前 言


　　化学课程论是研究化学课程编制的理论。研究如何编制化学课程是一个 重要问题。因为课程教材是提供教学内容的，而教学内容又是体现学校培养 目标的核心因素，所以课程教材的改革在教学改革中总是起着带头作用。近 几十年来世界范围内的化学教学改革，首先受到冲击的就是化学课程教材。 建国以来，由于课程管理体制的原因，有关化学课程编制的理论研究， 长期得不到发展。由于缺乏科学的理论指导，我国在课程编制工作中曾做出 过错误的决策。如在 60 年代初，不管当时的主客观条件，要求把高中课程 的程度提高到大学一年级的水平。此后又认为学生负担过重，要求把课程砍 掉一半。所有这些主观臆断的决策，都曾给教育事业造成巨大的损失。改革 开放以来，国家教委改革了课程教材编审制度，允许有条件的地方、专家学 者和教师编写教材，形成了课程教材百花齐放的局面。广大课程教材编制人 员和教师，在工作中极其渴望得到科学的课程理论的指导。本人曾长期从事 化学课程教材的编制工作，在同志们的鼓励下，向有关专家求教，搜集关于 化学课程教材编制的文献资料，结合自己工作的经验，与毕华林同志一起编 写了这本《化学课程论》，一方面作为自己多年来从事化学课程教材编制工 作的总结，另一方面也希望作为其他化学课程教材编制人员和化学教师的参
考。
　　本书共分四部分。第一部分包括绪论、第一章和第二章，主要是介绍课 程的概念、中学化学课程开发的历史和探讨课程编制的理论基础。第二部分 包括第三、四章，讨论了化学课程编制的若干理论与实际问题，总结了我国 几十年来化学课程编制的经验，在介绍了课程评价的一般概念之后，提出了 化学课程评价的理论模式——OCPP 模式。第三部分是第五章，介绍我国化学 课程的管理制度，讨论化学课程实施的各种问题。第四部分是第六章，讨论 了当前化学课程改革存在的问题和对今后改革的展望。
本书部分材料引自人民教育出版社武永兴教授、梁英豪教授和程名荣教
授 1989 年在北京师范大学主办的“化学教学论研讨班”上讲话的记录。某 些观点的形成也曾受到他们的启发，在此特向他们深表谢意。
本书的绪论、第二、三、六章由何少华编写，第一、四、五章由毕华林
编写，全书由何少华统稿。由于我们水平有限，拥有的资料也不够丰富，书 中错误之处在所难免，敬希读者和专家批评、指正。

何少华
1995 年 6 月于北京师范大学





序
刘知新


　　化学教育作为科学教育的一个分支，以其特有的功能在实现第一流人才 培育及普遍提高全体公民的文化科学素质这一使命中，起着重要作用。众所 周知，化学教育正是在化学科学、技术与社会，以及学校教育、社会教育等 大教育环境中，不断发展的。应当说，化学科学的进展与科技教育的发展推 动了化学教育的繁荣和更新；学校教育与社会教育的扩展、改革和不断完 善，为化学教育提供了培育良才的广阔天地。总之，社会的进步，科学技术 的发展，教育的普及与提高，为化学教育的产生、发展和繁荣并发挥其多种 教育功能提供了智能源泉与人才基础。应当强调指出：化学教育与其他学科 教育一样，在大教育系统中担负着维系事业兴衰、人才延续等多种功能。这 些教育功能可概括为：简约有效地将人类的文明遗产传授给受教育者的传输 功能；按社会的需要培养人才的塑造功能；用最经济的人力、物力和时间造 就大批合格人才的高效功能；以及超前为社会的进步和革新培养适用人才的 变革功能。
中华人民共和国的化学教育，自 1949 年至今，从基础教育、职业技术
教育、高等教育到继续教育，不论在规模上还是质量上，都取得了令人瞩目 的成就。全国各级各类学校的广大化学教育工作者为此付出了辛勤的劳动， 创造并积累了丰富的教育教学经验，这是我国和世界教育科学的珍贵财富。 但毋庸讳言，由于受历史的制约和人所共知的原因，我国化学教育理论研究 工作，起步较晚，人员较少，机构又不够健全，对于教育实践中提出的诸多 重大命题，以及国际上普遍关注的某些学术研究前沿课题，尚未从理论上给 出回答，或未从理论与实践相结合的高度上进行深入探研。理论来源于实 践，理论一经群众掌握就会变成巨大的物质力量。化学教育理论也是如此。 本人作为一名老化学教育工作者，有幸从 50 年代中期就参加中国化学会组 织的有关化学与化学教育的学术研讨活动，从 1979 年至今一直亲身参与中 国化学会化学教育委员会及中国教育学会化学教学研究会（1983 年起始）计 划和组织召开的多次全国高、中等学校化学教育经验交流会、学术研讨会、 课程和教材研讨会、化学实验教学经验交流会等，每次会议的论文均有数十 篇，甚至百多篇，其中不少优秀论文已在国内期刊发表。从国际上看，IUPAC
（国际纯粹化学和应用化学联合会）从 1970 年开始，已加倍努力于谋求改 进世界各国的化学教育，并与 UNESCO（联合国教科文组织）协同召开过 13
次 ICCE（国际化学教育会议），出版了若干本化学教育论文集和论著。另外， 世界各国的化学教育家在各自的研究领域，都笔耕不辍地为国际化学教育理 论做奉献。早在 1981 年据 64 个国家的不完全统计，各国创办的化学教育（教 学）期刊就已有 168 种。文苑书林，浩瀚得很！但是，由于各种原因、国际 上大量论文、资料难以为我国广大化学教育工作者检索、利用；而国内的诸





多专题研究论文和著述，似多局限于就某些论题的研究或偏重于适应教材建
设的需要，对于化学教育学—化学教育理论体系的几大构成，尚未见到系统 论述的著作面世。
　　为了建构具有我国特色的化学教育理论，反映国内外当前的研究水平， 以促进我国教育改革，面向现代化，面向世界，面向未来，广西教育出版社 组织出版了《学科现代教育理论书系》中的化学现代教育理论丛书。本丛书 各册的第一作者和统稿人都是在该领域学术有成的专家。全体作者均本着理 论联系实际的原则，力求从化学教育规律来阐释和探研有关的理论与学术前 沿课题。当然，作为化学教育理论著述，本丛书也完全可以用做大学后继续 教育或化学教育高级学位研修用书。各册（《化学教育史》除外）论述的重 点虽侧重于基础教育阶段的化学教育理论问题，但是从教育规律的普遍适用 性这一层面来看，这些结论对于大学或大学后教育，以及中专、中技等化学 教育实践，可供借鉴之处当不是个别的。
　　本丛书共 6 册，简要介绍如下：《化学实验论》以辩证唯物主义认识论、 自然科学方法论、现代教学论为指导，论述化学实验的构成、意义和作用， 剖析各类化学实验及其功能，探研化学实验与发展学生思维的关系，从宏观 与微观的视角揭示化学实验及其方法论的深刻涵义。《化学课程论》从化学 课程的设计与化学教材编制的现实出发，探研不同课程论思想在化学课程开 发的实践中运行与演变的规律及趋向，阐释、论述我国化学课程、教材建设 中的基本经验与理论问题。
《化学教学系统论》运用系统论的观点阐发、研讨化学教学的构成要素
及其相关领域的原理或范型，从多视角考察、概括化学教学系统的结构和功 能及其运作圭臬。
《化学学习论》从化学学习系统与学习原理的高度探研化学学习过程、
模式和方法，对化学学习能力与学习机制进行剖析，探索深入开展学科心理 研究的某些基本课题。
《化学教育测量和评价》基于化学教育目标论阐发和研讨化学教育测量
与评价的基本理论、方法和技术问题，对认知、情感和动作技能领域的化学 教育测评等作了新的探索。
《化学教育史》以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，对化学教育产
生的历史背景、化学史各时期的化学教育的演进，以及近、现代化学教育的 发展等进行了研究、概括，以史为鉴，明古鉴今。
　　本丛书写作注意了：科学性，力求准确、完整、系统；新颖性，取材努 力反映时代气息，体现教育改革精神；实用性，各册在介绍有关理论和研究 前沿的同时，均力求结合实例给读者以解决实际问题的思路与方法。
　　本丛书在成书过程中得到不少同行的关心，并参阅、借鉴了不少国内外 学者的研究成果，在此一并表示诚挚的感谢！衷心希望本丛书面世以后能够 得到化学教育界的专家和广大读者的关注与指教，祈使这套丛书在加快、深
　　




