七、学生为什么而学习（之一）——多种目的


　　人们在做一件事情时，必有一定的目的，不同的人做同样一件事情，可 能有不同的目的，同一个人做同一件事，也可能有多种目的。比如参加体育 比赛，有的人因为热爱体育运动，有的人可能是为了巨额奖金，有的人可能 是为国争光，也有的人是出于一种责任，还有的人是为了体验成功，或者一 举成名天下知，而多数人恐怕是多种目的都有。否则就没必要设奖金，或者
　　
可以不安排颁奖仪式，打个电话通知运动员本人得了第几名就可以了。而当 得了冠军的运动员站在领奖台上看着国旗升起流出眼泪时，我们也相信他不 是因为想到奖金到手而激动不已。学生学习也是一样，表面上看起来孩子们 都背着书包上学去，目的却各有不同，同一个学生也可能有多种学习目的。 先让我们看看在“中国城市独生子女调查”中，这些独生子女是怎么回答“你 为什么要努力学习”这个问培养独生子女的健康人格题的。在这次调查中， 调查者根据以往的经验，列出了 20 个问题供被调查的学生选择，结果如表
3.7.1（每个题目后面的数字为选了该题的人数的百分比）： 表 3.7.1 独生子女的学习目的
(1)提高在同学中的威信 29. 9 ％ (2)让别人看得起自己 47.9 ％ (3)得到老师的重视 31.1 ％ (4)满足家长对我的期望 64.5 ％ (5)报答父母的爱 76. 9 ％ (6)将来在社会上更好地竞争 59.7 ％ (7)很好地发展自己 66.1 ％ (8)能挣更多的钱 27.8 ％ (9)经常感到学习的快乐 33.7 ％ (10)喜欢所学科目 30.1 ％ (11)总想弄懂不明白的问题 36.2 ％ （ 12 ）证明我的价值和能力 43.1 ％ (13)不努力学习，就会受到家
长的指责或惩罚 19.5 ％ （ 14 ）将来为国家作贡献 66.3 ％ (15)升学时，能上好学校 56.0 ％ (16)将来能找到适合我的工作 50.8 ％ (17)为将来开创一番事业创
造条件 66.0 ％ (18)将来能找到社会地位较
高的工作 43.5 ％ （ 19 ）为社会服务 56.8 ％ (20)希望同学们佩服自己 28.7 ％



从上表中我们看到，每个题目选中的人数是不一样的，有的较多，有的
较少，最多的是(5)“报答父母的爱”，最少的是（13）“不努力学习，就会 受到家长的指责或惩罚”，但没有一个题目是所有的人都选了的，即达到 100
％，说明学生的学习目的是不完全相同的。另外，经过统计我们还了解到，
学生们选择的题目数量有多有少，有 1.5％的学生只选了 1 个题（根据以往 经验，这些学生很可能把多选题按单选题对待了），有 1.4％的学生选了所 有的题（根据以往经验，每次调查都有一小部分被调查者毫无选择地在每个 调查题目上画√），如果平均起来，每个学生约选了 9 个题目。说明大部分 学生的学习目的都不是单一的。
为什么学生会形成各种不同的学习目的呢？ 首先，学生为什么而学习与学生个人经验有关，一个从来没有因学习而
受到家长指责的孩子，就不会想到为了避免“家长的指责或惩罚”去学习； 同样，一个很少体验到学习的快乐的孩子也不会因为“经常感到学习的快乐” 而努力学习；自尊得不到满足的孩子更可能选“让别人看得起自己”；而只 有经常感受到父母的爱的孩子才会有“报答父母的爱”的愿望。
　　其次，学生为什么学习是社会现实的反映。例如，“文革”期间如果问 学生为什么而努力学习，就不会有人回答因为“能挣更多的钱”。因为在那 个时期，掌握更多的知识确实不能挣更多的钱。同样，在那个时期，努力学 习并不能“上好学校”，也不可能“找到适合我的工作”。因此，那时不会 有人把这些当作学习目的。现在的学生之所以把上面列出的那些作为学习目
　　
的，正是因为看到了努力学习能够带来那些结果。实际上，一切与掌握知识 联系在一起的可能结果，都有可能成为学生的学习目的。
　　了解了孩子的学习目的，应当怎样做才更有利于孩子的成长呢？对那些 “总想弄懂不明白的问题”、“很好地发展自己”、“为社会服务”??的 学生，我们可以鼓励他们；而对那些要避免“家长的指责或惩罚”的孩子， 我们是否应当给他更多的惩罚？对那些自尊得不到满足的孩子，是否应当进 一步剥夺他的自尊？当然不是。虽然不同的学习目的都促使（有的可能是迫 使）学生去学习，但对学生的学习和成长的作用是不完全相同的。我们将在 下面两篇文章中，继续讨论这个问题。

八、学生为什么而学习（之二）——学习是目的还是手段


　　现在有很多中小学生学习乐器，有的是因为喜欢音乐，有的是为了通过 一定级别的考试可以在升学考试中加分（当然还有“陶冶情操”、“锻炼意 志”等等，性质相同，本文不讨论，见本书其它文章的专门讨论）。这两种 目的的根本区别在于，前者是为音乐本身而学习音乐，学习音乐就是目的； 后者是为升学而学习音乐，学习音乐是达到升学目的的手段。其实，学生在 学校中的学习活动的目的，也同样可以分为这两类：目的和手段。
在“学生为什么而学习？（之一）——多种目的”一节中，我们列出了
20 个题目，每一个题目，都表达了一种学习目的。注意分析这些题目，可以 发现，其中⑨、⑩、（11），即“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、 “总想弄懂不明白的问题”是以学习本身为目的的，其它各题，无论是为自 己的面子、自己的发展，还是为父母，为国家，学习都是一种手段。各种学 习目的反映在学生的头脑中就是一种学习愿望，我们把这种愿望称为学习需 要。以学习本身为目的的需要称为认知需要，以学习为手段的需要我们暂且 称为其他需要，下面就看看这两种需要各自的特征。

（一）关于认知需要


1.什么是认知需要 认知需要是“要求知道和理解（事物），要求掌握知识以及系统地阐述
并解决问题的需要”（美国心理学家奥苏伯尔语）。认知需要是直接指向学
习或知识本身的，也就是通过学习和获得知识本身，学习者就能得到满足， 知识本身就是学习的目的。
2.认知需要的形成 人和动物都有对新异刺激作出反应的本能，称为探究反射。即当环境中
出现新异刺激时，人或动物都会暂时停止正在进行的活动，而把注意力转向 这个新异刺激。人类的好奇心就是这种探究反射发展的结果。每个家长都会 有这样的经验，年幼儿童总是爱问“为什么”，这就是一种比较原始的认知 需要。这种需要是比较笼统的：针对身边出现的各种新奇事物；又是暂时的： 随着新奇事物的消失而消失。例如，儿童在看到一棵树的时候，才会问为什 么树叶是绿的，看不到树的时候，一般就不会再问这个问题，而不会对这个 问题念念不忘。随着年龄的增长，认知需要将表现为认识自然界和人类社会 的规律的愿望，比年幼儿童的好奇心分化而稳定。极端的发展表现为科学家

的科学研究活动，他们把知道某一方面的“为什么”作为毕生的追求。对于 中小学生来说，则表现为“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、“总 想弄懂不明白的问题”等，即主要针对学校中各科的学习和各种课外活动。
3.认知需要的意义 当活动的一切外在的报偿不存在时，维持活动的唯一动力就是对活动本
身的喜爱，无论学习知识，参加体育比赛，都是如此。因此，即使在“文革” 中，学习不但不能挣到更多的钱，还可能受到批判的情况下，仍然有人偷着 看书、学习，这就是“喜爱”，从“知”本身，就可以获得快乐。学习本身 既然能成为“乐”，自然也就不需要其他外在的东西来维持，更不需要“头 悬梁，锥刺股”了。因此，认知需要，这种以知识本身为目的的需要，是最 稳定的学习需要。同时，也是更重要的是，认知需要的满足，是人类生活的 一个重要的快乐源泉，是其他任何满足无法替代的。因此，保护和发展学生 的认知需要，培养学生热爱知识，进而热爱学习，是学校和家庭的责任。

