不得不说服孩子去学乐器，还得经常督促他 们去练习，即便孩子有音乐天赋也不例外。本杰明·布卢姆研究的大多数世 界级钢琴家最初并不是自愿走到钢琴前去练习的。但当孩子们同雅戈布一样 即兴演奏摇滚乐或参加乐队时，父母们便无需再催促年轻的音乐家们去练习 了。雅戈布的父母从未使用过去练习这个词。他们从未要求过他去练习。与 之相反的是，他们不得不要他停一停，正像迈克尔的父母试图（从未成功过） 让儿子放慢学习进度，以免教学材料不够用一样，也像彼得的母亲不得不求 彼得停止画画好准备上学一样。在自己的天赋领域做事专心致志、渴望掌握 知识的热情极高这两点上，天才儿童无论其天赋属于哪一领域都很相似。

惊人的音乐记忆力


雅戈布完全是通过听觉记忆来弹奏的，这符合摇滚乐即兴演奏的传统。
他的老师曾教他识谱，但遭到他的拒绝，他觉得识谱太难。当他想学习一个 新曲子时，他只是从录音里听一下伴奏或领奏吉它声部，便可根据记忆弹奏 出来。他对吉它独奏长曲的记忆，如同彼得对视觉信息的记忆一样非凡过人。 集中精力倾听之后，他能掌握并能弹出埃里克·克拉普顿或吉米·享德里克 斯的任何一支曲子。
　　雅戈布一开始弹吉它就开始自己作曲了。由于不识谱，他不能以乐谱形 式把他作的曲子笔录下来，于是就记在脑子里。一天，他的老师带他去一间 录音室录制一支曲子。这支曲子是为雅戈布参加学校天才儿童演出而创作 的。他的脑海里清楚地记着他自己创作的每一个音符，那是一支指法很难、 很长的五声部复杂乐曲。他在录音室呆了 3 个小时，录下了那复杂的多声道。 录制结束时，他的老师已精疲力竭。但雅戈布听了自己录制的东西后却不满 意。因为他听出有个地方的二拍不该有，于是便坚持要求和老师一起返回去 从头到尾再录一遍。这种锲而不舍的毅力和完美主义的精神是各个领域的天 才儿童的共同特点。

即兴演奏


　　当老师第一次为他示范如何用 E 音阶演奏布鲁斯时，雅戈布立刻用这一 音阶即兴演奏起来。实际上，他对教给他的任何乐曲都作即兴演奏并进行变 奏。他母亲给他买了一盒伴音带，以便他随时跟着进行即兴演奏。由于他能 听出音乐结构，因此他的弹奏总是与伴音极为合拍。
课程学习不到 6 个月时，雅戈布偶然遇到了一支正在街头演奏的摇滚乐
队，便请求加入。乐队首席吉它手寻开心似地把自己的吉它递给他，估计会 听到他孩童式的演奏。但当听到一个 7 岁孩童的即兴演奏居然能达到成年演 奏者的水平时，所有在场的人都为之震惊。人群中有人低语：“他一定是亨 德里克斯再世。”

制造挑战


　　和彼得一样，雅戈布总为自己制造挑战，并乐此不疲。他总能愉快地对 待老师布置的各种音阶和各种练习，督促自己不断提高速度和准确度。对那 些难度大的总是狠下功夫，一遍又一遍地弹，一直弹到完全正确才罢手。他 能用心聆听出一支曲子应当怎样弹，并且会一直练到弹出他觉得应该弹出的 声调时为止。
　　雅戈布对自己的演奏了如指掌。当我要他演示一番所有他会而又不同一 般的技巧时，他表演了如何处理滑音、八度音相互转换和泛音，一边演奏还 一边发表评论。
　　彼得曾拒绝用他觉得乏味的方式写字。和彼得一样，雅戈布总想按自己 的方式行事。在课程进度的掌握上，他和老师总发生冲突。他把这种独立与 固执的个性同样也带到了学校。在学校，他经常和老师展开意志之战。他想 按自己的方式行事，对老师要求他做的事，如果他觉得没什么意义，便向老 师提出质疑。不过，他在学业能力上无任何困难。只要他想好好学时，就会
　　
学得非常出色。