化化学教育的改革和发展大学后继续教育和活跃化学教育学术研究等方
面，发挥它应有的作用。

1995 年 10 月于北京师范大学





总 序
顾明远


　　师范院校中有一门必修课，叫做教材教法。它是一门培养教师技能的专 业课程，但是历来不受人们所重视。在一些专业学科的教师、专家们的眼里， 似乎教材教法不过是剖析中小学的教学大纲和教科书，教会师范生如何去上 好一堂课，没有什么学术性。他们认为，上好一堂课，保证教学质量的关键 主要是有高的学术水平。这是一种误解。但是这种误解不是没有缘由的。原 因之一是，这些专家们不懂得，教育既是一门科学，又是一门艺术，只有高 深学问，不懂教育规律，没有掌握教育教学的艺术，课就上不好，或者事倍 功半。原因之二是，过去的教材教法课确实存在着不少问题，它只分析现有 的教材，不对学科、课程以及教育教学的规律进行研究。因此要解决这个问 题，除了改变专家们的误解以外，更重要的是研究这门学科的发展，提高学 科的理论水平。我认为，师范院校的教材教法不能只分析一门课如何讲授， 更重要的是要研究、分析一门科学的发展历史和现状，以及其发展的内在逻 辑，结合学生的认知特点，遵循教育规律，把它组织成一门学科。学科并不 等于科学。一门科学要变成学校里的学科，需要经过一番改造。改造的的理 论就是一门学问，本身也应该是一门学科。这门学科是跨学科的，它既要研 究某门学科的科学规律，例如数学教材教法既要研究数学教学规律，又要研 究教育规律，要把两者有机地结合起来，从这个意义上来讲，教材教法的名 称显得落后了。因此把它改为学科教学论或学科教育学是适宜的。
讲到这门学科还有一段历史，不得不讲一讲。我国学位制度建立之初，
在教育学门类中就设有教材教法作为二级学科培养研究生，授予学位。但是 它的评议因为涉及文理各学科，因此分散在文理各学科评议组中。由于教材 教法主要是研究学科教学的理论，文理各学科评议组的专家们认为难以对他 们做出评议。这样这门学科的授权问题就处于无人评议状态。1983 年在国务 院学位委员会召开第二届博士、硕士授权点学科评议组会议期间，我向当时 教育学评议组召集人刘佛年教授提出，把教材教法的硕士授权点拿到教育学 组来评议，并把名称改为学科教学论，以提高对它的学术要求，从而提高它 的学术地位。这个提议得到刘佛年教授的支持和学位委员会的批准，并在以 后专业目录调整时把教材教法正式更名为学科教学论。从此学科教学论有了 较大的发展。至今全国已有硕士授权点 19 个，培养了硕士研究生数百名， 出版的专著也有几十部。这是十分可喜的现象。
　　学科名称的更改是十分容易的事，要把它发展成一门真正的学科并非易 事。当时有人提出改为学科教育学，我们认为时机还不成熟，首先要把学科 的教学理论研究好。教育学是一个更广泛的概念，它涉及到教育系统内部各 个领域，而学科教学论主要涉及教育系统中教学方面的理论，即使把这部分 研究透彻，成为一门学科也是不容易的。当然，有的学者愿意把它称为学科
　　




教育学，如果确已研究成熟，这无疑是对教育科学发展的一个贡献。
　　把教材教法改造成为学科教学论是一次理论上的飞跃。教材教法过去只 是教育学中的一个部分。学科教学论则变成了教育科学中的一个重要分支学 科。这种飞跃有没有根据，具备不具备条件呢？ 1988 年我在为《语文教育 学》写序时就说，已经具备了必要的条件。这是因为：第一，近几十年来教 学论、课程论、心理学、教育测量学、教育评价学等学科有了新的发展，它 为学科教学论的建立奠定了理论基础；第二，我国改革开放以来引进了国外 的各种教学理论，开拓了我们的视野，启迪了我们的思想；第三，我国有一 批长期从事教材教法研究的学者，他们在师范院校有长期的教育实践，积累 了丰富的经验，并且有较高的理论修养，这是建立学科教学论的组织基础。 应该说，1978—1988 年这门学科的建设是有成绩的，不仅培养了众多研究生 和出版了多部专著，而且学科体系基本上建立起来了。更为可喜的事是不少 专家都在关心这门学科的建设。得到各学科的专家的重视是至关重要的。因 为学科教学论这门学科毕竟是跨学科的，文理各专业学科是它的基础。
近些年来，许多学者把学科教学论又提高到学科教育学的高度来研究，
这又是一次飞跃。学科教育学不仅要研究学科的教学理论问题，而且要从教 育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论学科教育的问题。它不仅要揭 示学科教学的教学规律，还要揭示学科教学培养人的规律。学科教育学不仅 要讨论该门学科如何设置课程，如何编制教材，如何选择教学方法，如何组 织教学，更重要的是要分析本门学科在培养人的整体工作中的地位和作用， 并从这个角度出发研究课程、教材、教法，研究它与其他课程的关系，与学 校中其他教育活动的关系等等。
广西教育出版社组织全国学科教育理论工作者和实际工作者编写一套
大型丛书《学科现代教育理论书系》，我认为正是时候。这刚好是十多年来 的一次大总结，大检阅。证明学科教育学这门新兴学科已经在中国大地上成 长起来。我当然不可能通览这套丛书，但是从编辑出版计划中的书目可以看 到，它涉及语文、数学、物理、化学、外语等中学教学计划中的主要学科， 每门学科又分教学论、课程论、学习论、实验论、教育测量和评价等专著， 有的学科还著有教学艺术论及其他更细的内容，真是丰富多彩。作者群中有 老一代的学科教育学专家，也有年轻一代学者。我认为，这套丛书的意义， 不仅在于它总结了十多年来我国学科教育学研究的成果，而且在于它展示了 学科教育学发展的广阔前景，在于它培养了年轻一代学者。这是从教育理论 战线上来讲的。至于对我国教育的实际来讲，这套丛书的出版一定有利于我 国广大教师业务水平的提高，有利于教育质量的提高。我预祝出版的成功。

1996 年春节





出版说明


　　这套丛书从 1991 年 3 月出版第一批第一本《数学学习论》算起，至今 已有 6 个年头了。如果从 1988 年年初开始数学教学理论丛书的组稿活动算 起，则有 9 年之长。如今，数学、物理、化学、语文、外语，五个主要学科 的教学理论丛书，已配套成龙，每个学科 6 本共 30 本，取名为《学科现代 教育理论书系》。洋洋洒洒几千万字，构成了基础学科的基本理论研究，也 构成了我社的基本骨干工程和基本的教育理论出版特色。
　　以近十年的时间建构一整套力求具有中国特色的教育理论丛书，其间的 曲折、甘苦，自然一言难尽。但从反映教改成果、服务教学改革来看，又当 义不容辞。从建构教育出版的出版个性、出版文化来考虑，更有深刻意义， 有重大价值。在改革开放的新历史时期，出版社靠什么来支撑？靠什么去竞 争？靠什么求发展？用什么作奉献？答案可以有很多，对策可以开列不少。 但根本的应少不了这么两条：一靠骨干工程，二靠名牌精品。骨干工程是出 版社的战略布局，名牌精品是出版社的灵魂生命。两者的完善结合，构成了 出版社的质量、信誉、知名度和文化品位，它是出版社存在的基础，竞争的 手段，持续发展的后劲，文化积累的主体，向人民奉献优秀文化的根本保证。 本着这样的认识，这样的追求，我们出版了这套丛书。当然，还有另外
几套别的系列。
我们期待着读者的鉴定。 我们迎接市场的检验。 我们也渴望着教育界、理论界的支持。
我们将一如既往地努力，千方百计奉献更多的精品，给教育，给民族，
给将来。