（二）关于其它需要
　　虽然我们说，认知需要是最稳定的学习需要，但对大多数人来说，单一 的认知需要不能维持持续的学习活动，这是社会生存方式决定的。对其他需 要，可以再分为 3 种：发展需要，报答需要，竞争求胜需要。
1.发展需要
　　主要反映了学生自我发展和自我成长的需要，包括以下各题：⑥将来在 社会上更好地竞争，⑦很好地发展自己，（12）证明我的价值和能力，（16） 将来能找到适合我的工作，（17）为将来开创一番事业创造条件，（18）将 来能找到社会地位较高的工作。
发展需要是除认知需要以外学生学习的主要动力，发展需要使得那些难
以直接给学习者带来认知快乐的学习活动可以坚持下去。对大多数人来说， 在学校的学习活动，是为了掌握社会生活的基本文化知识和教养，具备社会 生活所需的某一种技能，从而成为一个“有用”的人，进而实现人生价值的 必要准备。
2.报答需要
　　反映了学生要以知识报答父母、报效国家的愿望。包括以下各题：④满 足家长对我的期望，⑤报答父母的爱，（14）将来为国家作贡献，（19）为 社会服务。
一般来说，学生要报答父母和报效国家，是天经地义的。但是也应当注
意到，一些父母把自己省吃俭用当作控制孩子的手段。在父母与孩子的对话 中，我们不难听到这类的话：我为你花了多少钱（或干了多少事），你不好 好学对得起我吗？这是一种类似欠债还钱的借贷关系，只不过是用学习成绩 来还感情债，学习变成了还债。虽然这也会促使孩子去努力学习，但在这种 需要的驱使下，学生在学习活动中更多感受到的不是学习的乐趣，而是因无 法使父母满意所导致的焦虑。
3.竞争求胜需要 主要反映了学生把学习作为竞争的手段，从而提高自己在群体中地位的
需要。包括以下几种对学习目的的表述，即“学生为什么而学习？（之一）
——多种目的”一节中的以下各题：①提高在同学中的威信，②让别人看得 起自己，③得到老师的重视，⑧能挣更多的钱，（13）不努力学习，就会受

到家长的指责或惩罚，（15）升学时，能上好学校，（20）希望同学们佩服 自己。
竞争求胜需要的存在，是自尊不能满足的结果。这表现在：
　　（1）自我接纳程度低。如：“我经常感到别人对我毫不重视”、“碰到 一位陌生人，我常常感到他比我强”等。
　　（2）伙伴关系不和谐。如：“我感到孤独”、“我的朋友比我期望的少 很多”等。
　　（3）在家庭中感觉不好，不能得到父母的理解和尊重。如“家长经常不 尊重我”、“家长总是斥责我”、“家长喜欢夸奖别人的孩子”等。
（4）得不到班主任的喜爱、鼓励、信任、理解等。 即努力学习的目的，是通过好的学习成绩提高自己在家长、老师、同学
心目中的地位。研究表明，成绩好的学生确实比成绩差的学生自尊感相对较 强。但同时研究也证明，无论成绩好坏，竞争求胜需要强的学生比竞争求胜 需要弱的学生更缺乏自尊感。以“我经常感到别人对我不重视”一题为例（表 中数据为回答“是”的人数的百分比），如表 3.8.1：
表 3.8.1 我经常感到别人对我不重视
在班里的学习成绩 下等 中等 中上等 上等 竞争求胜需要 弱 13 ％ 8 ％ 6 ％ 4 ％ 强 21 ％ 15 ％ 9 ％ 5 ％



由表中数据可见，认为别人对自己不重视的人，成绩较差的比例高于成
绩较好的。但同时，无论成绩在哪一档，都是竞争求胜需要强的比例高于竞 争求胜需要弱的。
而认知需要强弱两组间的情况与竞争求胜需要正好相反：认知需要越强
的学生，越不认为别人不重视自己。这个结果表明，好成绩确实可以带来自 尊感，但如果这个成绩对本人来说达不到“让别人看得起自己”的效果，自 尊感还是不能满足。而对于认知需要来说，学习本身就可以满足这种需要， 成绩是掌握知识的程度的标志，而不是和他人比较的标志。
自尊由自我尊重和他人对自己的尊重构成。竞争求胜需要所追求的是他
人对自己的尊重。但实际上，如果自尊依赖于别人是否看得起自己，也就是 依赖于别人对自己的评价，这本身就意味着不承认自身的价值，也就不可能 获得自尊。自尊未能满足的人，也就不可能有充分的自信。我们的研究表明， 竞争求胜需要越强，对今后越不抱希望；在四种学习需要中，竞争求胜需要 强的学生，对“今后充满希望”的比例最低。详见表 3.8.2（表中数据为答 “是”的人数的百分比）：
表 3.8.2 我对今后充满希望
学习需要类型 弱 强 竞争求胜需要 71 ％ 65 ％ 发展需要 63 ％ 74 ％ 认知需要 63 ％ 75 ％ 报答需要 66 ％ 71 ％

从表中数据可看到两点：（ 1）竞争求胜需要弱的学生（71％）比强的
学生（65％），对今后更抱有希望，而其它三种则都是程度强的人比程度弱 的人对今后更抱有希望。（2）在这四种学习需要中，在程度强的组中，竞争 求胜需要这一组的比例是最低的。
　　另外，由于竞争求胜需要所追求的结果，一定要通过和别人比较来获得， 因此，其他的同学就变成了竞争对手。研究表明，竞争求胜需要较强的学生 攻击性也较强。
　　我们在前面提到，自尊得不到满足者，与同学、教师、家长的关系都不 和谐，实际上，这正是竞争求胜需要产生的根源。正因为很少在群体关系中 体验到和谐、快乐，使这些人相信只有在学习成绩上超过别人，才可能被人 看得起，人与人的关系就是竞争的关系，而不可能是不计利害的友爱关系。 和认知需要、发展需要、报答需要相比，竞争求胜需要是一种消极的学
习需要。 总结上述各点，认知需要是以知识本身为目的的需要，其它三种需要—
—竞争求胜、发展、报答——都是以知识为手段的需要，即把学习作为在竞 争中求胜的手段、发展自己的手段和报答父母、国家的手段。从学生的前途 和幸福着想，应当鼓励和保护认知需要，认可和鼓励发展需要，反省报答需 要产生的原因，争取消除产生竞争求胜需要的根源。

九、学生为什么而学习（之三）——成绩好不等于心理健康：关于“成
就 焦虑”问题
一个学生如果学习成绩特别差，一般地说，就会引起家长和学校的关注，
就要考虑采取某些措施。 一个学生如果学习成绩特别好，考上了大学，家长的心血就算有结果了
吗？学校的教育就算成功了吗？
据报载①，北京海淀区 31 所大专院校 372 名学生休学、退学的原因，占
第 1 位的是神经症，大多伴有焦虑、抑郁、躯体化症状、强迫症状及人际关 系紧张等心理障碍。而这些考上大学的学生，在原毕业的中学，多是成绩优 秀的学生。这个事实说明，成绩优秀不是学校以及家庭教育应当追求的唯一 目标。
焦虑是学生中常见的问题。谈到焦虑的原因，人们会首先想到考试。长
期以来，由于考试是评价学生学习情况的主要手段，也是升学、获得职业的 必经步骤，因此担心考试失败可能确实是学生焦虑的最主要原因。但我们也 注意到这样的事实：有些应付考试完全没有问题，甚至在考试中始终保持高 分的学生，情绪也处于一种焦虑状态。这些学生担心的不是考试失败，而是 担心不能在考试中超过他人，获得更高名次；或者担心自己所保持的名次被 他人超过。这种焦虑在非考试情境下也仍然存在。例如，担心不能在课堂表 现上或在活动中保持突出的地位，担心不被老师重视，担心不能保持在同学 中的威信等。还可发现，他们把自己活动的范围，限于那些能使自己“拔尖” 的项目；他们一般学习努力，但又不愿在同学面前表现出来等等。以上描述 的现象，都不属于考试焦虑的范围。
可以看出，上述这些现象的共同特点是：1.有担心不能超越他人或担心