读管弦乐谱的孩子


　　在第一章里我们讲到一位读管弦乐谱的孩子，名叫史蒂芬。他向我们展 示的是不同方面的音乐天赋。史蒂芬对音乐理论和创作比对演奏更感兴趣。 他喜欢的活动是听古典音乐或出席古典音乐会，以及边听音乐边读管弦乐 谱。他说他读谱时能听到音乐在脑海中回荡。
　　5 岁时，他参加了一项课外活动项目，学习初级钢琴课程。老师不是专 业音乐教师。他很快就学会了读乐谱。他的老师上了几个月课以后，去见他 的父母并对他们说，他们的儿子具有非凡的音乐才能，他已经“才尽智穷” 无力教他了，他父母应该为他找一位“真正的”音乐老师。
　　于是，史蒂芬从 5 岁开始每周 1 小时从师于一名职业音乐教师。但他拒 绝进行系统的练习。相反，他乐意拿到钢琴或管弦乐谱，不经事先演练就演 奏，任何乐器的声部他都会弹。他还喜欢即兴演奏、用和声演奏（6 岁开始） 及作曲（7 岁开始）。他创作的乐曲常常超出他本人的演奏水平。

记谱好手兼音乐理论家


　　史蒂芬 9 岁时已能读懂成人高级音乐理论书籍，并在麻省剑桥的朗基音 乐学校开始学习理论课程。课程中有一项是音乐听写，即用谱记下老师给他 弹奏的乐曲。他写得准确得简直分毫不差。这实际上是他音准概念好在这件 事情上帮了他的忙。不过，在只要求用谱记下节奏时，他同样做得准确无误。
9 岁时，他在朗基音乐学校被授予音乐理论奖，在他之前该奖总是落入成年
学生之手。 史蒂芬的钢琴老师认为她清楚史蒂芬的演奏能力不太高的原因。她告诉
我，一旦他有演奏的欲望，就能演奏得超过其年龄水平。但他从演奏动作本
身感受不到什么快感。假如他继续从事音乐，他更有可能成为作曲家或指挥 家，而不是演奏家。爱即兴演奏的雅戈布倒更有可能成为一名演奏家。

迷恋各种乐谱


　　史蒂芬还具有另外数项超凡的技能，不过全部与熟练地使用抽象的乐谱 有关。3 岁时，未经任何人指教他便读起谱来，当时他在学磁带上的一些歌 曲。他开始记谱也是在 3 岁。到 4 岁时，他就能看懂草写体了。他爱画一些 复杂的地图、图表和简图，但对通过观察作画或用色彩绘画丝毫不感兴趣。8 岁时，他便能融会贯通技术性很强的计算机程序编制书籍，并开始用各种计 算机语言编写程序。他对外语和各种不同的字母表很着迷。有好几年时间， 他的爱好之一便是自己发明新的字母表。下棋时，他似乎更喜欢在棋谱中记 下他走的每一步，而不是实际移动棋子，这一点与他更喜欢摆弄乐谱而不是 演奏乐曲具有相通之处。
　　史蒂芬从不与人交往，除非有人喜欢讨论音乐或计算机程序，或者喜欢 和他一起边看谱边哼唱。毫无疑问，他这种活动范围的选择性将他的交际范 围严格地限制在了为数寥寥的几位成年人圈里，有代表性的便是他父母。在
　　
这点上，他与雅戈布和彼得也很相像。雅戈布是迫使朋友听他弹吉它，让人 感觉乏味；彼得则是迫使朋友为他画画摆姿势。

