① 王策三：教学论稿，人民教育出版社 1985 年版，第 171 页。





才的愿望，这是教育科学的进步。
　　此后，学科课程又经过不断演变而日臻成熟、满足了资本主义上升时期 生产和生活的需要，成为占统治地位的课程理论。
20 世纪 30 年代，美国教育学家巴格莱（William ChandlerBagley，1874
—1946）反对杜威的活动课程理论，倡导要素主义课程理论。他认为经过历 史考验的种族经验，即社会文化遗产，比个人的知识和儿童未经考验的经验 有意义得多，因此主张应把人类文化遗产中的共同要素，即各门科学的精 华，作为课程的核心，按照严格的逻辑系统编成教材，教给下一代。60 年代， 美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner，1915— ）提出结构主义课程理论，强 调要让学生学习学科的基本结构，即学科的基本概念、一般原理和学习这门 学科的科学态度和方法，以应付科学技术迅猛发展的挑战。这两个流派是当 今学科课程理论的主要流派，对于世界各国课程的设置和教材的编制影响甚
大。
2.学科课程的优点 自有学校教育以来，学科课程一直占据着优势，原因是它有一定的理论
基础和丰富的实践经验。
　　首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握 社会文化遗产。学校教育的目的，就在于让年轻一代继承人类社会长期积累 的文化遗产。教学实践证明，一切综合的课程，其中参与综合的有关学科的 知识均不可能做到系统，因此它们的阐述就难于深入，只有采取一门一门地 分科教学，才有利于学生系统、深入地掌握各门学科，才能比较好地继承人 类社会的文化遗产。
其次，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。
因为逻辑思维能力必须在有条理的、循序渐进地按照知识逻辑关系编成的教 材的学习中，才能得到发展。如果提供的教材支离破碎，没有逻辑关系，只 能在学生学习中造成死记硬背。
第三，学科课程合乎传统。由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教
学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教 学。再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。所以，教师习惯于 采用这种课程。
　　第四，有比较坚实的理论基础。马克思、恩格斯的科学分类方法是支持 分科教学的。根据马克思、恩格斯的观点，科学是人们对客观世界规律性的 认识，要认识客观世界的规律，就要认识物质运动的各种形式。物质不同运 动形式的规律，分别由不同的科学进行研究。因此，学习科学要按照不同的 学科来进行。恩格斯根据当时的科技水平，将物质的运动形式分为机械运 动、物理运动、化学运动和生命运动四种，指出它们分别由力学、物理学、 化学和生物学进行研究。
根据近代科学技术的发展，整个自然科学体系由基础科学、技术科学和





专业技术三部分组成。基础自然科学直接以自然界物质运动为研究对象，探
索自然界的发展规律；其他两类科学研究如何利用自然规律为人类服务。 按照现代自然科学分类方法，基础自然科学又可分为数学、物理学、化
学、生物学、地学和天文学六类。 自然界是一个统一体，因此自然科学的分科不是绝对的，而是互相联
系、互相渗透的。由于科学既分科又相互联系，因此在教学上就应该分科地 学习，而各科课程之间又应互相联系、互相配合和相互渗透。
3.学科课程的缺点 学科课程虽然在学校中占统治地位，但也经常受到批评，多次成为课程
改革的冲击对象，原因是它存在着一系列严重缺点。 首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗
透、配合。学生分门别类地学习了许多学科课程后，面对带有综合性的实际 问题时，由于平时缺乏训练，往往不能自觉地综合运用已学过的各门科学知 识，去具体地加以分析和解决，这是造成学生高分低能的一个原因。而且这 样培养出来的学生，也难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。
其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。对于联系社会生产、生
活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。因此，学生学习这 种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。
第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特
别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。因此，学生在学习过程 中常感到枯燥乏味，积极性不高。
第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的
先进性，势必要不断增加新的内容。这样一来，就造成了教材膨胀，加重了 学生的负担。当已经膨胀的教材仍不能容纳新知识的时候，只好开设新课。 如我国中学近年来开设计算机课程和环境保护课程，就属于这种情况。但是 我国中学课程计划中课程门类已经偏多，不能再无限制地增设新课。因此可 以说，学科课程本身已经蕴含着巨大的矛盾，有待进一步加以改革。

二 活动课程理论


　　活动课程是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。在这种课程 中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，因此这种课 程又叫儿童中心课程或经验课程。由于儿童的活动必须事先设计，活动课程 的实施又必须分成若干单元，所以这种课程还称为设计课程或单元课程。
　　活动课程的倡导者以美国教育学家杜威（John Dewey，1859—1952）为 代表。他从主观经验论和本能心理学出发，认为儿童应该通过自己的活动来 获得知识和经验，“教育就是经验的改造或改组”。儿童从本能上就存在着 参与以下四种活动的动机：
　　




(1)参与社会活动的动机；
(2)制作或建造各种物体的动机； (3)研究或探索客观事物奥秘的动机； (4)表演和艺术欣赏的动机。
　　杜威认为，教育应该顺应儿童的本能，以儿童的兴趣和当前的需要来组 织课程。基于这种观点，杜威严厉批评了学科课程，认为它没有照顾到儿童 的兴趣和需要，学科分得太细，而且离现实生活太远。他主张“学校就是社 会”，“教育就是生活”，教学内容“不是科学，不是文学，不是历史，不 是地理，而是儿童本身的社会活动”，不应采用“固定的、现成的”、“儿 童经验之外的东西”做教材；教学活动的组织要以儿童为中心，教师只是当 顾问，当参谋；教学方法是“做中学”。因此，学什么与怎么学，教材与教 法是一致的。
　　杜威的学生克伯屈（Willian Heard Kilpatrick，1871—1965）的设计 教学法是活动课程的典型，它的教学过程是这样组织的：
(1)根据学生的兴趣和需要，从实际生活中提出学习的目的，亦即要解
决的问题； (2)师生一起制订达到目的的工作计划，即进行设计；
(3)通过实际活动来完成设计，学生在设计和进行活动中学习新的知识
和技能； (4)检查活动的结果，进行成绩评定。
文化大革命中流行的“典型产品（或典型任务）带教学”，就属于设计
教学法。 通过以上介绍，可以看出活动课程有如下五个特点：
实用性。教学内容不是既定的，而是根据学生的兴趣和需要，从现实生
活中提出来的，比较联系社会和生活，比较实用。 课题性。教学内容是一个个分离的课题，而不是具有严格逻辑关系的知
识体系。
　　综合性。因为从实际生活中提出的问题往往是复杂的，常常牵涉到多种 学科，所以一般的课题是综合的，而不是严格分科的。
实践性。活动课程是在进行活动中学习，教、学、做合一，一切学习都
要通过直接实践，亲身体验，以获得直接经验为目的。 关心学习的过程甚于关心学习的结果。因为活动课程中学习的结果是未
知的，必须去探索，甚至要尝试错误。但是无论活动有无正确结果，学生都 可以从中学到探究的方法，体验学习的过程，而这对学生却是非常有益的。 活动课程的特点，也可以说就是它的优点。它在一定程度上能克服学科 课程的缺点。但是由于它自身也存在着严重缺陷，所以始终没能得到大范围
的推广。 首先，活动课程没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童