被他人超越的忧虑。2.情绪持续处在一种紧张、不愉快状态。3.超越的手段 是取得成就，在学校来说，主要就是取得或保持较高的名次。我们把这种因 需要超越他人或担心被他人超越所引起的持续的紧张不安、带有恐惧性的情 绪体验命名为“成就焦虑”。
（一）成就焦虑的 5 方面特征
1.生理特征
　　持续的焦虑会引起某些生理反应，如经常感到疲劳、难以入睡、作过“考 砸了”的梦等。
2.心理特征
　　成就焦虑者担心不能超越他人或担心被他人超越，这使他们对和他人比 较的评价情境敏感，因为在这样的情境中，本人是否达到超越他人的目标将 得到直接的检验。他们更多地关心情境中的人与人之间比较的信息，而不能 完全注意于自己在情境中所进行的活动，因为仅依据自己的活动或作业水 平，而没有他人作业水平作为比较，不能作出自己是否超越他人的结论。因 此对一般人来说的非评价情境，易于被成就焦虑者看作是评价情境。对一般 人来说，自己的作业水平得到不佳评价可能仅表明自己的作业水平有待改 进；而对成就焦虑者来说，这种评价就可能使他们认为自己未能超越他人， 从而感到失望。如“考得好时不公布名次感觉遗憾”、“在课堂上答错我觉 得丢面子”、“在考试中遇到不会做的题时，我会出现类似‘这次完了’的 想法”、“我很在乎别人对我的评价”等。
3.与他人关系特征
　　成就焦虑者要满足的是超越他人的需要，因此他人的成就便构成了对自 己达到目标的威胁。这就使得成就焦虑者把别人置于与自己对立的地位，所 以成就焦虑者和他人的关系是冲突的、不协调的。例如，“我不会无保留地 把自己找到的好材料借给同学”、“如果我考试考砸了，我希望别的同学也 考砸”、“在考试中，档次拉得越开越好”等。
4.行为特征
　　成就焦虑者倾向于从事具有超越他人效果的行为。如“我不喜欢参加我 不能拔尖的活动”等。
5.成就检验的标准
首先，什么是成就？ 美国心理学家尼科尔斯认为，成就行为的核心是能力。具体地说，成就
行为是以发展或表现自己能力强、避免表现自己能力差为目标的行为。在发
展和表现能力这两种不同的行为目标下，人们在任务选择、对接受帮助的态 度、对努力的态度等方面存在着差异。当以发展能力为目标时，人们寻求能 使自己获得更多知识和技能的任务；不拒绝接受有利于发展自己能力的帮 助；对通过努力获得成功的情感体验是积极的。当以表现能力为目标时，则 选择最适合于表现出自己能力的目标；这时，他们把接受帮助和付出更多的 努力都看作是对自己的低能评价。
　　评价成就的大小就需要比较，有内部标准，就是自己和自己比；也有外 部的、社会的标准，即自己和他人比。
　　追求表现目标的人，采用的是外部的、社会的评价能力标准。也就是对 自己能力强弱的评价，是通过和其他人比较获得的。如果个体能力高于群体 平均水平，就被评价为能力强，反之被评价为能力弱。而能力是无法直接测
　　
量的，人们通常用努力程度和成绩好差这两个可观察或可测量指标对能力作 出评价。努力程度越低、成绩越好，能力越强。我们的常识也表明，如果两 个学生取得同样成绩，付出较少努力的学生被评价为能力强。因此，追求表 现目标的学生，不但要争取在成绩上超过其他同学，还要避免表现出曾为此 付出更多努力。例如，明明是准备考试到晚上 12 点，却故意在同学面前说根 本没复习等等。
　　成就焦虑者超越他人的需要，决定了他们所追求的成就是由外部的、社 会的标准来判断和检验的。也就是说，他们所追求的，是以个人能力或表现 超过人群平均水平为标志的成就。
　　综上所述，成就焦虑有以上分析的生理、心理、与他人关系、行为指向、 成就检验标准等 5 方面特征。

（二）成就焦虑与学习需要


　　如前所述，成就焦虑者超越他人的手段是取得成就。在学校 中，最主要 的成就是学业成就，追求学业成就就会产生学习需要。在前两节中，我们谈 到学生的 4 种学习需要，其中的竞争求胜需要是产生成就焦虑的原因，也是 解释成就焦虑者行为的关键。成就焦虑者超越他人的需要，使他们把在学校 中的学习看作是一场竞争，把其他同学看作是竞争的对手，学习的目的就是 要在这场竞争中获胜，而只有在竞争中获胜才能满足超越他人的需要。

（三）成就焦虑对学生的影响

成就焦虑对学生的影响，主要有以下 4 个方面：
1.成就焦虑者无法享受学习本身的乐趣
　　成就焦虑者把学习主要当作满足竞争求胜需要的手段，这就使他们无法 享受学习本身的乐趣。研究表明，成就焦虑者比非成就焦虑者更认为：“学 习本身没什么乐趣，但当学生不得不学。”
2.成就焦虑妨碍了学生学习需要的分化
　　成就焦虑都以活动为手段，这就妨碍他们对自己从事何种活动的优势和 劣势作出客观估价，不能充分发展自己。对学生来说，在学习期间不但要全 面发展，还要逐步明确自己的兴趣指向和发展方向，不断形成新的更稳定、 更分化的学习需要。而对某个科目的特别兴趣就是一种更分化的学习需要。
3.成就焦虑者的行为选择，限制了自身的全面发展
　　成就焦虑者以活动是否具有超越他人效果来选择行为，这使他们有可能 放弃或回避那些有益于自身发展的活动。例如：在学校中，超越他人的最主 要标志是考试名次。以这个标准选择行为，成就焦虑者就会在“考试前复习 时，任何一个小地方我都不放过，以确保万无一失”；就会“任何一门功课 都要争取不丢一分”。有考试经验的人都知道，做到这两条要花费比取得一 般优良成绩多得多的精力，可以推论，有这种追求的学生为此不得不放弃某 些其它方面的活动。
　　对那些不能满足超越他人需要的活动，成就焦虑者主动回避，如“我不 喜欢参加我不能拔尖的活动”。
4.成就焦虑者与他人的关系是一种不协调状态

　　成就焦虑者超越他人的需要，使他们主动地把他人置于一种与自己竞争 对抗的位置上，在这种对抗关系中，他人的成功就意味着自己的失败，因此 成就焦虑者与他人的利益是冲突的。
　　成就焦虑者与他人关系的对抗性质，不但无法使自己获得良好的人际关 系，也损害了周围的人际环境。如：“每当我考好了，尤其是考第一时，有 些同学会嫉妒，冷嘲热讽。”“压力太大！许多同学把你看作对手，不拼命 学习就会被淘汰！整天在班上犹如进行心理战，我感到同学之间的关系总不 那么十分真诚，这大概就是竟争造成的后果。”
　　另外，成就焦虑者比非成就焦虑者更容易“烦躁”、“难以入睡”、“感 到头疼”、“感到疲劳”等。显然，如果学生长期处于这种状态，对其健康 发展是十分不利的。
　　对于成就焦虑者来说，所要达到的目标是超越他人。能否达到这个目标， 不但依赖于本人的能力，而且依赖于其他人的能力，而其他人的能力，是本 人无法把握的。因此，成就焦虑者所要达到的超越他人的目标，实际上是永 远无法确保实现的，因此成就焦虑是一种持续的情绪体验。
　　有成就焦虑问题的学生，从表面看起来学习努力、成绩优良，教师和家 长对这样的学生只会感到满意和放心。但事实上我们看到，这些学生长期处 在一种焦虑状态，他们的有些行为和做法不利于他们身心发展。这说明，某 些人们普遍推崇和赞扬的行为方式，实际会对采取这种行为方式的个体的健 康发展带来不良影响。

（四）竞争和学校教育


　　看到这里，有的读者可能会问：你的意思是反对竞争吗？不竞争能考上 大学吗？能有好工作吗？
30 岁以上的人都知道“各尽所能，各取所需”这样一种社会理想，也都
知道这种社会理想至少在可见的未来实现不了这一事实。在有限的资源和有 限的机会的社会条件下，人与人在生存状态的优劣上必然存在着差异，这就 促使人们去争取获得优等生存状态，这就是竞争。显然，这不是我们任何人 可以选择的，也就是说，无论赞成与否，竞争是必然存在的。问题在于，认 识到这一点并不意味着我们应当让孩子把超越他人作为学习的目的。
因为，无论在学校还是在社会，人总要从事某一种活动，或者是学习，
或者是某一项工作，这是生活的主要内容，是每个人的生存方式。如果以超 越他人为活动的目的，就无法体验活动本身的快乐，因为只有当活动的结果 有超越他人的效果时，才能感到快乐。又由于超越他人的目的是永远达不到 的，即使一时达到也不能保证永远达到，在一个班、一个年级、一所学校、 一个县拔尖儿的人，不能保证上大学后、参加工作后事事、永远拔尖儿。当 超越他人的目的不能达到时，就会认为所从事的活动没有意义，就会放弃活 动本身，因为作为超越他人这个目的来说，这种手段是无效的。因此，以超 越他人为目标，体验不到活动本身的快乐，也就不能说获得了优等生存状态。 拼命考上大学又不得不退学，就是典型的例子。
　　因此，培养学生对学习本身、对活动本身的兴趣，培养成功地解决问题、 驾驭某—事物时的成就感，是学校教育应当追求的目标。
以此标准来看，在学校教育中过分强调分数，采用排名次来刺激学习的

做法是不可取的。在前文中我们谈到，成绩好的学生比成绩差的学生自尊感 强，这似乎是正常的事情，但绝不是好事情。因为这就意味着，有相当比例 的学生，至少是那些成绩在中下等的学生自尊感得不到满足（在 1996 年的一 次“中国城市独生子女调查”中，自认为成绩在中下等的学生比例为 11.9
％），而还有一些成绩好的学生，会产生成就焦虑。在 1993 年对北京某市级 重点中学的 110 位成绩排名在各班前 10 名的初三和高二的学生的调查表明， 有约 10％的学生，有不同程度的成就焦虑的表现。也就是说，以强调成绩、 排名次来提高分数的做法，使学生观察到，高分数、高名次能带来自尊—— 老师喜欢、同学佩服、家长自豪；低分数、低名次则损害自尊——老师不重 视、同学看不起、回家受惩罚。分数和自尊的紧密挂钩，强化了学生为分数 而学习、以名次为目的的竞争求胜需要。如前所述，这是不利于学生身心健 康的。如果这种强调成绩和排名的做法一时还不能改变，作为家长和学生本 身至少应当对这种做法具有反省能力。成绩排在第几是我们无法把握的，但 是，发展和提高自身的能力，热爱学习，从学习和活动中得到快乐，则是我 们可以选择的。