广西教育出版社





本书内容提要


　　本书从化学课程的设计与化学教材编制的现实出发，探讨和研究不同课 程论思想在化学课程开发的实践中运行与演变的规律与趋向，阐释和论述我 国化学课程、教材建设中的基本经验和理论问题。全书主要包括四部分。第 一部分介绍课程的概念，阐述课程编制的基本理论；第二部分探讨化学课程 编制的若干理论与实际问题，总结我国几十年来化学课程编制的经验，介绍 化学课程评价的理论和方法；第三部分介绍我国课程的管理制度，讨论化学 课程实施的各种问题；第四部分探讨当前化学课程改革存在的问题和对今后 改革的展望。本书可以用做大学后继续教育或化学教育高级学位研修用书， 也可供中学化学教师参考。
　　




化学课程论





绪 论

第一节 课程的概念


　　“课程”一词目前尚无严格的、公认的定义。按照一般的理解，课，是 指课业，即教学科目；程，是指程序，教学进程。也就是说，课程是指课业 及其进程，它既包括教学科目，又包括这些科目的教学顺序和时间。
　　设什么教学科目，是由学校的教育目标决定的。而教学科目本身又有内 容、范围、分量的问题。因此课程一词又可理解为“为了实现学校的教育目 标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。①这是 一种广义的定义。在日常教学活动中，人们又常把课程表上安排的教学科目 叫做××课程，如化学课程、物理课程等。这是一种狭义的定义。这两种定 义都是从教育者的角度下的。
　　西方有的学者从学习者的角度给课程下定义。福谢伊（A.W.Foshay）把 课程解释为“学习者在学校的指导下所学得的全部经验”。①这里所说的“所 学得的全部经验”，包括学习者在德育、智育、体育、美育诸方面所得到的 发展；而“在学校的指导下”的范围，既包括课内活动，又包括课外活动， 但只是把家庭和社会教育排除在外。
在关于课程论的书刊中，常会遇到像学科、课程计划（旧称教学计划）、
教学大纲、课程标准、教材和教科书等这样一些概念。它们都具有什么涵义？ 与课程概念有什么关系？
学科是根据一定学校的教育任务以及一定年龄阶段学生的发展水平选
择学生必须掌握的一定科学门类的基础知识所组成的教学科目②，如数学、 物理、化学等。
课程计划是由国家教育主管部门根据教育目的和培养目标制定的有关
教学和教育工作的指导性文件，它规定教学的科目、学科的设置顺序、各门 学科的教学时数和学年的编制。因此，它体现着国家对学校的统一要求和办 学的质量标准，是学校组织教学和教育工作的重要依据，是实现教育目的和 任务的蓝图。
教学大纲是国家或地方教育主管部门根据课程计划以纲要的形式编定
的有关学科教学内容的指导性文件，它规定学科的教学目的要求、知识的深 广度、课时和对教学方法的基本要求。
课程标准是一些国家规定学校培养目标和教学内容的文件。它一般包括 总纲和分科课程标准两部分。总纲相当于课程计划，分科课程标准相当于教



① 陈侠：课程论，人民教育出版社 1989 年版，第 13 页。
① 江山野主编译：简明国际教育百科全书·课程，教育科学出版社 1991 年版，第 65 页。
② 华中师范学院五院校合编：教育学，人民教育出版社 1983 年版，第 97 页。





学大纲。
　　教科书又称课本，是根据教学大纲（或课程标准）编定的系统地反映学 科内容的教学用书。
　　教材是教师指导学生学习的一切教学材料，它包括教科书、讲义、讲授 提纲和声像材料等。从以上概念的涵义可以看出，它们是课程概念的分化。 它们的关系可以表示如下：





　　学科教学内容 教学大纲（分科课程标准）课程教材教学进程——课程 计划（课程标准总纲）课程的概念比较笼统，分化成四个概念，可以使课程 的研究更加深入具体，有利于分别细致地揭示它们的特点和规律。
　　




第二节 化学课程论的研究对象和方法

一 化学课程论的研究对象


　　化学课程论是研究化学课程编制的理论，它的研究对象包括以下几个方 面。1.化学课程的设置目的课程的设置是根据学科特征、国家的政治、经济 和社会发展的需要，以及针对这种需要而制定的学校培养目标确定的。为了 研究化学课程的设置目的，就必须具体地分析化学学科的特征、国家的政 治、经济和社会发展的需要，以及学校的培养目标，科学地确立化学学科教 育的目标。2.化学课程的教学内容课程的教学内容是根据学科的教育目标决 定的。因此，要针对化学学科的教育目标，确定化学课程的选材原则和具体 的教学内容。3.化学教材的编制教材编制是一项复杂的工作，它涉及对教师 教学经验和学生学习心理的科学分析和教学内容的合理组织等理论问题，还 涉及像版面设计、文字表达、插图绘制等编辑技术问题。因此，对化学教材 的编制的研究在化学课程论中居于重要的地位。
4.化学课程评价。
　　课程是否达到了预期的目标，必须进行科学的评价，藉以作为课程修订 的依据。为此，必须研究化学课程评价的理论、技术和标准。
至于化学课程的使用，它主要是应用化学教材进行教学的问题，是化学
教学论的研究对象，不是课程论研究的重点。

二 化学课程论的研究方法


　　化学课程论是一门新的学科，研究力量比较薄弱，研究成果有限，可引 用的资料不多。因此，许多工作必须从头做起。
研究课程论的途径，笔者认为首先应该是总结经验。我国由于长期受到
封建反动统治和帝国主义的侵略，国力衰弱，文化教育落后，直到清朝末年 才开始从国外引进化学教育。我国最早出版的化学教科书是 1872 年由徐寿 翻译的《化学鉴原》和徐建寅翻译的《化学分原》。虽然我国编制化学课程 的历史，比起发达国家来要晚一些，但至今也经历了 100 多年。我们应该整 理和总结这 100 多年化学课程编制的经验和教训，特别是建国以来化学课程 教材多次反复的经验教训，这是我们丰富的历史遗产。近几年来，国家改革 了教科书的编审制度，实行“一纲多本”，鼓励地方和个人编写教科书，已 经出版或正在编写的中学化学教科书，据不完全的统计，已有 10 余种之多， 初步呈现出百花齐放的局面，创造了许多编制化学课程的新鲜经验。继承丰 富的历史遗产和研究新鲜的经验，走自己的道路，这是我们研究化学课程论 的主要途径。
在科学研究的道路上不能固步自封。我们在总结自己的经验的同时，也





要学习外国的经验。一些西方发达国家，在资本主义社会化大生产的推动之
下，普通教育比较早地获得了发展。课程问题是教育研究的中心，自然早已 受到重视。特别是近 40 年来，科学技术迅猛发展，各国在经验、军事上的 竞争加剧，这种形势更加推动了课程改革。一些不甚发达的第三世界国家， 为了改变自己在科学技术和经济上的落后状态，也在课程改革上急起直追。 这样，世界范围内的课程改革运动，创造了许多经验，也有不少教训。我们 应该认真地研究外国化学课程改革的资料，学习他们的先进经验，汲取他们 的失败教训，以保证我国的化学课程改革得以健康地发展。
　　研究化学课程论，可以采用分析文献、调查观察和组织教育实验的方 法。
　　分析文献是一种简单易行的、基本的研究方法，一般需要分析的文献有 以下几类：
(1)党和政府的教育方针、政策、法令中有关课程教材的规定。 (2)著名教育家关于课程教材的论著。 (3)世界各国的化学课程计划、化学教学大纲（或化学课程标准）和著
名的化学教材。
(4)学生的化学作业、试卷，教师的教案。 通过文献分析，可以为我们提供有关某个问题的初步观念，作为我们研
究工作的基础。但是为了进一步弄清问题，如某化学教材有什么优缺点，还
需要运用调查观察的方法去获得该教材教学情况的第一手资料。通常的做法 是开调查会，发问卷，访问教师和学生，或者到现场听课，以调查观察该教 材的教学情况，等等。
当一套新的化学教材编制成功，应该先进行教育实验，在取得确实可行
的证据之后，才能推广使用。为了保证教育实验的结果真实可信，实验工作 必须科学地进行组织。即要选择具有代表性的实验学校、班级，由水平大致 相同的教师教给程度大致相同的学生，并通过成绩测试，以及对学生的学习 情况进行观察分析，以做出评价教材优劣的结论。由于教学是一项受多种因 素影响的复杂工作，为了保证实验的科学性，教育实验必须要有相当的规 模，而且要进行相当长的时间，才能做出正确的结论。一本好的教材，往往 是在实验教学过程中，经过不断地发现问题，不断地修订改进而日臻成熟 的。因此，教育实验是促进课程教材完善的有效措施。