的兴趣和需要而定。由于儿童的兴趣和需要受生活的时间和空间的限制，因
此活动的课题往往带有随意性和狭隘性，这就决定了活动课程不能使学生学 到系统的文化科学知识，不能完成传递社会文化遗产的任务。作为一种课程 来说，是十分严重的缺陷。
　　其次，活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实 践。在低年级，其教学内容有限，而且教学时间充裕，这种教学方式尚还可 行。但是到了高年级，教学内容增多，教学时间比较紧张，如仍采用这种教 学方式，就显得学生学习效率低下，时间利用不经济了。

三 布鲁纳的结构课程理论


　　1957 年，苏联的人造地球卫星首先上天，美国朝野舆论大哗，惊呼美国 科学技术落后了。追究原因，认为是普通教育数理课程水平低，没有培养出 尖子人才。美国为了维持自己的世界科技先进大国地位，必须在教育领域急 起直追。于是在美国国家科学基金会的支持下，陆续成立了若干课程改革组 织，掀起了一场轰轰烈烈的课程改革运动。
1959 年 9 月，美国全国科学院在伍兹霍尔召开了讨论中小学自然科学教
改会议，与会者多是参与中小学教材编写的数理学科教授、专家和心理学 家。美国心理学家布鲁纳担任大会主席，做了题为“教育过程”的总结报告， 在这个报告中他提出了结构课程理论。
这个理论的核心是三个问题，即“教什么”，“什么时候教”，“怎样
教”。
　　在回答“教什么”的问题时，布鲁纳认为，不论我们选教什么学科，务 必使学生理解学科的“基本结构”。所谓基本结构，指的是这门学科的基本 概念、基本原理及其相互联系，以及研究这门学科的态度和方法。
为什么要教学科的基本结构？因为学生掌握了基本结构之后，有利于对
学科知识的理解和记忆，促进知识的迁移，并且还能缩小“高级”知识和“初 级”知识之间的间隙。
布鲁纳对于“什么时候教”，提出了一个重要的假设，即“任何学科都
能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。从 而认为早期教学是可能的。
他提出这个假设有两个理由。 第一个理由是从儿童的智慧发展看，早期学习是可能的。因为儿童的大
脑在两岁以后就已完成了它的成长过程。根据皮亚杰的理论，儿童在发展的 各个阶段，都有自己观察世界和解释世界的独特方式。因此，给任何特定年 龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门 学科的结构。只要做到了这一点，儿童就能早期学习科学知识。
第二个理由是学科结构可以随教学阶段而变化。科学知识可以有低级形





式，也可以有高级形式。无论低级形式还是高级形式，都可以组成学科结构。
因此，教材的体系应该是螺旋式编排。 布鲁纳对“怎样教”的回答是采用发现法。布鲁纳认为，发现并不限于
寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的 一切方法。
　　发现法的具体做法，就是教师提出课题和提供一定的学习资料及教学物 质条件（如化学实验设备），引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，做 实验，从而得出结论，发现新的事物。这种教学方法的特点是关心学习过程 甚于关心学习的结果，要求学生主动参加到知识的形成过程中去。
　　布鲁纳认为，发现法能发挥学生的智慧潜力，提高他们的学习兴趣和激 励他们学习的自信心，帮助他们加深对知识的记忆，并且在发现活动中学习 探索未知事物的科学方法和科学态度。
　　布鲁纳的结构课程理论，曾经风靡一时，对当时世界范围的理科课程改 革运动产生过巨大的影响。但是按照这个理论编制的课程教材，如 PSSC 物 理、CBA 化学等，几乎都失败了。使用这些教材的学校，并未培养出更多的 尖子人才，反而是选修自然科学课程的学生比过去更少了。原因是布鲁纳在 教育目的上片面强调了知识和智力，片面强调了尖子人才的培养，忽视了社 会对人才的多方面的需求，加之他对教师和学生的水平估计过高，三个“任 何”的论断过于武断，适宜于儿童不同年龄阶段的学科知识结构没有客观标 准，教材编辑人员难于掌握，结果导致新编教材普遍偏深、偏难，过于抽象， 过分强调理论知识而忽视实用知识和基本技能的训练，所以学生普遍不适 应，教学效果很差。
但是在时隔 30 年之后对这个理论重新加以研究，发现它仍有可取之处。
首先，它强调学科的基本结构，有利于精选教学内容，发展学生的智力，提 高学习效率，是适应当今科学知识猛增挑战的一种可贵的努力。其次，强调 适应儿童心理发展阶段来选择教学内容，用螺旋式提高的方式来设计教材体 系，对课程教材编制有指导意义。第三，教学上主张激发儿童学习的主动性， 并提出了达到这个目的的具体方法——发现法。这种教学方法如果使用得 当，对于激励学生学习的积极性，培养他们的科学方法和科学态度是有益 的。

四 赞科夫的发展主义课程论①

赞科夫（Л.B.3HkOB，1901—1977）是苏联的心理学家、教育学家，他
从 1957 年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实验，1975 年出版《教学 与发展》一书，提出“实验教学论体系”，作为他的实验总结。这个体系的