十、走近“低分部落”


　　在以学习成绩评价学生的许多学校里，人们将学习成绩优秀的学生戏称 为“高分集团”，而将学习成绩低下的学生称为“低分部落”，结果在学校 中形成了两个世界。在我们的样本中，低分学生占 12.2％，是四个成绩等级 中人数最少的群体。其它等级中成绩中等的占 32. 9 ％，成绩中上等的占 40.
1％，成绩优等的占 14. 7％。
　　在以分数衡量一切的教育环境中，这些低分学生够不幸的了，他们的能 力、爱好、兴趣都因成绩太差而被无情地否定了。实际上他们还未从起跑线 上出发，就巳经成了失败者。更不幸的是，由于成绩较差，又被置于一个并 不公正的生存环境中：在学校和家庭中，他们遇到的多是否定、嘲笑和孤立。 在调查、试测时，我们请一位学习成绩不太好的小姑娘答卷。在答到“没有 知心朋友”时，小姑娘竟哭了。在做家长调查时，81.6％的家长肯定地说： “我要求孩子选择学习好的同学做朋友。”当孩子交了一个朋友很兴奋时， 家长往往喜欢问：他学习好吗？成年人的态度必然影响到儿童，形成对低分 学生的普遍性歧视。有的低分学生需要用钱、礼品来讨好玩伴。低分学生， 他们究竟有一个怎样的生存环境，特别值得我们关注。
　　统计分析表明，与高分学生相比，低分学生生活在一个非常不利的环境 里，对这个环境可以做如下表述：
　　1.在家庭中，低分学生比高分学生得到少得多的爱、信任和鼓励。独生 子女成绩越好，得到的爱、信任和鼓励越多；相反，则越低。
　　2.在家庭中，低分学生比高分学生得到多得多的否定、限制和自尊方面 的伤害。在家长高否定组和次高否定组里的低分学生占 45.5％，高分学生则 只占 23. 1％。
　　3.在家庭中，低分学生比高分学生得到更少的与父母交谈的机会。不仅 交谈机会少，而且低分学生交谈的意愿也较低。社会心理学指出，父母与孩 子经常性的谈话，能大大促进亲子关系。但低分学生似乎没有这个机会，即 使是对父母，他们也关闭了自己的心扉。
　　
　　4.在班级里，低分学生多感到不愉快，感到自己不受欢迎。并且自述“有 些同学看不起我”，“有的同学总欺负我”。
　　5.在学校里，低分学生比高分学生更难得到班主任的鼓励。在班主任高 鼓励组里，高分学生占其总数的 52.5％，低分学生只占 19.7％。详见表
3.10.l：
表 3.10.1 班主任鼓励态度
班主任态度 低分学生 高分学生 低鼓励 36.8 ％ 10.1 ％ 中等鼓励 43.5 ％ 37.4 ％ 高鼓励 19.7 ％ 52. 5 ％



由表可见，学习成绩越差的学生，得到班主任鼓励的机会越少。
　　6.在学校里，低分学生比高分学生学习压力更大。在高压力组里，低分 学生占其总数的 46％，高分学生却只有 12. 7％；在中等压力组里，低分学 生也比高分学生略多；而在低压力组里，高分学生（46.2％）则大大多于低 分学生（7.9％）。低分学生比其他学生更讨厌考试和考后排名。
7.在伙伴交往中，低分学生更容易感到孤独。他们选择“没有人和我一
起玩”、“我没有什么知心朋友”的百分比比高分学生、成绩中上等生要高 得多。
8.在兴趣爱好方面，低分学生要少得多。问卷列出 19 种爱好项目，低分
学生平均选择了 8 项，成绩中下等生平均 9 项，成绩中等生平均 10 项，而成 绩上等生高达 11 项。不难看出，学习成绩越好，学生的兴趣和爱好越多；相 反，则越少。
9.低分学生的自我接纳程度较低。如表 3.10.2：
表 3.10.2 自我接纳程度
自我接纳程度 低分学生 高分学生 低接纳 26.2 ％ 5.l ％ 中等接纳 62.2 ％ 56.7 ％ 高接纳 11.8 ％ 38.2 ％



低分学生典型的表述是：“我经常感到别人对我毫不重视”，“我经常
感到泄气”，“我觉得自己是别人的负担”，以及“我好像在各处都不能起 作用”。
　　10.低分学生的自由支配时间比高分学生少得多。他们的时间常被学校、 家长占用，用来补习功课，他们的生活比其他孩子更为被动。
　　上述描述使我们看到，低分学生在家庭里，缺少爱、鼓励和信任；得到 更多的是否定和自尊方面的伤害；与父母交流机会较少。在学校里，班级地 位较低，不愉快，有时还受同学欺负；班主任更喜欢鼓励高分学生而较少鼓 励低分学生；学习压力更大。在伙伴交往中，低分学生更感到孤独，缺少玩 伴和朋友；兴趣爱好较少。低分学生自我接纳程度较低，以及自由支配时间 更少等等。我们为这个统计描述所震惊，低分学生得有怎样的忍受力才能在
　　
这个世界上生活下去。即使是成年人，也无法忍受这种不断的失败和屈辱。 我们也无法想象低分学生是如何对待这些失败和屈辱的，因为他们还不 能很好地表达自己的这种感受。但从谈话和来信中，我们发现，他们或用哭 和愤怒来表达他们受到了伤害，如当一个老师强迫低分学生买礼物并当着全 班的面送给考试前三名的同学时，他们给报社写信诅咒这件事情；或以麻木 的心情来对待一切伤害。典型的态度是：你损我吧，你罚站吧，你嘲笑我吧， 我不在乎。无论哭、愤怒还是麻木，都难以消解这种失败感。不仅因为学习 成绩已经成为判断一个孩子能力和存在价值的唯一标准，也因为来自教师、 家长和伙伴的打击持续不断。生长在这种环境中的低分学生，其人格发展必
然受到扭曲。 进一步统计我们发现：
　　1.在学习需要中，低分学生的认知需要较低，他们不能感受到学习的快 乐，不喜欢所学科目，对未知的问题也缺少好奇心。
2.在人格需要中，低分学生的成就需要非常低，但自卑感非常强。 这都将导致他们学习活动的更大的失败。健康人格中一个最重要的因素
“胜任感”被剥夺了。当学习完全没有乐趣时，学习就变成了一种负担和苦 役。他们还有什么幸福可言？在精神苦役的压迫下成长起来的儿童，有多大 可能拥有一个美好的人生？
走近“低分部落”，我们的心情异常沉重。低分学生这种生存环境实在
应该引起我们的关注。学习成绩不好不应该成为他们不能得到公正对待的理 由。他们应该和高分学生一样受到尊重，得到父母的爱和信任以及教师的热 情鼓励。他们如此恶劣的生存环境大都是由我们的不正确的态度造成的。如 果我们能改变自己的态度，将大大改变低分学生的生存环境，尽管不能百分 之百地提高低分学生的学习成绩（但一些研究已经证明改变态度能引起儿童 学习兴趣和成绩的提高），但却能使低分学生像其他学生一样，拥有健康的 人格和一个快乐的童年。这对他们一生都有益处，比获得好成绩更重要。