第三节 化学课程论与化学教学论的关系


　　课程论和教学论都是教育学的下位理论，而课程论是从教学论中分化出 来的。化学课程论是一门学科课程论，它是在普通课程论的基础上结合化学 学科的特点衍化而成的，因此它的形成比化学教学论更晚。
　　为了说明化学课程论与化学教学论的关系，先来研究原苏联与美国教育 学在关于课程理论研究重点上的差异①，见下图。

美国的教育学


指导思想（方 针、原理、原 则等

制订课程 的 过程

课程制订的结果
（课程计划或制 订好的课程）



原苏联的教育学




从上图可以看出，原苏联的教育学着重研究课程编制的指导思想和课程
编制的结果，而美国的教育学着重研究课程编制的指导思想和课程编制的过 程。造成这种差异的原因是由于两国教育制度的不同。原苏联的教育实行中 央集权制度，课程计划、教学大纲是由国家颁布的，教科书也是由国家出版 机构统一编写出版的，因此，编制课程的问题可由中央少数专门机构去研 究，地方教育行政及广大教师只需要研究如何最佳地贯彻执行，无需为课程 编制操心。所以，课程问题仅仅以较小的篇幅，包括在教育学或学科教学论 之中讨论。建国以来，我国学习原苏联的教育模式，对课程问题的处理与苏 联相似。因此，课程理论的研究长期得不到发展。
美国教育实行地方分权制度。地方教育行政和学校校长、教师都有权决
定课程计划，选择和编写教材，每个纳税人都有权对课程问题发表意见。因 此，美国的教育学不仅关心课程编制的指导思想，而且也关心课程的编制过 程。而对课程编制的指导思想和课程编制过程的研究，就是课程论的核心内 容。由于在美国关心和研究课程理论的人多，研究成果也多，这部分内容自 然早就从教学论中分化了出来，成为一门独立的学科，与教学论并列为教育 学的下位理论。
我国是一个幅员广大、人口众多的大国，各地区之间在经济、文化、科 学技术水平诸方面存在着巨大的差异。因此，全国共同使用一套教科书是行 不通的。为了加速社会主义文化建设，繁荣教育事业，适应不同地区、不同 学校的多种需要，国家教委于 1986 年决定改革教科书编审制度。新的编审



① 王伟廉：课程研究领域的探索，四川教育出版社 1988 年版，第 5 页。





制度规定，不再由人民教育出版社一家独自编写出版教科书，而是实行由国
家教委颁布统一基本要求的各科教学大纲，鼓励地方、有条件的专家、教师 都参加编写教科书，经国家中小学教材审定委员会审定后，即可公开出版发 行。这样允许同一学科有多种不同体系、不同风格的教材面世，以便让地方 教育行政、校长、教师自由选用。这样一来，激发了地方教育行政、教育科 研人员和广大教师对教科书编写的关注，产生了研究课程理论的客观需要。 在这个背景下，我国有关课程论的研究，如雨后春笋一般，蓬勃地发展起来。 近几年来，不仅在报刊上发表了一批讨论课程教材的文章，翻译了国外有影 响的课程理论著作，还出版了我国自己编写的课程理论专著。广大化学教 师、化学教育科研人员和化学教材编审人员，结合化学教育的特点，总结我 国多年来化学课程教材编制的经验，踊跃探讨有关化学课程教材编制的理论 问题，在这个基础上逐步形成了化学课程论这门学科。由于化学课程论的研 究起步较晚，现在还仅仅是一棵刚刚萌芽的幼苗，内容比较贫乏，体系也未 定型，显得十分稚嫩。但是笔者相信，它在广大化学教育工作者的辛勤培育 下，假以时日，终有一天会茁壮成长为一棵大树，独立于教育科学的学术之 林，为推动和指导我国化学课程的开发，发挥它应有的作用。





第一章 中学化学课程开发的历史回顾

第一节 我国的化学课程开发


　　我国化学课程的设置，开始于 1865 年（同治四年）。当时清政府在上 海设立江南制造局，附设机械学堂，讲授有关制造方面的科学知识，化学为 当时讲授科目之一。1867 年（同治六年），京师同文馆增设算学馆，教授算 学、天文、化学、格致（指物理）等课程，这是我国最早开设的化学课程。 以后兴办的新式学堂也都设有化学课程。当时设置化学课程的目的，仅在于 传授有关军械制造的知识，因此教学内容极为有限，其水平与现在初中化学 相当或略低，化学课程的重要性很少有人真正了解和认识。
　　1903 年（光绪二十九年），清政府颁布了《奏定学堂章程》，对于学制 和化学课程的设置做了明确的规定，这标志着化学课程在我国新教育制度中 正式确定了自己的地位。
1922 年，民国政府颁布实行中小学“六三三”新学制，在初中二年级和
高中二年级开设化学课。这一改革奠定了我国现代学制的基础，对化学课程 的设置和要求产生了深远的影响。
1929 年，民国政府教育部颁布新的中小学课程标准，规定初中化学在第
三学年讲授，每两周讲授 5 小时，实验 1 小时。高中化学在第二学年讲授， 每周 6 小时（其中讲授和实验各 3 小时）。而且在课程标准中对教材内容也 做了明确的规定，从而使教师和学生都有章可循。1932 年又颁布了中学会考 办法，把化学定为各大学招收新生的考试科目之一，其考试范围以化学课程 标准为依据。这些措施对于提高和统一我国中学化学课程和教学水平，起了 很大的作用。
随着化学教育的发展，对化学教学的目的有了更明确的认识，化学课程
标准也得以不断地修订和完善，化学课程在中学教育中的地位和作用显得愈 来愈重要了。从表 1-1 可以看到 30—40 年代我国中学化学课程的设置情况
①。
















① 中国化学会《中国化学五十年》编委会编：中国化学五十年，科学出版社 1985 年版，第 328—331 页。






表 1-1 30 — 40 年代我国中学化学课程设置情况

　年级 周课时
时间

初中 高中

一 二 三 一 二 三

1929 年 3 6 1933 年 4/3 7/6 1936 年 6 12
1940 年 6 甲 10*
乙 8
1948 年 8** 10
*高二分为甲、乙两组，甲组偏重数理化，乙组偏重国文和外语。
**初中物理和化学合并为“理化”，每周总计 16 课时。




新中国成立以后，为了适应社会制度的变化和教育改革的需要，中央教
育部于 1950 年 7 月颁布了《化学精简纲要（草案）》，以调整教学内容。 随后又于 1952 年 12 月颁布了《中学化学教学大纲（草案）》，此后又陆续
在 1956 年颁布了《中学化学教学大纲（修订草案）》和在 1963 年颁布了《全
日制中学化学教学大纲（草案）》，对化学课程的设置和要求不断地进行调 整和修正。1950—1963 年我国中学化学课程的设置情况见表 1-2①。
1966—1976 年十年动乱，教育事业遭到严重摧残，原有的教学计划和教
学大纲被取消，教材被废弃，化学课程设置处于混乱状态。


表 1-2 1950 — 1963 年我国中学化学课程设置情况
年级 初中 高中 化学课 占总课时 数百分比 周课时 一
时间
二
三 一 二 三 时总数 1950 年
1952 年 4
2 3 3 400
2 2 2 4 432 5.6 ％
6.3 ％ 1953 年 2/3 2 2 3 336 5 ％ 1958 年
1963 年 3 2 2 3 334
3 2 3 4 406 5.9 ％
6.2 ％



1978 年 1 月教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》，



① 瞿葆奎主编：教育学文集·课程与教材（上），人民教育出版社 1988 年版，第 669—739 页。





规定从初三到高二设置化学课，每周课时数分别为 3，3，4，总课时数为 300，
占全部中学课程总课时数的 7.2％。同年，又颁发了新制订的《全日制十年 制学校中学化学教学大纲（试行草案）》，开始扭转十年动乱期间的混乱局 面。
　　1981 年 4 月，根据中等教育结构改革的需要，教育部又颁发了《全日制 六年制重点中学教学计划试行草案》和《全日制五年制中学教学计划试行草 案的修订意见》，规定了化学课程的设置如下表 1-3①：