① 陈侠：课程论，人民教育出版社 1989 年版，第 155 页。





中心思想，就是以最好的教学效果来促进学生的一般发展，而学生在一般发
展上所取得的进展，又是自觉而巩固地掌握知识技巧的基础。 赞科夫所说的“发展”，指的是儿童身心品质的质的变化，而“一般发
展”，指的是儿童的智力和个性品质的发展。 维果茨基的最近发展区学说，是赞科夫课程理论的基础。根据这个学
说，儿童经过努力，下一步能够达到的发展水平，就是最近发展区。教学的 任务，就是要帮助儿童尽早地达到最近发展区，促进儿童的发展，培养他们 的能力和良好的个性品质。维果茨基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨 天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”②只有当教学走在发展前面的时 候，才算是好的教学。
　　赞科夫根据上述教育思想，提出了五项新的教学原则③。为了贯彻这些 原则，合乎逻辑地对课程教材的编制提出了相应要求，它们就是发展主义课 程论的要点，即课程教材要贯彻的五个原则。
1.高难度原则（要有必要的难度） 赞科夫认为，课程教材难度低，学生学起来情绪不高，不利于他们的发
展。因此在教材中应设置一定的困难障碍，这样才能激发起学生的主观能动
性，促使他们努力学习钻研，克服困难，从而培养他们的首创精神。 赞科夫指出，高难度也不是越难越好，必须掌握一定的分寸，即给学生
提供的教材一定要是学生所能理解的。超过了这个限度，就要走向反面。高
难度原则的本质特征，在于展开儿童精神力量，让他们能生动活泼、兴趣盎 然地经过独立思考，去掌握更多的知识，攻克更大的难关。
2.高速度原则（知识的推进要有必要的跨度）
　　赞科夫认为，过去的教学进度太慢，大量的时间花在单调重复的讲授和 练习上，浪费了时间，妨碍了学生的发展。应该从减少教材的重复中求得教 学速度，从加快速度中求得知识的广度，从扩大广度中求得知识的深度。他 说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的 知识。”①也就是说，在课程教材的编制中知识推进的跨度要大一点，内容 也要更丰富些。用这样的教材教学，可以节约时间，扩大学生掌握知识的深 广度，加快学生的发展。
3.理论知识起主导作用的原则（课程要加强理论知识）
赞科夫认为，过去的教学一味强调具体化、形象化，使得学生老停留在 感性阶段，这对于学生抽象思维的发展不利。在当今现代化的社会里，儿童 从电视、电影、广播和课外书刊等信息渠道，早已获得了大量的社会知识和 科学知识，这使得他们的知识储备远远大于过去的儿童，抽象思维能力也比



② 赞科夫：教学与发展，人民教育出版社 1985 年版，第 14 页。
③ 赞科夫：教学与发展，人民教育出版社 1985 年版，第 41—51 页。
① 俞翔辉编译：赞科夫新教学体系及其讨论，教育科学出版社 1984 年版，第 132 页。





过去的儿童有所提高，这是对他们进行理论知识教学的重要基础。
　　赞科夫还认为，学生学习理论有利于他们掌握事实材料和操作技能，也 有利于他们的一般发展。当学生孤立地学习教材中的事实材料和操作技能 时，往往感到枯燥乏味，难以记忆和掌握。如果他们掌握了必要的理论知识， 对于事实材料和操作技能的规律，不仅知其然，而且知其所以然，就能加深 和加速对它们的理解、记忆和掌握。再则，理论知识还可以帮助学生深入地、 多方面地认识世界，使他们头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之 间的内部联系，是事物的规律。学生抓住了规律就能举一反三，实现迁移。 这样就能调动他们思维的积极性，提高他们的逻辑思维能力，促进他们的一 般发展。
　　在课程教材的编制中，要适当提高对知识的概括化程度，加强理论知 识，并密切联系实际。为了充分发挥理论知识的指导作用，在学生可以理解 的前提下，应把理论知识的位置适当提前。
4.使学生理解学习过程的原则（要有利于学生学会学习） 使学生理解学习的过程，就是让学生在理解知识本身的同时，也理解知
识是怎样学到的。也就是说，教材要帮助学生学会学习，掌握好的学习方法，
纠正不良的学习习惯。教材中应以适当的方式向学生指明，哪些材料必须熟 记，哪些材料知道就行了，哪些概念容易混淆，哪些问题容易出错，学生应 如何对学习进行自我检测，等等。总之，应该让学生成为自觉的学习者，而 不是盲目的、被动的学习者。
5.使所有学生都得到一般发展的原则（要面向全体学生特别是差生）
　　在班级授课的情况下，一个班里学生学习成绩往往有好、中、差三种类 型。赞科夫认为，差生成绩之所以差，主要是他们发展水平低，从事智力活 动的机会少。而教师对待差生的传统办法，又主要是补课和反复做机械的练 习。这样一来，差生的负担更重，从事智力活动的机会就更少了。最后又进 一步影响了他们发展水平的提高。为了改变这种状况，课程教材的编制要面 向全体学生，特别要促进差生的发展，这可以采取以下措施：
(1)选材要适合大多数学生的知识水平；
　　(2)在进行理论概括之前，要通过做实验，展示直观教具等方法，给学 生打好感性知识基础；
　　(3)教材体系要严谨，注意前后知识的衔接，以保证学生学习不致产生 知识脱节现象；
　　(4)教材要明确规定学习过程，适时提出启发性问题，引导学生思考； 适时给出练习题目，引导学生练习，及时巩固概念，等等。
　　只要做到了上述这几点，就能减少学生学习的困难，防止发生分化、掉 队。
　　赞科夫的发展主义课程论和布鲁纳的结构主义课程论，都是为了适应当 今科学技术迅猛发展的策略，具有相同的时代特色。
　　




赞科夫提出发展性教学的概念，并把它付诸教学实践，这就抓住了教学
论、课程论现代化的核心问题。他提出的五项新的教学原则，在一定程度上 是对教学论、课程论的一个发展，他领导并进行近 20 年有理论指导的课程 改革实践，给我们如何从事课程改革做了示范。
　　但是赞科夫的理论是有缺陷的。他对于“高难度”、“高速度”原则的 表述不够严谨，显得偏激，使人难以正确领会甚至还会误解它的精神实质， 在执行中常会造成学生负担过重，妨碍学生的发展，走向它的反面。

五 两大课程观的对立与融合


　　纵观各种课程理论流派，虽然它们主张不同，但就其对课程的某些基本 观点来考察，可将它们视为分属于学科中心和经验中心两大课程观。例如， 学科课程理论和布鲁纳结构课程理论、赞科夫发展主义课程理论的一部分观 点属于学科中心课程观，活动课程理论和后两者的另一部分观点属于经验中 心课程观。这两种课程观在许多方面是互相对立的，见表 2－1。
表 2 － 1 两大课程观的分歧
学科中心课程观 经验中心课程观

主张知识本位，教育要向学生传授 系统的知识技能
主张教育准备生活，课程内容要满 足儿童今后进入社会的长远需要
重理论，重间接知识
　　
主张 儿童本 位，教育 要促进 儿 童发展
　　主张 教育即 生活，课 程内容 要 满足儿童当前的兴趣和需要
重实践，重直接经验