十一、怎样看待孩子的成功


　　什么是成功？不同的人会有不同的解释。因为“成功”往往与人生理想 联系在一起，所以，具有不同的人生理想的人会用不同的意思来解释成功。 在现代社会，大部分家长、教师喜欢将具有“高学历”或“高职称”、具有 一定权力和具有较高的社会地位和威望等视为“成功”；认为只有获得这样 的成功，孩子将来才能有人生幸福。那么，在上学阶段，就要不惜一切取得 好成绩，因为取得好成绩才能上名牌大学，进而获得“高学历”或“高职称” 等等。这样，对这部分家长和教师来说，好的学习成绩几乎等于孩子的成功。 这样的观念似乎没有什么不对，因为成功是可以选择的，这部分家长只 不过选择了“高学历”或“高职称”等作为成功。但他们可能忽略了一个重 要的问题，就是家长的选择是否适合自己孩子的兴趣和能力；如果不适合， 孩子将怎样达到家长所选择的“成功”；如果达不到，他如何能感到人生幸
福？
　　当然，我们也可以选择挣大钱作为成功。从这个意义上说，成功真的有 许多种。但我们现在暂不讨论是当科学家成功还是当作家成功，我们更关心 成功的本质及其对独生子女健康人格和人生幸福的影响。就个人而言，什么
　　
是成功的本质？对成年人来说，成功其实就是一种自我实现的状态。成功的 人可以被看作是充分发挥了自己的潜能的人，他们对自己所喜欢的、并具有 一定挑战性的工作有一种胜任感。这样看来，成功的人实际上比我们想象的 要多得多。如一位司机，他觉得他担任这个工作是发挥了他的潜能，并通过 克服种种困难得到一种胜任感，获得了生活的乐趣，那么他就是成功的。无 论从事什么职业，无论是否有显赫的社会地位，只要他有这种状态，就可以 看作是成功的。当然，在一些领域里，由于得到胜任感需要更多的智慧和能 力，因此，处于这些领域的人容易被看作是成功的。比如，一位学者和一位 个体户相比，学者就容易被看作是成功的。但是，如果这位学者没有感到充 分发挥潜能的乐趣，对他的工作没有胜任感，他能算成功吗？相反，如果这 位个体户有了这些成功的感觉，他就是成功的了。人们在看这些特殊领域里 的人时，常常被他们表面的光环所迷惑，以为只有如此才算成功。其实并不 一定。只要我们能根据自己的需要、兴趣、能力，发现适合自己的位置，充 分发挥自己的潜能，并从战胜各种困难中获得乐趣，那么，无论做什么都可 看作是成功的。
同样，对孩子来说，成功也具有下列含义：
1.不断发现并充分发挥了自己潜能的；
　　2.对适合自己的（或喜欢的）、具有挑战性的学习或其它活动有一种胜 任感；
3.因为胜任，得到极大的心理满足的。
　　我们以为这样的孩子就是成功的，并为他的人生奠定了一个非常好的基 础。
讨论成功，我们不能回避下列有关问题：
　　第一，关于学习和学习成绩。在儿童成长过程中，学习无疑是最主要的 活动，所以人们容易以学习成绩来衡量一个孩子是否成功。就孩子个人而言， 如果他的成绩与别人比并不高，但他真的感到发挥了自己的潜能（比如与自 己比获得很大进步），对所学功课有一种胜任感，并因此得到心理满足，他 就是成功的；相反，也许有的孩子比这个孩子成绩高许多，但完全没有这种 感觉，只觉得学习是一种被动的活动，他就是不成功的。值得注意的是，一 些孩子因学习成绩而感到满足，并不是因为从学习中获得了成功的乐趣，而 是因为老师、家长在拼命强调成绩，使得他们觉得好成绩是重要的。我们应 该指出，尽管学习成绩是重要的参考标准之一，但不是一个统一的标准，即 所有孩子都必须以是否得 100 分来衡量自己的成功。成功不是说每个人都一 定达到“高学历”、“高职称”或 100 分，而是说每个人都能充分发挥自己 的潜能。
这一点实际上是一个教育观念的问题。以考试为中心的应试教育就是要
用 100 分作为一个统一的标准来衡量所有的学生。一个班级里，得 100 分的 很可能是少数人，第一名更是只能有一人获得，那么，大部分儿童就成了“失 败者”？大多数儿童成就需要低，实在是因为他们在现实生活中获得的成功 太少。所以，我们应该改变我们的衡量指标，应该更关注儿童自身的需要及 其满足，而不是班里谁又得了 100 分。
　　孩子们在这个阶段应该学习什么？这是目前家长们特别需要关注的问 题。美国教育学研究者珍妮特·沃斯指出，儿童所学的课程应该包括四个相 互联系的方面：1.个人成长课程，包括自尊和自信的建立。2.生活技能课程，
　　
包括创造性地解决问题和自我管理。3.学习如何学习的课程，使学习可以成 为终生的过程并且充满乐趣。4.具体内容的课程，通常综合各种主题。目前 我们的教育所能给予儿童的大都是第四种课程，即各科知识。学习成绩仅仅 在一定程度上表明第四种课程的掌握程度，与前三种课程几乎无关。而前三 种课程恰恰是最能让孩子发挥主动性、最具挑战性的课程，是更能让孩子获 得成功感觉的课程。而且，对孩子未来最重要的不是现在他们能在第四种课 程上得多少分，而是在将来能有多大的学习潜力。所以，我们要把眼光放远， 如果孩子在前三种课程上获得进步，应该得到及时鼓励；要让他们意识到， 这也是一种成功，并且是更重要的成功。
　　第二，关于儿童的潜能。心理学相信每个儿童都有一定的潜能，关键是 能否发现、发挥这种潜能。大多数孩子并不是在小学五六年级才落后的，他
们 6 岁一入学就掉队了，以后一直就不能有成功的感觉。关键的原因是：他 们的潜能始终没有得到发挥，不仅没有发挥，由于处于落后的地位，经常得 到否定和自尊的伤害，可能还被压抑了。他们无法体验胜任感，也就无法体 验成功。所以，西方一位教育学家指出：其实“所有的孩子生来都是天才， 但我们却在他们生命最初的 6 年磨灭他们的天资”。为了发现、发挥儿童的 潜能，家长应该让孩子参与“成功”的选择过程，充分考虑孩子的意愿、性 格、兴趣及对各种活动的适应性。无论孩子年龄多小，对选择的参与都是必 要的。即使家长想送 3 岁的孩子去学芭蕾舞，也应该问问这个孩子是否喜欢， 带他到练功场上去体验体验。否则，对孩子来说，学芭蕾舞的过程可能就是 一个痛苦的过程，而没有成功的感觉。
第三，关于“吃得苦中苦，方为人上人”。不少家长很接受这种观念，
他们的孩子不少就是带着泪花练舞、弹钢琴的。有的家长说，现在强迫孩子 吃一些苦，将来他们会过得好一些。但是，生命是宝贵的。而生命是由每一 天、每一个小时组成的，这一天或这一个小时在痛苦中过去，就再也不会回 来了。现代孩子的童年如果被作业、学习压力等剥夺了的话，他们就再没有 了童年。没有正常童年的人长大以后，有多少可能会成为一个具有健康人格 的人呢？况且，家长怎么就这么有把握，以为让孩子练琴、学五笔字型打字 等就能给孩子的将来带来幸福？从现在到孩子长大，社会将发生巨大的变 化，你强迫孩子学的东西未必就能适合未来社会。还有一个更重要的问题是： 你强迫孩子学的东西不一定就是孩子自己感兴趣的并且适合他的，如果不 是，这不是在浪费他宝贵的生命吗？结果，他既失去了现实的幸福，也失去 了未来的幸福。
　　第四，关于高考。这是一个如何应付现实的问题。很多家长说，其实我 们也不想逼孩子，但高考迫使我们逼着孩子学习。的确，家长们无法改变高 考的现状，但我们可以改变自己，通过改变自己的态度、行为来改善孩子成 长的环境。至少我们可以做如下几件事：看孩子是否适合参加高考，如果真 的不适合，我们可以与孩子探讨其它的发展前途；当孩子考试成绩不理想时， 仍坚持鼓励态度，并帮助孩子减轻精神压力；无论孩子是什么情况，都应该 给予孩子足够的爱、信任、理解和鼓励。如果孩子确实不适合并且不愿意参 加高考，你又坚持让他参加，那么，你就需要做一种权衡：你是要一个心理 健康的但成绩不太好的孩子，还是要一个成绩非常好但心理不健康的孩子 呢？通常家长都会选择前者。同学习成绩一样，高考也并非就一定是孩子成 功的标志。有的孩子高中毕业后从事某种职业仍能获得一种成功感。
　　
　　在孩子成长过程中，家长若能不断地鼓励孩子去获得他所需要的胜任 感，便是最好的家长。帮助孩子认识自己，体验成功，是家长能给予孩子的 最珍贵的礼物。说到底，在教育孩子方面，尤其是在如何看待孩子的成功方 面，家长应有足够的灵活性。拥有胜任感，拥有无限发展的潜能，拥有自信 和快乐，才是人生的成功。
　　
第四章 独生子女的道德培养