1-3 1981 年我国中学化学课程设置情况
年级 周课时
时间












从上表可以看出，虽然建国以来中学化学教学计划几经变化，但化学课
程在中学教育中始终占有重要的地位，表现为我国中学生学习化学的年限较 长，课时也较多。化学课程 50 年代初从初二年级开始设置，以后改为从初 三年级开始设置，一直到高中三年级，贯穿整个高中阶段，它的总课时也始 终在 300 课时以上，最高达 432 课时（1981 年）。化学课程占中学课程总时 数的比例也在逐年增长，最多的占 7.8％（1981 年），最少的也占 5％（1953 年）。而世界上大多数国家在初中并不单独设置化学课程（开设综合理科）， 中学化学教学的总时数一般也不超过 300 课时。可见化学课程已成为我国中 学教育中不可缺少的一门重要的基础学科。
我国中学化学教材的开发，主要经历了以下几个时期。
第一个时期是建国以前。这个时期主要是翻译和使用外国化学教材。我 国第一本化学教科书于 1872 年出版，是徐寿翻译英国韦尔斯著的《化学鉴 原》（无机化学）。稍后，蒲陆山著的《化学鉴原补篇》（有机化学）译本 也于 1875 年出版。据不完全统计，从清朝末年到民国初期，翻译出版的化 学教材大约有 30 多种。除了翻译国外教材外，我国学者还自编了一批化学 教材。限于当时的历史条件和科学水平，这一时期的化学教材基本上都是描



① 瞿葆奎主编：教育学文集·课程与教材（上），人民教育出版社 1988 年版，第 704—705、717、739 页。





述化学。其特点是理论水平比较低，理论内容比较少；内容庞杂，教材分量
重，初高中重复甚多；重视工业生产，编入大量有关生活实际的材料，注意 结合国情进行爱国主义教育和国防教育。
　　第二个时期是 1949—1957 年。这个时期主要是编译苏联中学化学教材。 建国初期，中学一般暂用旧化学课本。1952 年秋，在全国推广使用前东北人 民政府教育部编译的苏联十年制学校化学课本（通称“东北本”）。“东北 本”初中化学以原子-分子论为理论基础，位置比较靠后。高中化学以元素 周期系为系统，注重周期律对元素化合物知识学习的指导作用。1953 年秋 季，全国开始使用人民教育出版社根据 1952 年新大纲编译的第二套苏联课 本。在这套课本里，初中把原子-分子论的位置提前，高中更加严格地以周 期系为体系，甚至把有机化学也纳入碳族中，并用曲管代替常用仪器做实 验。1956 年，人民教育出版社又根据新修订的大纲草案编译了第三套苏联化 学课本，这套课本强调基本生产技术教育，加强思想政治教育，但化工生产 讲得过多、过细。
上述以苏联中学化学课本为蓝本编译的三套课本在全国的使用，对统一
全国中学化学教学的标准以及提高教学质量起了很大的作用。这三套课本的 内容基本上仍属于描述化学，它们有以下特点：重视思想政治教育；加强基 础理论对整个教材的指导作用；突出重点元素化合物，只讲主族，不讲副族； 注意联系工业生产实际；加强了化学实验与教材内容的紧密联系。
第三个时期是 1960—1966 年。这个时期主要是总结经验，编写我国自
己的化学教材。1958 年由于“左”的思想影响，全国停止使用统一教材。这 段时期某些地方和学校编写的一些化学教材有的以生产为纲，削弱了基础知 识，有的内容过于艰深，分量太重，难教难学，推行不久即停止了使用。1960 年人民教育出版社重新统一编写课本。这次编写事先进行了一定的研究工 作，初步参考了古今中外编写中学化学课本的经验，特别是总结了建国以来 广大中学化学教师的教学经验和编写中学化学课本的经验，批判了过去照抄 外国课本的做法。1963 年 5 月，教育部发布了《全日制中学化学教学大纲（草 案）》，1963 年下半年开始供应新十二年制初、高中化学课本（共 4 册）。 这一套大纲和课本在加强化学基础知识和基本技能的训练，反映化学科学新 成就，联系社会生活实际，培养辩证唯物主义观点以及教材编排体系等方 面，均有较大的改进，比较符合我国的教学实际，受到了广大师生的好评， 认为是建国以来最好的一份化学教学大纲和一套化学教材。
　　第四个时期是 1977 年以来化学课程教材开发的新时期。这一时期我国 化学课程教材的建设反映了当代化学科学研究的趋势，即从主要是宏观的向 微观过渡，从主要是描述性的向推理性过渡，从主要是定性的向定量过渡。
1978 年，为了适应现代化建设的需要，进一步总结了建国以来，特别是 1963 年编写大纲和课本的经验，初步吸收了国外中学化学课程编写的一些经验， 制订了《全日制十年制学校中学化学教学大纲（试行草案）》和编写了相应





的十年制学校化学课本（试用本）。这份大纲和这套课本提高了化学教学的
理论水平和起点，加强了以物质结构为主线的编排体系，增加了一定数量的 定量实验，同时采用对理论知识和元素化合物知识并重的处理方法，保持了 相当分量的元素化合物知识。使用中受到教师的欢迎，但也暴露出一些不 足，突出表现在课本的适应面较窄，教材分量较重，理论难度较大，造成学 生负担较重。为此，1980 年 5 月对《全日制十年制学校中学化学教学大纲（试 行草案）》作了修改，降低了某些理论知识的难度，把某些知识改为选学。
1983 年又制定了高中化学科两种要求（基本要求和较高要求）的教学纲要（草 案），以减轻学生负担。1985 年又颁布了《调整初中化学教学要求的意见》。 这一系列措施，在一定程度上降低了教材的难度，减轻了学生的学习负担。
1986 年国家教委制订了《全日制中学化学教学大纲》，1989 年颁发了《九 年制义务教育全日制初级中学化学教学大纲（初审稿）》，此后又分别于 1990 年和 1992 年对这两个大纲进行了修订，颁发了《全日制中学化学教学大纲
（修订本》和《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用）》，现 正着手制订与义务教育大纲相衔接的新高中化学教学大纲。这些新的教学大 纲使化学教材编写的指导思想更为明确，有力地促进了我国中学化学教材向 高水平高质量发展。
在我国中学化学教材的建设中，还经历过两段不正常时期，一是 1958
年，二是 1966—1976 年的十年动乱。在这两段时期，原来的中学化学课本 都受到了批判，全部停止使用，各地一般都自编教材，搞所谓“典型生产引 路”，严重削弱了化学基础知识，教材体系十分混乱。1958 年的不正常状况 很快得到扭转，以后的十年动乱却造成了化学教材的大倒退，教学质量异常 低下。
综上所述，我国中学化学教材的发展，经历了一个曲折前进的过程，其
中有成功也有失误，这为我们积累了大量的经验教训。对这些经验教训认真 加以总结思考，对将来课程教材的编制大有裨益。
首先，必须重视课程编制理论的研究，提高课程编制的科学水平。课程
编制有其客观的科学规律，即任何课程的编制都要受到社会需要、科技发 展、教师水平、学生特点以及学校条件等多种因素的影响和制约。1958 年和
1966 年化学教材编制出现的两次失误，实质上是当时完全违背客观规律办事
的社会意识在课程编制领域的反映。1978 年编制的化学课程教材适应当时社 会和科技发展的需要，但又忽视了教师和学生的水平及特点，使教材的适用 面较窄，教师和学生的负担较重。因此，只有加强课程编制理论的研究，探 讨各种因素对课程编制的影响，用科学理论指导课程教材的编制，才能在课 程编制中正确处理好各种关系，全面贯彻党的教育方针。要建立一套科学的 化学课程教材编制理论和模式，通过调查研究——制订方案——编制课程计 划和课本——进行教学实验——培训教师——评价实验结果??这样的科 研之路，使课程教材在教学实践中逐步完善，在稳定中求发展，避免朝令夕