主张开设分科课程 主张开设综合课程
主张课程教材按逻辑顺序编排 主张课程教材按心理顺序编排

采取听讲、读书的教学方法，教材 与教法是互相分离的重学习的结果
　　
采取 发现和 问题解决 的教学 方 法，教材与教法是互相结合的重 学 习的过程
　　




概括起来，学科中心课程观的主张属于传统教育或旧三中心（教师中
心、书本中心、课堂中心）的范畴，经验中心课程概括起来，学科中心课程 观的主张属于传统教育或旧三中心（教师中心、书本中心、课堂中心）的范 畴，经验中心课程观的主张属于现代教育或新三中心（儿童中心、直接经验 中心、活动中心）的范畴。从课程理论的角度考察，两种课程观都具有合理 的因素，也都有片面性，在发展中互相取长补短，走向融合，是必然的趋势。 其实，在课程设计的实践中也早已走向融合。因为无论在大学、中学或小学， 我们从未见过有按照纯粹的学科课程论或活动课程论设计的课程计划，它们 总是既有“读书”，又有“活动”。在一门具体的课程中，也总是既有理论





知识的讲授，又有实践活动。只不过持学科中心课程观的人过分偏重系统知
识的学习，对“活动”注意不够而已。课程理论研究的趋势表明，两大课程 观的融合有两种思路，即课程设计采取组合式和融合式。所谓组合式，就是 在学校课程中同时开设学术性课程和经验性课程，并将它们合理地组合。这 种方式已为 1992 年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划
（试用）》所采纳。这个计划规定：“课程包括学科、活动两部分”，“学 科以文化基础教育为主，在适当年级，因地制宜地渗透职业技术教育；以分 科课为主，适当设置综合课；以必修课为主，初中阶段适当设置选修课；以 按学年、学期安排的课为主，适当设置课时较少的短期课。活动在实施全面 发展教育中同学科相辅相成。学校在教育、教学工作中，要充分发挥学科和 活动的整体功能，对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，为学生 的全面发展打好基础”。具体到一门学科，例如高中化学，其组合方式可以 是在开设以双基为主要内容的必修课的同时开设选修课。选修课的内容可以 是联系生活与社会、扩大实用知识、技能的，也可以是提高学术水平、发展 个人特长的。除课堂教学之外，还可以组织课外活动，以提高学生学习的兴 趣，扩大学生的科学视野。
所谓融合式，是指开发出兼有两大课程长处的新课程，在这种课程中，
两大课程观不是机械地加合，而是有机地融合。 布鲁纳的结构课程理论主张采用发现法来学习学科的基本结构，亦即要
开发出结构——发现式课程。但是他没有指出在教材中应如何做到结构与发
现相融合，并且美国 60 年代在布鲁纳结构课程理论指导下编制的自然科学 课本，如 PSSC 物理、CBA 化学等，也都没有真正做到结构与发现相融合。 迄今为止，国内外一些课程专家仍在寻觅开发融合式课程的途径，但还
未见有成功的范例，这可能是因为融合式课程的开发比较困难的缘故。





第三节 课程编制模式


　　在上一节中讨论了几种典型的课程理论流派，它们是指导课程编制的教 育思想。由于教育思想仅仅指示课程编制的方向，尚不能指导课程编制的具 体操作，因此需要有课程编制理论作为中介。课程编制理论又称课程编制模 式。目前流行的课程编制模式甚多，但最重要的有目标模式和过程模式两 种。

一 目标模式


　　所谓目标模式，就是以目标确立和目标评价为核心的课程教材编制模 式。这种模式以泰勒原理为代表。
　　泰勒（R.W.Tyler，1902—）是美国的教育学家，他在 40 年代提出，编 制课程教材必须回答四个问题①：
(1)学校应该达到哪些教育目标？
(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标？ (3)怎样才能有效地组织这些教育经验？ (4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 回答这四个问题，实际上就是编制课程教材的四个步骤： (1)确定教育目标；
(2)选择教育经验；
(3)组织教育经验； (4)评价学习结果。
以上就是著名的泰勒原理。以后有人把泰勒原理发展成课程教材编制的
五个步骤： (1)确定课程目标；(2)选择课程内容；(3)编制课程教材；(4)进行教学
实践；(5)组织课程评价。
　　这些步骤中最关键的步骤是确定课程目标。将这个步骤加以扩展，就得 到课程编制的目标模式。


一般目标→特定目标→行为目标→教材
→教学过程→依据行为目标实施评价




采用目标模式应该怎样制订教育目标，是一个关键问题，也是泰勒原理 的核心。


① 泰勒：课程与教学的基本原理，人民教育出版社 1994 年版，第 2 页。





本世纪 20 年代，美国工业经济已居于世界首位，当时正流行一种追求
功效和唯科学主义的思潮，人们用这种观念来考察教育，发现学校教育处处 是凭经验办事，如凭经验编制课程教材，凭经验组织教学，凭经验评价学生， 等等。他们觉得这样很不科学，于是就掀起了教育科学化运动。
　　当时教育学家巴比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Chart-ers）运用了 美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理学原理，提出活动分析理 论，主张通过对社会需要和人类生活活动的分析，来确定课程的内容。他们 认为，人类生活由若干基本活动构成，教育应使学习者做好承担这些基本活 动的准备。因此广泛进行社会调查和统计，藉以搞清社会生活对文化科学知 识、技能有哪些需要，从而编制教育目标。他们把教育所期望达到的结果， 即学习者应具有的知识技能、思想观念等，逐项列举出来，作为选择教学内 容、编制课程教材的根据。
　　泰勒认为巴比特等人只通过分析人类活动的社会职业来选择课程目标 的做法有片面性，他主张必须以教育学、心理学理论为指导，从社会、学生 和科学专家三个角度来考察课程目标。由于目标是从不同角度提出来的，因 而可能产生目标太多，或目标互相矛盾的现象，此时应根据教育理论和学习 心理学原理加以筛选，把不符合办学方针或学生不可能达到的目标予以删 除，这样才能保证编制的课程符合教育规律和社会需要。
在目标的表述上，泰勒强调要订得明晰、具体，要包括内容和行为两个
方面，以便于执行和检查。 课程目标分三个层次。第一个层次是宏观目标，即一般目标，也就是通
常说的课程教学目的。第二个层次是中观目标，即特定目标，它是一般目标
的初步分化，通常所说的单元教学目标就属于中观目标。第三个层次是微观 目标，即行为目标，它是单元教学目标的分化，包括内容和行为两个方面。 关于如何制订行为目标，布卢姆的教育目标分类法做了很好的示范。
我国教育目标的制订，主要是由课程计划和教学大纲来完成的，但是制
订得不够细。教科书编辑在动手编书之前，还要把大纲“细化”，要细到每 个知识点出哪些化学方程式，做哪些演示实验，举哪些实例，做哪些习题， 达到什么教学要求，等等。做这一步工作实质上就是落实教学内容。
按照目标模式，继续下去就是组织教学内容，编排教材体系，编写出教
材初稿。再将教材初稿付诸教学实践，进行教学实验。最后根据教学反馈和 事先制定的行为目标对教材实施评价。再根据评价修订教材，促其日臻完 善。
目标模式影响较大，原因是它有一些显著的优点： (1)重视向社会做调查研究，搞清社会对教育的要求，比之过去凭经验
或主观臆断地确定教学内容更为科学。加之它是从社会、学生和科学专家三 个角度来确定课程目标，而且强调教育学和心理学的指导，这样确定的教育 目标，能够做到符合教育规律、学生实际和社会需要。再则，课程有了明确