家长朋友，当您抱着良好的期望为孩子付出的时候，要特别注意自身的道德修养和采 取科学的教养方式，这才是培养孩子的良好道德的关键。

本章作者简介
关颖：天津社会科学院社会学所副所长，副研究员。

一、独生子女道德状况素描


　　为了自身的存在和发展，每个社会都必然要向自己的公民提出一系列的 要求，其中包括道德方面的要求。这些要求通过家庭、学校、社会等各种渠 道和方式传授给下一代，使他们在日常生活实践中逐渐掌握起来，并以此来 调节和控制自己的行为。遵守社会的道德规范是一个人在社会上生存所必须 具备的品质。
　　在儿童成长的过程中，道德发展始终是一个被关注的重要问题。对道德， 不同的学派有不同的定义，但正如著名儿童心理学家皮亚杰所说：“一切的 道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会遵 守这些规则。”在这里，我们暂不去讨论关于道德的定义，只讨论中国的孩 子在被要求遵守着什么样的道德规范，他们遵守得怎么样，以及在道德教育 方面我们还存在着什么问题。
根据我国国家教育委员会颁布的《中学德育纲要》和《小学德育纲要》，
并参照以往学者对道德内容和规范的研究结果，在此项研究中我们将儿童所 学习的道德准则和内容分为个人道德、社会道德两个方面。个人道德指儿童 为发展自己要求自身所学习和遵守的社会道德规范，包括学习努力、独立性、 创造性和勤劳节俭等方面，主要表现为个人进取精神；社会道德主要指儿童 在协调与他人、集体或社会关系时所应遵守的道德准则及行为规范，包括文 明守纪、助人为乐、关心集体、孝敬父母、诚实守信等，主要表现为与他人 的协调性。在有些心理学研究者看来，个人道德的一些方面如“学习努力”、 “独立性”和“创造性”主要不是道德方面的品质，而培养独生子女的健康 人格是个性品质。但由于我们所研究的道德内容是以国家教委颁布的《小学 德育纲要》为基础的，因此将上述各方面也列入道德范畴。
我们的调查以独生子女自述其优缺点的方式进行。
1.独生子女的主要道德优点
　　此次调查中，我们列出 27 种道德优点，请独生子女作出符合自身情况的 选择。统计结果表明，独生子女的道德优点大致可分为 5 类。如表 4.1.1：
　　表 4.1.1 说明：从总体上看，独生子女的主要优点在社会道德方面的表 现，明显好于个人道德，社会道德的平均百分比达到 56.4％。在所列 11 个 道德优点中，9 个超过半数。也就是说，一半以上的孩子具有社会道德方面 的优点。在个人道德的 4 个方面，独立性、学习努力、勤劳节俭、创造性的 平均百分比依次分别为：42.2％、42.1％、36.6％、30.5％。其中自信、有 较强的上进心、喜欢竞争排在个人道德优点的前三位。突出地表明了现在的 独生子女具有符合时代要求的一些人格特征。
表 4.1.1 独生子女道德优点的自我评价

道德优点分类 道德优点 百分比


道德优点分类 道德优点 百分比





社 会 道 德 爱护公物 53.7 ％ 团结 57.l ％ 文明礼貌 63.l ％ 尊重他人 63.9 ％ 遵守纪律 5l.2 ％ 助人为乐 55.8 ％ 关心集体 47.2 ％ 诚实 53.9 ％ 孝敬父母 68.5 ％ 守信用 59.8 ％ 有责任心 45.9 ％



道德优点分类 道德优点 百分比







个 人 道 德





努力学习 努力学习 43.0 ％ 有较强的上进心 48.8 ％ 热爱学习、渴求知识 36.1 ％ 有自学能力 36.5 ％ 喜欢竞争 47.7 ％ 爱惜时间 38.5 ％ 自信 51.8 ％ 有毅力 34.2 ％
独立性 生活自理能力较强 38.9 ％ 做事有独立性，不依赖他人 40.3 ％ 有保护自己的能力 43.8 ％ 有责任心 45.9 ％
创造性 喜欢发明创造 26.3 ％ 勇敢 38.4 ％ 爱提问题 26.8 ％ 勤劳节俭 经常帮助父母干活 41.0 ％ 生活节俭 32.l ％



2.独生子女的主要道德缺点
　　调查中，我们还列出了与上述道德优点相对应的 27 种道德缺点，请独生 子女作出符合自己情况的选择。独生子女的道德缺点大致可分为 8 类，如表
4.1.2：

　　统计表明，道德缺点的统计结果与道德优点的统计结果相吻合。即从总 体上看，独生子女在社会道德方面的缺点明显少于个人道德方面的缺点。“集 体意识差”、“文明素养差”的平均百分比分别为 12. 8 ％和 7.9％，在道德 缺点中比例最小。独生子女自述最多的道德缺点是缺少创造性，平均百分比
为 33.2％；其次是“勤劳节俭较差”，平均百分比为 30.9％；以下依次是“个 人信用较差”，为 24.4％；“进取精神较差”， 23.2％；“缺少独立性”，
20.4 ％；以及“学习不努力”，平均百分比为 18.4％。 表 4.1.2 独生子女道德缺点的自我评价
道德缺点分类 道德缺点 百分比




社 会 道 德


















个 人 道 德 文明素养差 不文明礼貌 6.7 ％ 不尊重他人 4.3 ％ 不孝敬父母 3.7 ％ 不爱护公物 6.3 ％ 纪律不好 18.3 ％ 集体意识较差








学习不努力 不太关心集体 12.7 ％ 较少帮助他人 18.3 ％ 和同学团结不好
上进心不强 7.4 ％
17.3 ％ 对学习不感兴趣 13.9 ％ 没有自学能力 17.7 ％ 学习不够努力 31.l ％ 经常浪费时间 24.0 ％ 对自己没有信心 12.9 ％ 害怕竞争 12.l ％
个人信用较差 有时说话不算数 16.7 ％ 有时说假话 27.0 ％ 做事不容易坚持到底 29.5 ％
缺少独立性 缺少生活自理能力 20.4 ％ 做事容易依赖别人 18.3 ％ 很少帮助家长干活 28.0 ％ 缺少保护自己的能力 15.1 ％ 进取精神较差 胆小 34.3 ％ 害怕竞争 12.l ％ 缺少创造性 对创造发明不感兴趣 27.5 ％ 不爱提问题 38.8 ％ 勤劳节俭差 很少帮助家长干活 28.0 ％ 爱花钱 33.7 ％



值得一提的是，独生子女对道德缺点的自我评价与家长对孩子缺点的认
识有着明显的差异。以同类指标相比较，1996 年 3 月《中国妇女报》5000

份家庭教育问卷调查结果显示， 44. 1％的家长为“孩子总是贪玩，学习不 刻苦”而苦恼；30. 9 ％的家长认为“孩子独立性差，总是依赖父母或他人”， 而这两项在独生子女自述的道德缺点中恰恰是最少的。这一结果值得我们思 考：为什么独生子女的自我评价与家长的评价有较大的差距？

二、家长——儿童道德的塑造者


　　儿童道德的形成发展过程，便是其道德社会化的过程。所谓道德社会化， 就是将特定的社会所肯定的道德准则和道德规范加以内化，形成合乎社会要 求的道德行为的过程。前面所述儿童的道德优点，可以说就是成功的道德社 会化的体现，而道德缺点则反映了道德社会化过程的不完全或者缺陷。
　　儿童时期是一个人发展的关键时期，最容易在环境和教育的影响下发展 相应的品德、智力、个性和能力。这一时期，孩子道德社会化的主要执行者 是父母。一个人从婴儿开始就产生了与人与物的关系，由最初的区分自己和 别人，把自己从客体中区分开来，产生个体意识，到逐渐学会如何正确处理 人际关系，如何适应社会，这些都要靠父母教诲。随着年龄的增长，在父母 的教育和影响下，孩子会初步表现出相应的道德意识、道德情感和道德行为。 或者富有同情心、义务感、自尊心，有助人为乐的愿望，以及团结互助的态 度，或者产生任性、自私、唯我独尊、不合群、无视规范等毛病。也就是说， 在儿童道德社会化过程中，良好品德的培养，会在个体心灵上打下良好的基 础；否则，如果错过了这个关键时期，或在品德培养上失误，就不容易顺利 获得发展。而在这一过程中父母的道德人格和道德修养对孩子有很大影响。 父母的教育行为也在很大程度上对儿童道德的发展起着制约作用。
1.父母形象：无形的教诲
　　处在儿童期的孩子，生理和心理发生了和正在发生着一系列变化，在道 德社会化中可塑性很大。接受不良的道德影响，就容易导致道德社会化的失 败，造成个体堕落和一定的社会危害。接受良好的道德影响，则会加速道德 社会化进程。父母作为与孩子接触最多、孩子最经常的教育者，其道德人格 如何对孩子的影响更为重要。
在儿童道德社会化过程中，父母对孩子的作用主要有以下方面：
　　一是认同作用。从儿童的认知特点来看，由于各方面发展的不成熟，儿 童缺乏客观地认识事物、辨别是非的能力，而对他们的父母则保持着一种依 赖的心理状态。父母的言行用道德标准评判无论是正确或错误，孩子往往都 会作为正确的、积极的东西加以肯定。从儿童的思维方式来看，在很大程度 上属于经验型，抽象逻辑思维并没有占优势。在这种情况下，父母作为孩子 在家庭中接触最多的成年人，他们的道德人格状况、道德修养水平，往往成 为孩子道德认知的标准。父母良好的道德人格、高水平的道德修养，往往会 对孩子产生潜移默化的作用。
　　有人曾对一所小学的学生进行了一次特殊“考试”，要求学生填写父母 在家庭日常谈论最多、关心最多的问题。结果在部分学生的答案中，最受父 母“宠爱”的一是关系，二是送礼，三是金钱。难怪这些家庭中的孩子在回 答“你最喜欢什么，羡慕什么，追求什么”的问题时，毫不隐讳地说“最喜 欢的是钱；最羡慕吃得好穿得好，能走后门；追求的是有钱有权”。事实上， 金钱和权力对孩子来说都是陌生的，之所以有如此巨大的魅力，无疑是对父
　　
母倾斜的价值观的认同。 二是示范作用。模仿是儿童的一个重要心理特点。父母与孩子朝夕相处，
孩子在为人处事、言谈举止等方面常常把父母作为自己的模仿对象，所以说 父母的道德人格在很大程度上对孩子起了示范作用。父母在家庭中将自己的 道德观念、道德行为传导给孩子，会使孩子形成有利或不利、好与坏、善与 美等观念。在此基础上形成孩子的辨别能力和评价能力，并付诸道德实践。 有一位父亲在领取摩托车驾驶执照的考试中作了弊，回家后兴致勃勃地大谈 自己如何“机智勇敢”地躲过了监考人，并为自己如此通过了考试而庆幸。 没想到时过不久，儿子考试作弊，被老师“当场抓获”。面对孩子，父亲心 里明白，正是自己无意之中的一个错误行为被天真的孩子所模仿，抵消了平 时无数次的正面说教。
　　三是导向作用。儿童处于人生的基础阶段，在他们的道德社会化过程中， 由无知无识到有了基本的道德规范，已经产生了相当大的飞跃，但尚未达到 成熟期，仍有着很强的可塑性。在道德认知、道德情感、道德意识、道德观 念、道德习惯等方面，都可以通过教育而获得、而改变、而提高，也可以由 于教育的不利而出现偏颇。在家庭中，父母的道德人格在儿童道德品质形成 过程中起着重要的导向作用。父母们按照自己的道德认识对孩子肯定与否 定、赞赏与斥责、奖励与惩罚，孩子将会逐渐地接受这些认识，并变为自己 的某种认识和习惯，从而表现出或优或劣的道德行为。因此，父母的道德人 格对少年儿童的导向作用不可忽视。
父母的道德人格对少年儿童道德社会化有重要的作用。父母注重自身的
道德修养，并自觉对孩子施以正确的道德影响和道德教育，便会创造一种良 好的家庭氛围，必将有利于少年儿童道德社会化的顺利进行。
2.教养方式：有形的塑造
　　家庭教养方式，一般是指父母在教育、抚养子女中所通常运用的方法和 形式，是教育观点和教育行为的综合体现。家庭教育的效果，不仅取决于教 育者——主要是父母的教育动机、教育内容，在更大程度上取决于教育方式。 进一步说，良好的教育方式有利于儿童发展，不良的教育方式则在一定程度 上对儿童的发展起阻碍作用，在儿童道德社会化过程中更是如此。
在家长调查中，我们列出 32 项教育行为，请家长作出符合自身情况的选
择。经过对所得数据进行统计分析，我们归纳出目前家长所采用的 6 种教养 方式类型，即：溺爱型、否定型、民主型、过分保护型、放任型和干涉型。
这 6 种类型基本反映了当今社会独生子女家庭教养方式的不同状况。民主型
是理想的教育方式，而其它类型都在不同方面存在问题。如表 4.2.1 和表
4.2.2：
表 4.2.1 家庭教养方式与独生子女道德优点的相关分析（N＝2938）
道德
表现 教养
方式 溺爱型 否定型 民主型 过分保护型 放任型 干涉型 社会道德 负相关 正相关 负相关 学习努力 负相关 独立性 负相关 勤劳节俭 负相关 负相关