改，轻易否定的错误做法。
　　其次，课程编制要正确处理理论与实际的关系。中学化学教材内容主要 包括化学基本概念、基础理论、元素化合物知识、化学用语、化学实验、化 学计算和联系生产生活实际的知识，其中化学基本概念、基础理论、化学用 语属于理论知识，其余部分内容基本上属于实际知识。正确处理理论与实际 的关系，就是要处理好教材中理论知识和元素化合物知识的编排问题；化学 实验和化学计算的编排问题，以及理论知识联系生产生活实际的问题。要加 强理论知识在教材中的指导作用，但不能因此而削弱元素化合物知识。1978 年的课本坚持理论知识和元素化合物知识并重，采用基础理论和元素化合物 知识穿插编排的方法，实践证明是合理的，教学效果较好。化学实验和化学 计算是理论联系实际的重要途径，要充分认识化学实验和化学计算在中学化 学教材中的地位和作用，将化学实验和化学计算与教材内容统筹编排，增强 化学实验和化学计算的启发性和探索性，采取多种形式，有计划有步骤地培 养学生的实验技能和计算技能。要研究理论知识联系生产、生活实际的意 义，防止重视了一方面而忽视了另一方面。特别是理论联系实际的内容包括 哪一些，联系到什么程度，是中学化学教材中极为敏感的问题。1978 年的课 本在理论联系实际方面，着重讲授基本原理，而不涉及生产细节，受到了教 师的欢迎。但是它只侧重于联系工农业生产实际，忽视了对学生日常生活实 际的联系。当前，根据新技术革命的挑战和现代化建设的需要，如何更新和 发展联系实际的内容就显得更为重要。
第三，在课程编制中要正确地学习国外化学教材的经验。50 年代针对旧
中国化学教育落后的现实和当时的国际环境，学习苏联的经验是必要的，也 取得了一定的成绩。但是由于照搬照抄，苏联教材中只重视知识传授，不重 视能力培养等消极因素也给我国化学教育留下深刻的不良影响。70 年代末学 习西方特别是美国的教育经验，不考虑当时我国的国情，大跨步地提高教材 的理论水平，给教师和学生造成了沉重的负担。因此学习国外教材经验，必 须结合我国国情与我国中学化学教学的实际情况，决不能迷信盲从，全盘照 搬。应该是取其精华，弃其糟粕，广开思路，博采各国之长，不能偏学一国。 不但要研究学习外国教材的内容、体系、分量、实验、习题等，更重要的是 要研究该教材产生的教育环境。要全面了解各个国家的教育政策、法令，了 解他们教材编写的指导思想，教材的适用范围以及经验教训，决不可以偏概 全。要在立足本国的基础上，研究世界化学教育的发展和趋势，兼收并蓄， 编制出具有我国特色的、符合我国国情的化学课程教材。





第二节 近 30 年来国外的化学课程开发


　　在本世纪 50 年代以前，世界各国中学化学课程基本上是一门描述性的 学科，其教学内容主要是元素化合物知识，理论知识较少，实验也很简单。 学生学习这样的课程，不论在理论知识上还是在实验技能上得到的东西都是 很有限的。随着近代科学技术的迅猛发展，社会发生了深刻的变化，化学学 科也产生了急剧的变革，这些情况迫切要求中学化学课程来一个彻底的改 革，以适应科技、社会和学科发展的需要。现代化学课程改革运动，自 50 年代末首先在英美等发达国家兴起，逐渐扩展到世界上的各个地区。改革的 步子迈得很大，涉及的方面很广，可以毫不夸张地说，20 世纪 60—70 年代 的全球性化学课程改革的深广度，远远超过了过去 50 年中改革的总和。60 年代，世界化学课程改革深受布鲁纳“学科结构”理论的影响，强调以学科 结构为中心编制教材，强调理论知识的重要性，这个时期产生的三个化学课
程 CBA、CHEMstudy 和 Nuffield 对世界化学课程改革运动产生了深远的影 响。
1960 年，在美国国家科学基金会的资助下，由诺贝尔奖获得者西博格教
授领导的一批美国化学家和大中学化学教师，组成了以化学键概念为中心的 研究会（CBA）和化学教材研究会（CHEMstudy）两个组织。这两个组织经过 几年的试验探索，分别编写出两套新的中学化学教材，即由 CBA 编写的《化 学体系》（Chemical Systems，1964 年）和由 CHEMstudy 编写的《化学—— 一门实验科学》（Chemistry——An Exper 实验手册等。配合 CHEMstudy 教 材还编制了一套教学电影。两套教材都是供 16—18 岁学生使用。
CBA 化学的教学目的是：(1)使学生懂得科学观在科学认识中的作用，发
展学生的想象力；(2)激发学生通过探索去掌握那些曾对建立化学理论起过 巨大作用的科学思想和科学途径；(3)让学生建立论证化学知识的思路，认 识和解释错误产生的根源。CBA 化学的主要内容见表 1-4①。



















① 彭蜀晋等：现代理科教育的进展与课题，重庆出版社 1990 年版，第 172 页。





表 1-4 CBA 化学的主要内容















；





CBA 教材比传统教材更注重强调科学概念和科学方法在学生学习中的作
用。它在理论方面加深得十分显著，元素化合物知识只是穿插于其中作为理 论的例证。由于过分强调理论而忽视元素化合物知识，使大部分学生难于接 受。因此 CBA 教材在美国的使用并不普遍，1966 年美国只有 10％左右的中 学使用这套教材，以后各州逐渐停止使用。但是 CBA 化学在世界上的影响却 相当大，在许多国家受到推崇。
CHEMstudy 化学的教学目的是：(1)缩小科学和师生之间的距离；(2)为
输送高中生进入大学进行训练；(3)鼓励教师研究具有先进科学水平的化学 课程，促进教学方法的改革；(4)让那些将来不再继续学化学的学生懂得， 化学在古代、现在和未来都对人类的生活有着十分重要的意义。CHEMstudy 教材虽然在理论知识方面比传统教材有所加强，但它更显著地加强了化学实 验在化学学习中的作用，增加了许多新颖有趣的和难度大的实验，学生需用
50％的学习时间做实验。CHEMstudy 教材的主要内容见表 1-5①。
　　CHEMstudy 教材受到化学家和一些中学教师的欢迎，但另一些化学教师 认为，这个课程只适合于能力较强的学生，而不适于中等水平的学生。1964
—1965 年，美国约有 10％—15％的学生使用这个课本，在 80 年代仍有约 18
％的学生使用。CHEMstudy 教材在国外的影响相当大，它的教材已译成 19 种 语言，教学影片也译成 8 种语言。1965 年 10 月，CHEMstudy 教材被修订成 三种不同风格的教材：《化学探讨方法》、《化学——实验和原理》和《化 学——实验基础》，这三种教材现在仍在美国的一些程度较好的中学中使 用。
Nuffield 化学教材是英国纳菲尔德基金会支持编辑的一套中学理科教



① R.B.Lngle，A.M.Ranaweera，学校化学的课程革新，学校化学教学，1984 年英文版，第 90—92 页。





材，它包括纳菲尔德普通水平化学和高级水平化学两部分。纳菲尔德普通水
平化学于 1966 年出版，供 11—16 岁的学生使用 5 年。鼓励探究的精神是纳 菲尔德普通水平化学的主要宗旨，因此它包含比传统课程更多的可供自由选 择的内容和自由设计的方法，使化学成为一门引导探究的学科，引导学生通 过积极的探索而获得知识，形成技能，发展智力。纳菲尔


表 1-5 CHEMstudy 化学的主要内容




：



















德普通水平化学课程的教学分三个阶段：第一、二阶段讲授化学基础知
识，供学生必修；第三阶段由学生选修。第一阶段（11—12 岁）研究如何探 索物质。在这个阶段，学生的主要任务是通过做实验来享受发现的喜悦，获 得基本实验技能，并训练推理和判断能力。第二阶段（13—14 岁）研究化学 的概念和应用，它的目的是使学生认识到化学知识对工农业生产和社会生活 的意义，学会运用理论知识解释一些现象，而且能对这些解释进行检验、修 订甚至否定。第三阶段（15 岁）是选修课程，它的主要目的是用来提高学生 的智力和动手能力。在这个阶段学生可以任意选修 13 个课题中的内容，每 个课题独立成章。第一、二阶段的学习内容都有 A、B 两个系列可供选择， 这两个系列内容水平大致相同，但是 A 系列比较接近传统的课程编制，而 B 系列的结构与方法则比较现代化和激进。例如第二阶段的学习内容安排如下
①：