的目标，也有利于按照一定的规格造就社会所需要的人才。
　　(2)把评价环节引入课程编制，使得教师和课程编制人员能及时得到反 馈，对课程进行必要的修订，促使它更快成熟。
　　(3)从结构上看，这种模式大体上把制订课程所涉及的主要方面和步骤 都包括了进去，比较全面具体，也比较便于执行。
　　目标模式也有严重的缺点，这些缺点妨碍了它的推广。这些缺点主要 是：
　　(1)并非所有的学习结果都能完满地分析成可测性行为目标，如情感意 志、个性品质、爱国主义精神等方向性目标就是这样，而且不同的人对于同 一学习结果也可能订出不同的行为目标。
　　(2)根据目标模式的要求，不仅编辑人员编写教材时要制订行为目标， 而且教师备课时也要制订或根据教参的规定执行行为目标。为了便于检查目 标的到达度，教学目标总是订得很细、很具体，因此目标的数量很多。这样 使得制订者不胜其烦，而且执行者一时也难以记住。因此，教师往往只注意 那些可以详细说明的低水平的教学目标（如记住××知识，学会××技能）， 而忽略那些不易被严谨表述、但却十分重要的方向目标（如培养××能力、 培养辩证唯物主义观点），这显然不利于提高教学质量。
(3)目标模式把学校当工厂，课程当蓝图，学生当欲加工的原材料，显
得过于简单化，忽视了师生的情感意志和个性在教学中的作用，忽视了教学 过程的复杂性，因此完全按照目标模式编制课程教材，不利于培养德智体全 面发展的新人。

二 过程模式


由于目标模式有许多缺点，有人就提出过程模式来加以修正。 所谓过程模式就是：



一般目标→创造性的教学活动→记述
→依据教学活动的结果实施评价


　　过程模式的特点是先订出一般性目标，即学科教学目的，然后选择教学 内容，并把它展开成一个提纲（犹如教学大纲），这个提纲表述学科内容和 体系，但不细分到具体行为目标。课程编制人员根据提纲写成教材，然后付 诸教学实践。在教学过程中要求教师不必死板地照着教材教学，而是要充分 发挥自己的创造性；要求学生不是被动地学习，而是主动、积极地学习，去 探究、去发现。这样通过教学活动达到丰富和改进教材的目的。同时详细记 述整个教学的情况（包括教材中没有考虑到的偶发事件），并鼓励师生、专
　　




家、家长等从不同角度去评价教材，最后再根据评价修订教材。
　　过程模式选择教学内容，认为科学过程比科学内容更重要，因为学生不 能学习全部科学知识，懂得怎样学比学会许多具体知识显得更迫切。于是要 求对学科知识进行详细分析，先确定要学习的过程，再选择适合表达过程的 内容。
　　正是由于这种课程编制模式强调学习过程，而且又强调充分发挥创造性 的教学过程对课程编制的促进作用，所以把它叫做过程模式。
　　与目标模式比较起来，过程模式的优点是重视教学过程，尊重教师的创 造性和学生的主动性、积极性，把师生从死板、僵化、烦琐的行为目标中解 放出来，保证教学能灵活机动地进行，有利于提高教学质量。再则，如此充 分吸收广大师生教学经验的教材，显然比根据目标模式由少数课程编制人员 设计编写的教材思路更开阔，考虑更周到，更适合于教学。
过程模式也有缺点： (1)选择教学内容过分强调过程，有可能造成教材基础知识不扎实的恶
果。
　　(2)试教过程中对学生学习情况的评价，无比较细致的共同标准，意见 不易统一，课程编制人员难于做出抉择。
(3)这种模式要求试教教师有相当高的思想、业务水平，能够创造性地
组织教学活动。根据我国当前的师资状况，如要在较大范围内组织试教，未 必能达到这个标准。如果达不到这个标准，采用这种课程编制模式，有可能 流于形式。

三 目标模式和过程模式的融合


　　由于两种模式各有短长，所以有人主张把它们融合起来，吸取两者的优 点，避开它们的缺点，这样编制课程效果将会更好。
两者融合的关键在于合理地拟定教学目标。具体做法是，根据学校的培
养目标拟定课程的教学目的，再依据教学内容的性质，以不同的方式处理教 学目标。
对于学习结果可以具体预定者，如化学理论概念、元素化合物知识等，
可以直接把它们分化成行为目标，即列出明细的知识点和相应的教学要求。 对于学习结果无法具体预定者，如培养学生能力，培养学生辩证唯物主
义观点和爱国主义精神等，可以制订方向目标，列出教学的内容和安排。 另外，在选择教学内容时，应做到过程与内容兼顾，不是先确定过程，
后选择适合表达过程的内容，而是先根据课程教学目的选择教学内容，然后 细致安排科学方法、科学态度的培养计划。务求做到两者统筹兼顾，密切结 合。这样既能照顾到教材知识的逻辑性，保证学生能学到扎实的基础知识和 基本技能，又能让学生了解科学过程，学到科学方法，养成严谨的科学态度。





新编教材组织试教时，一般要求教师按教材进行教学，并按教学目标评
价学生的学习效果，藉以检验教材的可行性，作为修订教材的依据。同时， 也不排斥一些有经验的教师发挥自己的创造性，对教材进行不同的设计。修 订教材时，同样要充分听取他们的意见和建议，以开阔课程编制人员的思 路。





第四节 构建教科书体系的原则


　　教科书是根据教学大纲编写的、系统地反映课程内容的教学用书，是教 师组织教学的主要依据，也是学生学习学科知识、技能的主要载体，因此， 它是师生教与学的重要工具。
　　课程编制工作在确定教学目的、选好教学内容之后，构建教科书体系是 一项很重要的任务。因为教科书是否便教易学，是否能充分发挥它的功能， 相当程度上是由它体系设计的优劣决定的。
　　教学经验证明，一本便教易学的教科书，它的体系必须与学生的认知结 构相匹配。为了达到这个要求，教科书体系的设计必须做到教材的逻辑顺 序、学生的认识顺序和心理发展顺序三者合理结合，这是构建教材体系的基 本原则。