表 4.2.2 家庭教养方式与独生子女道德缺点的相关分析（N＝2938）
道德
表现 教养 溺爱型
方式 否定型 民主型 过分保护型 放任型 干涉型 学习不努力 正相关 正相关 负相关 正相关 正相关 文明素养较差 正相关 正相关 个人信用较差 正相关 进取精神较差 正相关 勤劳节俭较差 正相关 正相关 正相关



上述相关分析结果使我们清楚地看到了不同教养方式对儿童道德发展的
影响：
　　溺爱型家庭把孩子摆在高于父母的不恰当的位置上，过多地满足孩子的 各种愿望，包办孩子的一切，家长宁肯自己省一点也要满足孩子，常常因为 心疼孩子而迁就他，使得孩子勤劳节俭的作风较差，而且助长了孩子学习不 努力的不良习惯。
否定型家庭的家长经常批评、责怪、打骂孩子，对孩子否定多于肯定，
管教过于严厉，使得孩子较少接受正面的教育引导，这样不利于孩子的社会 道德的养成和学习努力精神的养成，而表现出文明素养较差、个人信用较差、 勤劳节俭精神较差。
民主型家庭给孩子自我发展的自由，尊重和信任孩子，并以平等的身份
与孩子交流，鼓励孩子上进，这样有利于培养孩子的社会道德规范。而且孩 子在和谐的家庭气氛中容易产生发挥自身潜能的动力，在学习上表现出主动 性较强，很少有学习不努力的情况。
过分保护型家庭把孩子囿于家长控制之下，经常按照家长的意志为孩子
安排学习内容，陪孩子做作业，帮孩子做他力所能及的事情，结果妨碍了孩 子独立性的发展和勤劳节俭道德的养成，同时助长了孩子的不良习惯和不思 进取的思想。
放任型家庭对孩子的独立行为了解较少，甚至对不良行为也不加干涉或
过分迁就，孩子缺乏来自于家长的道德规范教育，不利于培养孩子的社会道 德，同时使孩子学习不努力、勤劳节俭精神较差。
　　干涉型家庭对孩子的日常活动包括看电视、交友等日常活动限制过多， 管教过于严厉，使得孩子经常处于被动状态，缺乏自制能力。因而在学习的 主动性方面表现较差，学习不努力的情况十分突出。
　　调查数据及分析结果充分说明，家庭教养方式对孩子的成长有着重要的 影响，良好的教养方式有利于儿童道德社会化，而不良教养方式是导致孩子 道德人格缺陷的主要原因之一。
　　家长朋友，当您抱着良好的期望为孩子付出的时候，要特别注意自身的 道德修养和采取科学的教养方式，这才是培养孩子的良好道德的关键。