① 林静：纳菲尔德普通水平化学课程介绍，外国教育资料，1987 年第 3 期，第 67 页。






Ⅱ A 系列 Ⅱ B 系列
11 化学中的原子
12 “盐气”的研究 11 单质和化合物
12 酸、碱和盐 13 根据周期表研究元素 13 多快？反应速度的研究 14 观察原子在单质中和其他物质中的排列
15 固体、液体的气体 14 化学与世界食品问题
15 每天遇到的物质：高分子和金属 16 电解行为的解释 16 原子和周期表 17 发生有关反应中的相关微粒数
18 多快？速度和催化 17 原子在单质和化合物中的排列
18 摩尔及在确定化合物分子式时摩尔的应用 19 到达多少？动态平衡 19 电解 20 酸和碱
21 破坏高分子与合成高分子 20 溶液中的离子和有关的化学体系
21 化学平衡 22 氨、化肥和食品生产 22 化学中的速度问题 23 化学体系中的能量变化
24 放射化学 23 化学物质和能量
24 再探周期表



三个阶段的内容安排既是自成一个小循环，又是相互联系，构成一个完
整的大循环。阶段Ⅱ的内容是以阶段Ⅰ为基础，并且为更高深的阶段Ⅲ学习 做准备。阶段Ⅱ也可以作为一个终端，以适应不想继续学习化学课程的学生 的需要。纳菲尔德普通化学在英国为许多学校采用，并在世界上的许多国家 特别是英联邦国家里有相当的影响。改编本在肯尼亚、乌干达、马来西亚等 国使用。许多欧洲国家的课程编制人员曾仔细地研究过这个课程，并译成了
4 种语言。
　　纳菲尔德高级水平化学教材于 1970 年出版，供中学第六年级（16—18 岁）的学生使用。它的宗旨同普通水平化学课程相同，适应下面 3 种学生的 需要：(1)将来成为职业化学家；(2)将来学其他科学课程，需要较深的化学 基础；(3)将来从事不太需要科学方法的职业，以后不再学化学。为提高学 生的理解能力，教材在内容上做了四个方面的综合：(1)无机化学、有机化 学和物理化学的综合；(2)事实和概念的综合；(3)理论和实验的综合；(4) 纯化学和应用化学的综合。除上述教学内容之外，教材还设有生物化学、化 学工程、食物化学、离子交换作用、冶金学等专题。学生要学习使用量热法、
PH 值测定、光电比色法、色谱测定法、旋光测定法和电池电动势测定等技术。 纳菲尔德高级水平化学课程在英国被普遍采用，在其他国家采用的不如普通 水平化学课程那样多，但对化学课程的开发也有一定的影响。
　　尽管这三个课程存在很大差异，但是它们都是在科学技术飞速发展的时 代产生的，而且在课程编制的方法论方面也有其共同的特征，即：
(1)国家提供资助支持课程改革。





(2)确立化学家、教学研究人员和中学教师协作的体制。
(3)通过教育实验获得反馈信息，对课程教材进行修正。 (4)编制系列化、配套化的课程材料。 (5)注重教师的进修和教师用书的编制。 在内容方面，所有课程都特别强调以下几点： (1)根据化学学科的现代知识体系，使课程知识现代化。 (2)使学生更好地理解化学学科。这些课程特别偏重于物理化学，所以
现在有人称它们为“以概念为基础”的课程。当然，为了理解理论知识，仍 然需要事实材料作为基础。
　　(3)提供获得科学思维方式的途径。希望学生通过阅读著名化学家的著 作，通过对各自在实验室中获得的结果进行讨论的过程中，更深刻地理解科 学家是如何思考和工作的。
　　60 年代的世界化学课程改革运动，对促进中学化学教育的发展产生了巨 大的作用和深远的影响。但是由于当时只注重培养科技精英，过分强调化学 理论知识，忽视了化学事实，忽视了化学教育与社会、科技等方面的联系， 因而使新课程不适应大多数学生的实际能力，改革没有收到预期的效果。
进入 70 年代以后，世界化学课程的发展明显出现两种相反的趋向。一
种趋向是受 CBA 等课程的影响，在化学课程中引入“统一的概念和原理”， 提高化学理论水平，建立以概念为中心的化学课程。那些在 60 年代没有发 展自己的化学课程的国家都朝着这个方向发展。例如泰国 1972 年在联合国 教科文组织（UN-ESCO）的帮助下，建立了科学和技术教学促进会（IPST）， 主持编写了一套供 16—18 岁高级中学学生使用的化学课程。IPST 化学课程 的目的是：(1)使学生理解科学基本理论和原理；(2)使学生理解科学的性 质、范围和局





限性；(3)使学生形成科学态度；(4)使学生获得重要的科学探究技能；(5) 使学生理解科学对人类、自然和生态环境的重要性。该化学课程的主题内容 如图 1-1 所示。课程编制者围绕这些基本主题，建立起如图 1-2 所示的该课 程的概念框架①。由此我们可以看出，IPST 化学课程仍然是以基本概念、基 础理论为中心编制的，教材内容的理论水平是比较高的。



① 梁英豪译：泰国中学的化学课程，课程·教材·教法，1986 年第 4 期，第 57 页。







图 1-2 IPST 化学课程概念结构
　　另一种相反的趋向是课程正在变成更普通、更少学术的性质，反对过分 强调理论的作用。像美国、英国、加拿大、澳大利亚等国家，认识到过去过 分偏重理论，许多中学生难于理解和接受，因而又掀起了一个“恢复基础”
（back to basic）教育运动。此时人们对 60 年代课程改革的过头做法进行 了反省，重新重视基础知识、基本技能的教学，重视面向全体学生，企求大 面积提高教学质量。具体做法是：在化学教材中普遍增加元素化合物知识的 分量，加强化学实验教学，重视化学学科与其他学科的交叉联系，以及化学 与社会、生活的联系。例如美国 1973 年出版的由加德纳（M.H.Gardner）教 授主编的《跨学科入门化学》（IAC），就是一种注重与化学入门相关的各 化学分支以及与社会问题直接联系的跨学科课程。该课程的目的，是为将来 不打算成为科学家的 80％的学生编制一个更有趣、更有现实意义的化学课 程。这个课程由七个单元构成，其结构见图 1－3。


　　　　　　　　　　　图 1-3 IAC 的单元构成 基础部分主要讨论化学基本概念和技能，其余六个单元结合有关内容不断巩 固和扩充这些概念和技能。学生经过一个单元到另一个单元的学习，就能不 断地获得与有机化学、物理化学、生物化学等各个领域的有关化学的综合概 念。IAC 教材的使用具有较大的灵活性，除了基础部分必须讲授外，其余可 以自由选择。从知识内容上看，IAC 教材跟 CHEMstudy 教材相比，降低了理 论和数学运算方面的要求，增加了联系生活实际的内容，体现了现代学科间 相互渗透的特点。两种教材知识内容的比例大致如下：


ICA （％） CHEMstusy （％） 描述性知识 10 10 理论知识 20 30 数学运算 5 20 联系实际知识 20 0 实 验 45 40


由以上数据可以看出，IAC 教材不仅在联系实际方面给予了特别的注
意，在实验方面比 CHEMstudy 教材也有所增加。IAC 教材 70 年代在美国约有
18％的学校使用，80 年代使用该教材的学校又有所增加。
　　另外，70 年代世界化学课程改革的一个共同趋向，是加强化学实验在化 学教学中的地位和作用。各国都把化学实验作为化学课程的重要部分，对化 学实验作用的认识已不局限于培养学生实验操作技能，而是把它当成学生学
　　