一 教材的逻辑顺序


　　任何一门成熟的科学，都有自己的系统，这是客观世界某一领域内各种 现象的本质联系的反映。教科书的内容是根据学科教学目的从科学系统中精 选出来符合教学要求的材料，但这些材料的组织仍然要反映该门科学的概 念、原理、规律之间的内在逻辑关系。有逻辑顺序的教材有两大优点，一是 学生易于学习，能够举一反三，也能促进他们逻辑思维能力的发展；二是有 利于学生继续学习，最终掌握这门科学的系统，认识客观世界的真实面貌。 教材的逻辑顺序是由教学内容的知识结构、技能结构、能力结构和科学 过程结构四种因素经过科学地排列、整合之后构成的。过去编写教科书，常 常只考虑教材的知识结构和技能结构，而没有考虑它的能力结构和科学过程 结构，结果这样编出的教科书，不利于在教学中对学生能力的培养和科学方
法的训练，不利于培养开拓性人才，不能适应时代的要求。

二 学生的认识顺序


　　学生的认识顺序，是指学生学习知识、技能的认识规律。这些规律相当 复杂，在认识过程中往往不是某一条规律孤立地起作用，而是几条规律相互 联系、渗透，交错地起作用。简要地说，学生的认识顺序有以下几种：
(1)从感知到理解； (2)从已知到未知；
(3)从特殊到一般和从一般到特殊的结合； (4)在理解的基础上巩固和应用； (5)从模仿到创造； (6)从基本练习到综合练习；





(7)由易到难和由简到繁。
　　这些认识顺序，经受住了千百年来各种教学活动的检验。事实证明，凡 是符合这些顺序的，教学活动就能获得预期的效果；凡是违反这些顺序的， 教学活动就一定要遭受挫折。三 学生的心理发展顺序学生的学习活动要受 自身身心发展水平所制约，特别是要受自身认识能力发展水平所制约。在不 同的年龄阶段，学生的知识基础不同（亦即认知结构不同），他们的思维能 力、观察能力和记忆能力的发展水平也不同，见表 2－2。


表 2 － 2 学生认识能力在中学阶段的发展水平
初中 高中

思维能力







观察能力 与小学相比，抽象逻辑思维已占相对优势，但 思维过程中需要直 观形象或经验的支持，属于 经 验型逻辑思维。思 维的独立性与批判性有了明 显 的发展，但有时看 问题比较片面、偏激，辩证 思 维还有待发展
与小学比较，观察的目的性、计划性和系统性 有所增强。不仅能 感知事物的外部特征，而且 能 抓住事物的本质特 征。能有意识地调节和控制 自 己的注意，但还易受新异刺激的干扰 思维过程中已能逐渐摆脱 直 观形象和直观经验的限制，属于 理论型逻辑思维，思维的独立性 和批判性优于初中阶段，辩证思 维已有相当的发展
观察更富有目的性、系统 性 和稳 定性 ，因 而观 察精确 而 深 刻。能比较稳定而持久地集中注 意力


记忆能力 形象记忆仍起作用，但逐步向以词为主的抽象 逻辑记忆发展。记 忆的目的性已加强，但有时 仍 受情绪的影响，感 兴趣的事物会记得更牢。记 忆 的方法比较灵活多 样。能根据事物内部联系、 内 容特点采取不同的记忆方法。记忆量已明显增大

记忆能力更加成熟。习惯 于 理解记忆，讨厌机械记忆




学生掌握科学知识、技能，除受认识能力发展水平的限制外，还受兴趣、
爱好、情感、意志和个性心理品质因素的影响。例如，学生的兴趣对学习动 机就有一定的影响。初中学生学习化学往往是从好奇和直接兴趣出发，属于 直接和近景的动机，不够稳定。学习上一遇到困难，就容易产生厌倦情绪。 高中学生的世界观已初步形成，成人感大大增强，学习动机比较稳定，而且 一般属于远景的和间接的动机。他们在学习上遇到挫折时，往往能自觉地克 服困难，把学习坚持下去。

四 三序结合

所谓三序结合，就是根据学科的教学目的，把以上三种顺序所牵涉到的





种种复杂因素综合地加以考虑，最后设计出一个合乎科学逻辑、合乎认识规
律和学生心理发展水平的教科书体系。这样的体系有利于实现教学内容与教 学过程和谐地统一。
教科书体系的三序结合，可用图 2-2 表示出来①。



　　教学经验证明，凡是违反三序结合原则的教科书，学生学习必然遭受挫 折，影响教学质量。例如美国 60 年代出版的 CBA 化学课本，通篇都是理论、 概念，元素化合物知识仅是作为理论、概念的例证出现。教材的逻辑顺序是 严谨的，但十分抽象、艰深，违反了学生的认识顺序和心理发展顺序，没有 照顾到学生的兴趣、爱好，结果学生学不会，不爱学。
我国在文化大革命后编写的初中化学课本，虽然教学效果大体是好的，
但也出现了三个分化点，使得一部分学生因学习困难而掉队。这三个分化点 是：
(1)第一、二章的化学用语、元素符号、分子式编得太集中，学生记不
住，影响了学习兴趣。 (2)第三章的溶解度，要求学生进行同时改变温度、浓度等条件的析晶
计算，这些习题的难度已达到高考试题水平，超越了初中学生的认识能力，
学生算不出，丧失了学习信心。 (3)第五章单质、氧化物、酸、碱和盐的相互关系，这段教材逻辑顺序
安排不好，牵涉面过宽，而教材提供的准备知识不够，学生无法应用规律进
行演绎，造成学习困难。 这三个分化点都是教科书体系没做到三序结合的结果。
从图 2-2 可以看出，教科书体系的三序结合，仅仅是一种基本的结合（第 一轮结合）。原因是设计教科书体系时，只考虑教材的逻辑顺序、学生的认 识顺序和该年龄段学生群体的心理发展顺序，并不能顾及每个学生认知结构 的差异。所以学生学习这样的教科书，还必须经过教师进行第二轮三序结 合，即在备课时将教材的逻辑顺序加以调整，设计成能为某个班级学生顺利 接受的教学顺序。也就是说，教科书需要经过教师讲授或指导，学生才能完