音乐天才儿童的特点概括


　　雅戈布和史蒂芬向我们展示了人的音乐天赋有哪些不同的方面。之所以 有这么多方面是因为，音乐界有这么多种角色可以担当：一个人可以搞演奏
（如雅戈布），可以搞作曲来阐释音乐（如史蒂芬），或者是搞指挥（如史 蒂芬或许可以去做的那样）。一般在演奏方面涌现出来的音乐天才儿童居多， 所以雅戈布式的天才儿童远比史蒂芬式的天才儿童多。
　　整天忙于接受古典音乐训练，通过乐谱而不是通过耳听去弹奏乐器，有 这种音乐天赋的儿童要比通过耳听去演奏摇滚乐的雅戈布式的儿童更为常 见。但这无疑是一种文化和阶级现象。中产阶级儿童的父母认为，摇滚乐队 和重金属电吉它是反主流文化，不如具有古典色彩的钢琴和小提琴严肃，而 且对心智发展也无益处。对于像雅戈布那样在非古典音乐形式方面有天赋的 儿童，我们知之甚少。此外，对非西方音乐背景文化中的音乐天才，我们也 了解得不多。
音乐天才儿童的核心能力包括对音乐结构——调性、主音、和声和节奏
——的敏感性。这种敏感可使孩子记住乐曲并轻而易举地弹奏或演唱出来。 此外，这种对结构的敏感还能使孩子将一主题转换成别的调演奏，根据给定 的主题即兴演奏及创作新曲，有音乐天赋的儿童做来都驾轻就熟。音乐天才 儿童对音乐结构表现出的敏感性极强，我们对此深感震惊。因为这实属罕见。 相比之下，所有的孩子对语言结构的敏感性全都很强，我 们却视为理所当然， 原因是这种现象太普遍了。
音乐天赋在年龄很小的时期便能显露出来。实际上，音乐天赋也许比其
他各个技能领域的天赋出现得都早。许多伟大的演奏家和作曲家小至一二岁 时就已展露出音乐天赋，而且几乎无一例外都在 6 岁前。莫扎特 3 岁时就可 在钢琴上分辨出各种调，6 岁即开始作曲。钢琴家洛林·霍兰德说，他 3 岁 半时听完海顿的一次四重奏彩排后，有人把乐谱拿给他看，于是他便“一下 子跌进了音乐的海洋；这可能是唯一能描述当时情景的说法。4 分钟内我便 认识了音符、谱号和所有的一切。”小提琴家耶胡迪·梅纽因①7 岁时便在管 弦乐队中演奏。一项对 17 位音乐家进行的调查表明，他们的音乐才能在平均
4 岁零 9 个月时就显露出来。世界上大多数伟大的小提琴家小时候都是神童。
这也许是因为音乐是一个规律性强、组织严密的领域，因此音乐天赋在人生 如此之早的时期即能显露出来。

早期迹象


单纯有听觉分辨力还不足以表示儿童有音乐天赋。确切点说，儿童是否 具有音乐天赋，最早的迹象是对音乐有强烈的兴趣并能从乐声中感到愉悦。 音乐天赋的另一个早期迹象是能把听过的歌曲准确地唱出来。这种能力 来源于非凡的音乐记忆力。许多人认为这种记忆力是音乐才能中最重要的能