习知识、培养能力的基本途径和培养学生科学态度、科学方法的重要手段。
　　80 年代，随着科学技术更迅猛地发展，化学这门科学的地位越来越重 要，成了“中心科学”。由于化学与人类社会的关系愈加密切，这促使 80 年代化学教育的重点“从过去的强调未来化学家的教育和训练转变到把化学 描写成为与社会有关的责任重大的工作”①。80 年代世界化学课程改革的新 趋向，是越来越强调化学与社会的关系，化学、技术与社会的相互作用；强 调化学教学内容要更加注重基础性、实用性，学习化学的目的是要解决社会 问题。许多国家在 80 年代都制定和编写了加强化学与社会关系的课程教材。 其中最有代表性也是影响最大的是 80 年代由美国化学会主持，美国国家自 然科学基金会资助，由大中学化学教师参加编写的《社会中的化学》
（CHEMCOM）。这是一本全新的中学化学教材，主要供那些将来不准备从事 科学和工程职业的 10 或 11 年级的学生学习，目的是帮助学生：(1)理解化 学将在他们个人和职业生活中所起的重要作用；(2)运用化学原理更聪明地 思考他们以后遇到的涉及科学和技术方面的问题；(3)对科学和技术的潜力 和局限性获得终生的认识。《社会中的化学》全书共分为八个单元②：
用水的供给；
维护我们的化学资源； 石油：用以建设还是燃烧； 了解食物； 我们世界中的核化学； 化学、空气与天气； 化学与健康；
化学工业：作出的承诺与面临的挑战。
每个单元又包括五个部分，集中讨论一个与社会有关的化学问题。该教 材最突出的特点是紧密地联系生活、联系社会，采取以学生为主体的活动方 式进行编排来引入化学问题。1986 年正式出版后受到美国教育界的广泛重 视，成为广大师生喜爱的教科书。但由于它以社会问题为中心来编排化学知 识，概念的跳跃性较大，学生学习起来感到比较吃力，不利于教学的进行。 概观近 30 年来世界化学课程的发展变化，从中我们可以看出化学课程 始终是受社会、科技以及化学科学的发展变化制约的，它随着化学教育观念 的不断发展而变化。从五六十年代为培养科技精英的“学科中心课程”到 80 年代强调化学与社会的关系，强调让学生认识社会，解决社会问题的“活动 中心课程”，课程观念发生了根本的变化。世界各国课程改革不仅从新内容、 新实验和新方法做起，而且更重视从培训教师、改善仪器教具、进行教学试 验等方面进行。这些变化启示我们在未来的课程改革中，必须充分重视课程



① 陈耀亭、刘知新等编著：中学化学教材教法，北京师范大学出版社 1992 年第 2 版，第 46—48 页。
② 吴琦：一本值得推荐的教科书——CHEMCOM ，化学教育，1990 年第 4 期，第 58 页。





观念和课程编制理论的研究，以科学的态度和方法进行我国化学课程改革。





第二章 课程编制的理论基础

第一节 课程的分类


　　为了探讨化学课程编制的理论基础，需要先讨论课程的分类。因为课程 理论与课程分类有关，不同的课程形态往往有不同的理论基础。
　　就学习者受教育的环境来看，课程大多分为两类，即学校课程（学习者 在校内受教育）和社会课程（学习者在校外受教育）。学校课程又分显在课 程和潜隐课程两类。所谓显在课程是指课程计划规定的课程，如课程表中排 定的物理、化学、生物等学科课程，或者课程表上未排定的课外活动。学科 课程有教学大纲和教科书，有教师讲授。课外活动虽无教学大纲和教科书， 但也有一定的计划和教师指导。
　　所谓潜隐课程，是指课程计划上未明确规定的、无形的、但在学校教育 中却起着重要作用的那些课程。像校风、校纪，学校的传统，学校的荣誉， 学校的规章制度、惩奖条例，师生关系和同学间关系等，都属于这类课程， 它们无时无刻不对学生发挥着潜移默化的作用。
社会课程是指学习者在校外即在社会上受教育的课程。这类课程分家庭
教育和社会教育两类。学生从出生到成年进入社会，相当长一段时间要受到 家庭教育的影响，父母、亲属是学生最早接触的教师。家庭教育对于人的一 生成长往往能起到巨大的作用。所谓社会教育，就是指学生以社会为课堂， 以群众为教师，在生产、生活或其他社会实践活动中受到锻炼、磨砺，使自 己逐渐成熟起来。毛泽东同志所说的“社会是个大学校”，就是这个意思。 就学习者受教育的内容看，课程可分为德育、智育、体育、美育和劳动
技术教育五个方面。
　　就学习者在受教育时独立活动的程度看，课程可分为独立活动程度小的 和独立活动程度大的两类。独立活动程度小的，如学校课程，家庭教育，学 生总是在教师、家长、成人的影响之下进行学习的。独立活动程度大的，如 社会实践活动，受教育者作为社会的平等成员参与社会活动，从中受到教 育。
学校显在课程根据课程间分化与综合程度的不同，又可以分为如下几
类：
　　学科课程。按学科分科设课，如语文课、化学课、生物课等，都属于学 科课程。
　　相关课程。保持原学科的划分，寻求两门或几门学科之间的某种共同 点，在教学上互相配合，以达到加强课程之间横向联系的目的。如物理与数 学、物理与化学，均属于相关课程。
　　融合课程，又称合科课程。即把有内在联系的不同学科合并为一门新的 学科，如把动物学、植物学与生理卫生合并为生物。
　　




广域课程，又称综合课程，是对知识更高的综合。一般说来，它包含某
一完整的知识分支，或两个及两个以上知识分支的内容。如包含物理、化学、 生物、地理、天文的自然科学或综合理科，就属于广域课程。
　　核心课程。这个词有两个涵义，一个涵义是每个学生必须学习的基础内 容，与此涵义相当的课程如美国的《跨学科入门化学》（IAC），其基础部 分就是核心课程。另一个涵义是以人们关心的某些社会问题为核心来组织课 程内容。我国高中开设的《环境保护》就属于这类课程。这类课程完全打破 了学科界限，是对知识内容进行高度的综合。
　　活动课程，又称经验课程、儿童中心课程。这种课程以儿童从事某种活 动的动机为中心来组织，通过儿童的活动来学习知识、技能和解决问题。在 活动当中教师只当顾问、参谋，根据活动的需要，教给儿童有关的知识和技 能。由于儿童的兴趣和活动是多样性的，因此这种课程完全打破了学科界 限，是高度综合的。
　　上述课程，从学科课程到活动课程，知识综合的趋势越来越强。反过来， 从活动课程到学科课程，知识分化的趋势越来越强。也就是说，学科课程和 活动课程是两个极端，其余均属过渡状态，如图 2－1 所示。





　　根据上述分类方法，世界各国开设的化学课程可分为单科化学、综合理 科、核心课程和问题中心课程几类，以开设单科化学和综合理科的居多，核 心课程和问题中心课程近来也有所发展。
　　




第二节 几种典型的课程理论流派


　　化学课程理论是普通课程理论的一部分，它来源于普通课程理论，而它 的实践创造又丰富了普通课程理论。因此，在研究化学课程理论之前，先来 研究对化学课程理论有较大影响的几种普通课程理论流派，是十分必要的。

一 学科课程理论


　　学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内 容，组成各种不同学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限①。学 科课程自古至今在学校教育中居统治地位，因此，学科课程理论对于化学课 程的编制影响很大。
1.学科课程演变的历史 自有人类以来，就有教育。人类为了生存和繁衍后代，必须将社会积累
的有关生产和生活的知识、经验传授给年轻一代。由于古代生产水平极其低
下，社会积累的有关生产和生活的知识经验有限，因此教育的形式也比较原 始，主要是在生产和生活过程中，由长者向年轻人言传身教。其教学内容自 然不分科，属于一种混沌的综合课程。后来生产有了较大发展，社会积累的 知识经验涉及的范围增大，数量也大大增多，教育的形式相应发生了变化， 产生了培养年轻一代的专门教育机构——学校。此时混沌的综合课程已不能 满足社会的需要，于是就产生了分科课程，亦即学科课程。根据历史记载， 两千多年前我国春秋时代孔子所办的私学，就开设了六门课程，它们是礼、 乐、射、御、书、数，又叫六艺。大约与孔子同时，古希腊正处于奴隶制的 繁荣时期，十分注重教育。学校为培养有才能的奴隶主接班人，开设了经过 精心选择的七门课程，即七艺，包括文法、修辞、辩证法（逻辑学）、算术、 几何、天文和音乐。到了中世纪，欧洲的学校完全受教会支配，“七艺”成 了为神学服务的工具。
随着生产和科学技术的发展以及社会文明的进步，学科课程又经历了许
多演变。 文艺复兴时期，人文主义思潮兴起，教育突破了教会的束缚，提出了新
的课程主张。捷克大教育家夸美纽斯（1592—1670）倡导“泛智论”，开办 “泛智学校”，主张设置百科全书式的课程，以便“把一切事物教给一切人 类”。他开列的课程表包括玄学、物理学、光学、天文学、地理、年代学、 历史、算术、几何、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞、文学、音乐、 经济学、政治学、道德学和宗教，共有 20 门之多。这体现了新兴资产阶级 打破封建统治和宗教神权的思想桎梏，为发展资本主义社会化大生产培养人