① 董远骞：教学原理和方法，人民教育出版社 1986 年版，第 54 页。





全掌握。


五 三序结合的方式


　　中学教科书三序结合应以教材的逻辑顺序为主线，考虑学生的认识顺序 和心理发展顺序，将教材的逻辑顺序加以变形。具体的结合方式如下所述。
1.分散难点，设计合理的知识梯度 科学的系统是严谨的，但比较复杂，常常是难点集中。这样就不符合由
简到繁、由易到难的认识顺序，而且也可能超越学生的心理发展水平。因此， 教科书的编者必须对科学体系加以改造，办法是分散难点，设计合理的知识 梯度。
　　例如化学课程中的物质结构理论，在教科书中不能集中一次讲清楚，而 应分步给出：
　　初中，只讲物质结构初步知识，它包括带核原子模型、1—18 号元素的 核外电子排布、离子、离子化合物、共价化合物等。
高中一年级，讲原子结构和元素周期律，内容比初中深入，包括原子序
数、同位素、电子云、核外电子运动状态、由氢到氩的电子层结构、周期律、 长式周期表等。
高中二年级，讲化学键、分子结构和晶体结构。
　　高中三年级，讲过渡元素的原子结构、金属键、轨道杂化、σ键、π键。 如只从教材逻辑顺序考虑，这样显得零乱，把完整的知识逻辑体系割裂 了。但考虑到学生的认识顺序和心理发展顺序，让知识逻辑顺序适当变形， 是十分必要的。因为经过这样安排后，学生就能循序渐进，通过 4 年的学习，
逐步掌握物质结构理论知识。
2.穿插式编排 理论概念与元素化合物知识之间要进行穿插编排。例如初中化学就是这
样编排的：



空气，氧气 →分子，原子，原子量，元素符号，分子式，化学方程式



→ →??


采取穿插编排的理由有两个，其一是有助于分散难点。理论概念比较抽
象，学生学习起来往往感到困难，元素化合物知识容易理解，但难以记忆。 将两者穿插编排，既降低了难度，又便于分散记忆。其二是符合化学学习的 规律。因为化学理论、概念只有在一定元素化合物知识的基础上才能提出讨 论，而元素化合物知识的学习又只有在一定的理论、概念指导之下才能深





入。两者穿插编排，相得益彰。
3.镶嵌式编排 穿插式编排，是不同内容的块与块之间的穿插，如果根据三序结合的需
要把少量不同内容（小块）植入基干内容（大块）之中，这种编排方式叫做 镶嵌式编排。犹如在赤金首饰中镶嵌宝石一样。这样编排既不破坏基干内容 的逻辑顺序，又能照顾到学生的认识顺序和心理发展顺序。例如高中化学教 科书就采用了这种编排方式。


章（基干内容） 节（镶嵌的内容）
卤素 氧化还原反应
硫 硫酸 离子反应
氮和磷 氧化还原反应方程式的配平 镁 铝 金属键



　　又如北京师范大学根据义务教育初中化学教学大纲编写的五四学制初 中化学，里面有不少扩大知识面的阅读材料，为了不破坏基干内容的逻辑关 系，就采用了镶嵌式编排方式。
4.渗透式编排
　　有些教材，根据它们的性质不宜于反映在章节标题上，也不能自成体 系，就可以采用渗透式编排，把它们渗透在基干教材之中。例如演示实验或 随堂实验、德育教材、能力和科学态度、科学方法培养等，就是采用这种方 式编排。
与镶嵌式编排相似，渗透式编排也是在不破坏基干教材逻辑关系的条件
下，照顾到学生的认识顺序和心理发展顺序，是三序结合的另一种有效方 式。





第三章 化学课程的编制

第一节 中学化学课程计划


　　中学化学课程计划是中学课程计划的一部分，它根据中学的培养目标和 化学课程的设置目的，考虑化学跟别的学科的关系和学生的认知水平，在中 学课程计划中规定化学课程开设的科目、年级和课时。

一 中学化学课程的设置


1.中学设置化学课的理由 化学是一门基础自然科学，它是人类认识世界、改造世界的锐利武器。
目前化学科学已经渗透到国民经济的一切技术领域，它在为人类提供丰美的 食品、丰富的能源、品种繁多的材料、治疗疾病的医药，以及保护人类的生 存环境等方面起了巨大的作用。正如美国化学科学机会调查委员会等编的
《化学中的机会》一书所说，“很多社会需要，包括那些决定我们生活质量
和经济实力的方面都要求化学来解决”，“化学是一门满足社会需要的中心 科学”。中学生是未来的公民，他们应该学习化学，具备一定的化学知识， 为他们今后投身社会能够正确地认识和解决与化学有关的社会问题、参与社 会决策做准备。
2.中学化学课程设置的形式
　　中学化学课程的设置可以有多种形式，即除开设分科化学外，还可以开 设综合理科；除开设必修课外，还可以开设选修课；除开设学科课程外，还 可以开设活动课程。
我国自清朝末年设置化学课程以来，初中、高中都一直开设分科化学。
但是在西方，许多国家的初中并不开设分科化学，而是开设综合理科。有的 国家高中也开设综合理科。根据联合国教科文组织 1974 年的一次调查表明， 全世界约有 53％的国家设置综合理科。设置综合理科有什么优点？在什么条 件下设置综合理科最为有利？下面就来讨论这个问题。
开设综合理科有如下几个优点：
　　(1)有利于化学课程联系社会、生产和生活。分科化学因限于课程的逻 辑体系，凡与化学无关的科学知识，不能吸收进入课程。即使是与化学有关， 而且是对于社会、生产和生活很重要的知识，由于它超出了中学化学课程固 有的纯学术的选材范围，也不能吸收进入课程。这就造成了化学课程内容脱 离社会、生产和生活的局面。譬如人类十分关心的一些社会问题——食物问 题、人口控制问题、卫生健康问题、生态环境问题、核能利用问题等，化学 课中不细讲或不涉及，别的科学课程也因为它们不属于自己传统的选材范围 而不予以讨论。因为上述问题涉及到物理、化学、生物、生理卫生、社会等
　　




各个学科，只有把有关各个学科综合起来，才有可能全面深入地加以讨论，
达到使课程理论联系实际、学以致用的目的。 (2)有利于精简课程门类，减轻学生负担。目前中学课程门类偏多，学
生负担偏重，如能把物理、化学、生物、地理等合并成一门综合理科，则至 少可减少两门重头课，有利于减轻学生负担。而且开设综合理科，有利于及 时吸收自然科学的新成果进入课程。例如有关电子科学、核科学、海洋科学、 生物工程、天文、气象、地质等领域的新成果，均可根据需要以一章、一节 的形式编进综合理科课程，而不必增设新学科，以免加重学生的负担。
　　(3)合乎学生学习科学的认识规律。物质世界是由多种因素互相联系、 综合构成的复杂的整体，人们对它的认识总是先获得一个笼统的、表面的印 象，然后经过分析，取得对构成物质世界的各种因素的认识，然后再把对这 些因素的认识综合起来，就能获得对物质世界更深入、更全面的认识。
　　综合理科有利于这个认识过程的实施。因为它的选题常是一些具有综合 性的社会问题，其教学过程基本上按下列程序进行：