三、独生子女缺少同情心吗

　　近些年，在许多人看来，独生子女因为是独生，家中没有同龄伙伴交往， 只有成年人的呵护，所以“独”是他们所特有的人格特征。他们自私，不懂 得关心他人、帮助他人??缺少同情心似乎成了独生子女的“专利”。当今 的孩子果真如此吗？
1.什么是同情心？
　　同情心从心理学上讲是人格需要之一，即扶助需要，也称为慈善需要。 扶助需要强的人表现为富于同情心，喜欢帮助不幸的人；以仁慈、同情待人， 宽恕别人，对别人较为慷慨；对有伤病的人，在感情和行为上给予很大的帮 助。在这次“独生子女人格调查”中，富有同情心的孩子表示“当我的朋友 有麻烦时，我喜欢帮助他们”，“我喜欢帮助比我不幸的人”，“对有时伤 害我的朋友，我喜欢原谅他们”，“我喜欢为我的朋友办事”，“对受伤或 生病的朋友，我喜欢表示同情”，“我喜欢我的朋友信任我，并告诉我他们 的困难”等等。
　　从人的道德情感的角度说，“同情”是高级情感产生的基础。一岁的婴 儿已经产生了一种对人的最简单的同情感。婴儿看到别的孩子哭，他也会跟 着哭；看到别的孩子笑，他也会跟着笑。稍大一些的孩子，看到小朋友跌倒 了会叫大人来扶他；愿意把自己的玩具让给别的小朋友玩，把食物分给别的 小朋友吃。虽然这时的孩子还不了解为什么这件事应当这样做，不应当那样 做，没有形成相对稳定的道德，但是在儿童时期，孩子已经开始有了扶助需 要。
著名教育家陈鹤琴先生曾经说过：“同情行为在家庭里在社会里是一种
非常重要的美德。若家庭里没有同情行为，那父不父，母不母，子不子，家 庭就不成为家庭；若社会里没有同情行为，尔虞我诈，人人自利，社会也不 成社会了。”①人在任何情况下都只有在与他人的关系中才能实现自身的价
值。富有同情心，乐于助人的人，会得到社会的承认和赞许，也会以不同的
方式获得他人的同情和帮助。富有同情心会使一个人感到精神上的充实和快 乐，并用自己的行为为社会创造了一个良好的人际环境。
2.来自现实的报告
　　在“独生子女人格调查”中，我们了解了独生子女扶助需要情况。按照 需要的强弱程度分为“高分组”、“中等分组”、“低分组”。其中扶助需 要强的“高分组”占 11.4％，扶助需要一般的“中等分组”占 72.7％，扶助 需要弱的“低分组”占 15.9％。也就是说，有 84.l％的独生子女富有较强的 同情心和比较富有同情心，是绝大多数。如果对调查中所列六种独生子女人 格需要按照强弱程度排序，扶助需要在亲和需要、持久需要、攻击性需要之 后，排在第四位。
　　近年来，在捐助贫困地区失学儿童的“希望工程”中，在以城市少年儿 童与贫困地区少年儿童互学互助为主要内容的“手拉手”活动中，城市的独 生子女通过与农村孩子的交流，了解了他们生活的艰难，知道了他们上不起 学，买不起书包，甚至买不起橡皮的苦恼，知道了他们中还有吃不上饭的孩 子，对他们表现出强烈的同情心，向他们伸出了援助之手。孩子们捐出自己 的压岁钱、零花钱，救助因家境贫困而失学的孩子重返校园；把自己的衣物、 图书、课本、学习用具无偿地送给有困难的同龄人。据报载，虎年春节期间， 上海百万儿童涌向街头，积极响应上海市红领巾理事会关于“人人献出一元 钱，帮助困难小伙伴”的倡议，在统一行动日共捐款 252178.07 元。在这样
　　
的助人活动中，充分体现了当今的独生子女扶助需要较强的主流倾向。 但是，不少媒体曾报道了一些独生子女缺少同情心的事例。如《光明日
报》曾经载文讲了这样的事：北京的一些幼教专家到北京朝阳区一家幼儿园 进行心理测试，有这样一个题目：“一个小妹妹发烧了，她冷得直哆嗦，你 愿意借给她外套穿吗？”结果孩子们半天都不回答。当老师点名时，第一个 孩子说：“病了要传染的，她穿了我的衣服，那我也该生病了，我妈妈还得 花钱。”第二个孩子则说：“我妈妈不让，我妈妈会打我的。”第三个孩子 说：“给我弄脏了怎么办？”第四个孩子说：“怕弄丢了。”结果半数以上 的孩子都找出种种理由，表示不愿意借衣服给生病的小妹妹。听到孩子们让 人心寒的回答，一位幼儿园老师实在不甘心这样的结果，叫来自己 4 岁的儿 子问道：“一个小朋友没吃早点，饿得直哭，你正在吃早点，你该怎么做呢？” 见儿子不回答她又引导：“你给他吃吗？”“不给！”儿子回答得十分干脆。 妈妈又劝：“可是，那个小朋友都饿哭了呀！”儿子竟答：“他活该！”这 篇文章指出：孩子如此这般缺乏同情心、缺乏爱心、不能宽容别人、甚至对 人有些残酷，让我们难以置信。这样的描述与分析值得商榷。
3.如此反差终为何？
　　独生子女在扶助需要方面出现的反差，乍看起来实在是令人费解。然而 当我们把这种现象置于更广泛的领域，不仅从孩子自身，也从家庭、社会方 面找找原因的话，恐怕便不难解释了。
对弱者表示同情，对有困难的人进行帮助，在助人之中体现自我的价值，
是广大儿童的美好愿望，是一种健康的心理需求。在此次调查中，我们了解 到的儿童扶助需要的普遍存在，正是客观地反映了这种健康的心理需求。
毕竟，需要与行为并不是等同的。将需要付诸行动，会受到个人自身条
件、所处的情境以及多种客观因素的影响。正如陈鹤琴先生所言：“同情行 为不是生来就有的，要在后天慢慢发展的，在教育好的家庭培养得快一点， 在教育不良的家庭发展得慢一点。”“小孩子大概是缺少同情行为的。这并 不是小孩子的禀性不良，实是做父母的不去教导他们的缘故。”①
儿童将同情心转化为行为，往往受成年人对儿童行为的直接评价和成年
人的情绪表现的影响，或者是以成年人为榜样，模仿榜样的具体行为的结果。 前面所说幼儿园的孩子不肯借给生病的同伴衣服时所强调的理由，不会是凭 空想出来的，而是在以往类似的行为中受到成年人的影响，有过同情心被遏 止的体验。比如“妈妈不让”，“妈妈会打我的”等便是妈妈的言行在孩子 身上发挥了作用。孩子即便有扶助需要，也难以违背妈妈的“教诲”。另一 方面，在“希望工程”、“手拉手”活动中，孩子们表现出的高度热情，在 很大程度上是由于创造了一个良好的社会氛围。在强大的舆论引导和周围众 多人的行为的影响下，孩子产生了一种积极的心理认同，其扶助需要付诸行 动之后，得到了社会的广泛赞许，进一步激发了儿童的同情心。尽管这时还 不免会有某些阻力，但都不会改变孩子的助人热情。
　　从正反两方面的事例中我们不难看到，孩子的同情心的建立， 首先在于 可见、可学、生动形象的榜样的作用。尤其是在日常生活 中，家长言行是孩 子的首选模仿对象。孩子缺少同情心的表现，或多或少能在我们成年人身上 找到原因。再就是对孩子的教育要晓知以理，动之以情，用舆论和教育的手 段激发儿童产生积极的心理共鸣，使他们从小能对符合社会道德的助人、帮 困行为产生愉快、自豪、羡慕、向往的情绪体验。这样儿童同情心的建立及
　　
将其付诸行为便并非难事。


四、学会做家务


　　在儿童教育中，劳动教育是必不可少的。因为劳动观念的培养、劳动技 能的掌握，是孩子成材的必要条件。那么，我们当今的孩子是否具备这种条 件？我们的父母是否把对孩子的劳动教育摆在了应有的位置上呢？
1.家务劳动状况：亮出了黄牌！
在调查中，我们对 10～14 岁儿童从事家务劳动的状况作了了 解。 结果之一：相当多的独生子女不干或很少干家务。在调查所列 5 项劳动
种类中，只有 15.5％的孩子经常购物；11.6％的孩子经常打扫卫生、整理房 间等；8％的孩子经常洗碗、洗菜等；6.6％的孩子经常洗衣服；3.9％的孩子 经常做饭。比例都是相当低的。另有 69.7％的孩子明确表示从没做过或很少 做饭；63.2％的孩子从没洗过或很少洗衣服；48.1％的孩子从没做过或很少 做洗碗、洗菜等简单的家务活儿；38.6％的孩子从没买过或很少买东西；31
％的 孩子从没做过或很少做打扫卫生、整理房间这些力所能及的事。 结果之二：独生子女平均每天的家务劳动时间太少。0 分钟的占 9.7％；
1～10 分钟的 47.3％；11～20 分钟的 27.2％，21～30 分钟的 11.9％，31～
60 分钟的 2.8％， 1 小时以上的只有 1.1％。 从 1 分钟开始，劳动时间越长， 百分比越低。儿童平均每日劳动时 间为 11.32 分钟。这一结果与其他国家相 比，存在明显的差距。 有研究表明：以每天每人参加家务劳动的时间计算， 美国为 1.2 小时，泰国 1.1 小时，韩国 0.7 小时，英国 0.6 小时，法国 0.5 小时， 日本 0.4 小时，也就是说，我国儿童平均每天劳动时间远远低于其 他 国家的孩子。
如果孩子在家庭中没有劳动的机会，缺少最基本的劳动锻炼， 当他必须
离开父母独自生活、独立于社会的时候，又是怎样的情景 呢？
　　——北京一所小学的 86 名学生去平谷县参加“城乡儿童互换生活手拉 手”活动，在为期一周的活动中，只有 12 名孩子能每天自觉地把换下来的衣 服洗了，有 2 名孩子洗过 2 次衣服，2 名同学洗过 1 次，而其他孩子都把所 换的衣服带回家让家长帮他们洗。当 问及他们为什么不自己洗呢？他们说： “我不会洗，在家只洗过几回手绢。”“活动累了，不愿意洗。”“妈妈说， 换下来的衣服自己不用洗，统统带回家她给我洗。”这些自然状态下测试的 情况，反映出孩子们基本生活能力的欠缺，没有养成良好的自我服务能力和 劳动习惯。
　　——新闻媒介还不时地发布这样的消息：一个孩子天资聪颖，学习优秀， 考上了多少人梦寐以求的清华大学，却因为生活上不会 自理而退学；一个研 究生因为离不开妈妈的照料，无法解决自己的 生活自理问题，只好放弃出国 深造的机会??
　　这样的结果是望子成材的父母们并不愿意得到的，但这样的事还是不可 避免地发生了。
2.家长：请反省您的失误
　　许多父母认为，现在的孩子有一种通病，就是懒。有的孩子五六岁了不 会自己穿衣服，上小学了不会收拾书包，上中学了还要妈妈梳辫子??孩子 的事全由大人代劳，更不要说帮大人做家务了。其实，懒是后天养成的，而
　　
爱劳动倒是孩子的天性，关键在于家长如何认识孩子、认识孩子的劳动以及 如何引导孩子。
　　我们用“中国城市独生子女人格发展现状与教育调查”资料，对儿童年 龄与家务劳动情况作了相关分析。如表 4.4.1：
表 4.4.1 不同年龄儿童家务劳动情况
劳动内容/年龄 10 岁及以下 11 岁 12 岁 13 岁 14 岁 15 岁 打扫卫生或整理房间 32.1 ％ 29.9 ％ 28.0 ％ 29.0 ％ 28.2 ％ 30.8 ％ 洗碗、洗菜等 21.9 ％ 20.9 ％ 23.1 ％ 21.7 ％ 20.9 ％ 23.2 ％ 洗衣服 10.9 ％ 7.7 ％ 11.8 ％ 12.5 ％ 11.8 ％ 18.5 ％ 做饭 5.7 ％ 11.2 ％ 8.3 ％ 9.0 ％ 8.7 ％ 10.1 ％ 上街帮家里买东西 6.9 ％ 22.6 ％ 19.1 ％ 22.7 ％ 20.4 ％ 27.0 ％