① 梅纽因：美国小提琴家、指挥家，在英国创办梅纽因音乐学校，培养天才儿童。——译者注

力。雅戈布和史蒂芬的音乐记忆力都卓尔不群。雅戈布听一两遍就可弹出他 听过的任何乐曲。史蒂芬 2 岁时已学过多首匈牙利民歌，每首都能完美地唱 出来。
　　普通儿童大约 18 个月时开始唱歌，有音乐天赋的儿童比这要早，常常是 还不会说话就会唱了。欧文·尼赖吉哈齐这位 7 岁的匈牙利音乐神童 3 岁才 会说话，可不到 1 岁就能唱出他听过的歌。亨德尔也是不会说话就会唱歌了。 正常情况下，儿童在大约 2 岁或 2 岁半时才去模仿听过的歌曲，3 岁左 右能正确地唱出歌曲的某些部分，三四岁时才能完整地唱出一首歌。然而， 他们唱的歌中的音程也只是近似，小孩还不能保证用同一音调将一首歌唱下 来。通常要到 5 岁，儿童才能准确地重复本族文化中所熟悉的曲调。有音乐 天赋的儿童却与之形成了鲜明对比：他们唱歌的准确程度极高，2 岁便有非
常好的音准概念。 音乐天才儿童听一遍便能模仿出一首歌，还能既快又毫不费力地从电视
里学习熟悉的主旋律。一位名叫佩皮托·阿雷奥拉的神童 3 岁半时可根据记 忆弹奏 20 首乐曲。钢琴家阿瑟·鲁宾斯坦 3 岁时听了他姐姐弹钢琴后，竟能 毫无差错地弹出她姐姐一直在练习弹奏的曲目，技惊全家。尼赖吉哈齐刚过
4 岁便可在钢琴上弹奏出他无意中听过的任何一支曲子。他 7 岁时能根据记 忆弹奏难度甚大的贝多芬奏鸣曲。莫扎特 14 岁时只听几遍便能写出阿莱格里 的圣经的第五十一篇赞美歌乐曲，这是一部难度较大的乐曲，包括九段。音 乐心理学家詹尼·班贝格尔在朗基学校观察到，青少年演奏者等待上课时常 以著名演奏家的风格弹奏几曲来自娱。
7 岁时，尼赖吉哈齐曾和一位成年音乐家作过比较。他的音乐记忆力和
这位成年音乐家不相上下，在某些方面甚至还超过这位音乐家。他们先是被 要求听几首乐曲，然后把曲子记下，最后再把这几首曲子弹出来。尼赖吉哈 齐和这位音乐家弹得同样出色。而且只有尼赖吉哈齐能够将 24 小时之前听过 的乐曲复弹得一丝不差，那位成年音乐家则做不到。
尼赖吉哈齐的记忆是“结构依赖”型的。也就是说，较之于随意弹奏的
和声，他对熟悉的结构、和声和节奏回忆得更好；较之于半音阶的不和协乐 曲，他对全音阶乐曲回忆得更好。他的音乐记忆在某种程度上依赖于他听熟 悉的结构这一事实表明，音乐记忆是建立在对音乐的理解之上的，而不是随 唤随至的，也不是漫不经心或死记硬背便能记住的。
对熟悉的形式的出色回忆是对熟悉形式的某种再现，至少是无意识的。
如果没有对西方摇滚乐结构的内化，雅戈布不可能具备随心所欲即兴弹奏的 能力。但是音乐天才儿童能弹出他们听过的乐曲的那种超凡能力是不假思索 和默然而为的。这种儿童常说，要是对某一乐曲进行思考，他们便模仿不出 来了。

良好的音准概念


　　具有良好的音准概念是一种罕见的能力。据估计，在总人口中约为万分 之一的概率。然而，这种能力在音乐家中却是司空见惯的，一般 5 岁前即能 表现出来。史蒂芬和尼赖吉哈齐一样具有好的音准概念。他 3 岁时便能在钢 琴上找到唱给他听的任何一个音符。尼赖吉哈齐则另有一些与听觉有关的技 能：他能分辨出和弦中的音程与音符，其分析和弦的方式几乎可以说是无与
　　
伦比的。洛林·霍兰德在 3 岁半的时候便说汽车喇叭声是升 F 调，玻璃碰撞 声为降 B 调。莫扎特在 4 岁时，便能说出小提琴四分音符走调了。
　　然而，音准概念好这一技能并不总是与音乐天赋具有相关性。瓦格纳的 音准概念不太好，柴可夫斯基亦然，而许多不怎么知名的作曲家却有良好的 音准概念。因此，音准概念好并非音乐天赋不可或缺的组成部分。
　　有人认为，一个人音准概念好是训练的结果。有一项研究表明，音准概 念的好坏与开始接受音乐教育的年龄有关。4 岁前开始接受教育者中，百分 之九十五的人音准概念好。12 岁开始接受教育者中，百分之五十五的人音准 概念好。不过，这并不能证明音准概念好一定是接受训练的结果。说不定那 些很小就接受教育的孩子本身音准概念已经很好了，而且比晚接受教育的孩 子天赋高呢。
　　一位严肃的少年钢琴家曾对我说，尽管音准概念好这一点能使她将听过 的任何曲子的谱记下来或弹出来，但同时也给她造成了变调困难。她向我述 说了在合唱中遇到的难处。当时指挥要她将一支曲子用比乐谱上写的高四分 之一音阶的调来演唱，她十分小心才未能唱成原调。她倒是真希望自己当初 无幸获得好的音准概念，仅有相对音准概念就好了。