从综合 的课题 出
发

分别学习 有关学
→ →
科的知识

综合地解决问题




在分科课程中，这些问题在几门课程的学习中均可能涉及到，但教学常
停留在就本门学科的角度进行分析的一步，最后综合解决问题往往靠学生自 己去进行，而实际上许多学生并未自觉地去进行。因此比较起来，综合理科 有利于培养综合思维，有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。
综合理科的优越性，需要在适当的条件下才能发挥，也就是说，它有自
己的适用范围。 回顾自然科学课程发展的历史，与自然科学自身的发展历史相当，都经
历了这样一个过程：



自然科 学的发

早期 ，人
们对自 然界的
认 识 处 于 宏
　　
19 世纪 自 然 科 学 大


　　现代，自 然科学出现高
　　
展 观、混 沌的状 →发展，出现学 →度分化与高度




自然科 学课程 的发展

态

综合课程

科分化

→分科课程

综合的趋势


→ 分 科 课 程 与 综 合 课 程相结合



从上图可以看出，自然科学课程的综合分化演变，是人们对自然界认识
水平发展的反映。显然，学校安排自然科学课程的组织形式时，也应与学生 的学习水平相当。





教学实践证明，综合理科在两种情况下教学效果最好。
　　在科学教育的初级阶段，如小学和初中阶段，根据学生的年龄特征和认 识水平，应向学生提供一些实实在在的科学常识，教学中要多摆事实，少讲 道理，重点在于指出什么该做，什么不该做。这些知识有助于学生对自然界 获得一个宏观的、粗浅的认识。这个阶段的教学内容宽而浅，用不着分科。 在科学教育的高级阶段，如高中的后期和大学，学生的双基比较扎实， 头脑中已经积累了比较多的事实和比较丰富、系统、深入的理论、概念，此 时可以比较全面、深入地探讨一些综合性的实际问题。如在高三年级开设综 合课程环境科学，由于学生已具有足够的生物学、物理学、化学、地理学和 社会科学知识，学习起来无甚障碍。因此，在这个阶段适当多开一些综合课 程，既有利于加强科学教育与社会的联系，又有利于巩固前一阶段分科课程
学习的知识。 在科学教育的中级阶段，即高中前期，是不适合开设综合理科的。在这
个阶段，教给学生一些综合的科普常识，已不能满足他们的学习要求。他们 对于物质的组成、结构、性质、变化，不仅要求知其然，还要求知其所以然。 但要是教给他们广泛联系各门自然科学的高深的交叉科学，他们又因为知识 准备不够而接受不了。因此，这个阶段以系统的分科教学效果为最好。这样 可以使学生扎实地学到系统的各门科学的基础知识和基本技能，为他们进一 步学习打下基础。
我国初中未开设综合理科，而开设分科化学，不仅有其历史渊源，也有
其现实的需要。在西方发达国家，高中已经普及，不上大学的学生，一般是 在高中毕业后就业。对于初中阶段的自然科学知识教学，要求不高，开设综 合理科是恰当的。但是在我国，多数学生读完初中就要就业。他们的自然科 学知识是职前培训的文化基础。基于这一点，我国初中分科自然科学课程的 理论水平和知识量，均高于和大于外国初中综合理科内的相应学科。如果按 现在分科教学大纲的知识点和教学要求来组织综合理科，一是达不到减轻学 生学习负担的目的，二是对于如此大量的材料打乱学科系统编排，反而不如 分科编排的逻辑线索清晰，便教易学。这是我国长期维持初中自然科学分科 设课的重要原因。当然，师资一时难以解决和初中有设分科化学的传统习 惯，也是重要的原因。
中学化学课程除开设必修课外，还应开设选修课。 必修课是课程计划规定为达到培养目标所必须开设的课程，选修课是允
许学生根据自己的兴趣、志向进行选择学习的一种课程，它们共同承担培养 合格中学毕业生的任务。
　　西方国家，特别是美国，重视选修课程，必修课要求比较低。譬如高中 自然科学课程，在美国就是选修。有许多学生，为了省力，只选生物，不选 物理和化学。西方国家的这种做法，根源是个人主义的价值观，其培养目标 是重视学生的个性、特长的发展。重视选修课、放松必修课的课程计划，其
　　




优点是有利于学生个性特长的发展，有利于拔尖人才的培养，其缺点是学生
群整体文化科学素质低，不整齐。美国有的学生高中都毕业了，竟还是科盲， 就是这种缺点的典型表现。
　　我国的情况与西方正好相反，重必修，轻选修，甚至在相当长的时期内 不开设选修课。究其原因，是我国的培养目标重视统一的规格，教育中重视 集体主义精神，重视共性，比较忽视学生个性特长的发展。即使在必修课中， 也只注重为学生升学做准备，而不注重为学生进入社会就业打基础。这样， 在整个课程计划中，因材施教的精神是体现不够的。
　　近年来，我国总结了历史经验教训，把选修课纳入了课程计划。化学课 程的选修课分必选课和任选课两种。必选课与文理分科挂钩，它是选学理科 的学生必须学习的化学课程。任选课是全体学生根据自己志趣爱好或就业需 要而选修的化学课程。选修课的时间应从实际出发，可长可短，从几周、一 学期到一学年不等。
　　中学除应开设化学学科课程外，还应开设化学活动课程，用活动课程来 弥补学科课程的缺陷。化学活动课程有多种组织形式，常见的有：课外化学 兴趣小组，参观厂矿、科研单位、科技展览，对当地化学工业、环境污染及 环境保护、农药和化肥的使用与保管，以及卫生、保健等情况进行社会调查 和研究，举办专题讲座和论文报告会，开展化学竞赛等。

二 我国中学化学课程计划


　　化学课程的年级设置、周课时和总课时，是化学课程计划的基本组成部 分。为了研究的方便，现将我国历年来化学课程计划变化的情况与世界上其 他一些国家的化学课程计划做一对比见表 3－1、表 3－2。
　　





表 3 － 1 我国建国以来化学课程计划的变化
年级 年份
1950
1952 初中 高中
一 二 三 一 二 三
4 33
22 224
总学时数

400
432 1954
1955
1956 2/3 224
2/3 223
2/3 223 371
336
323 1957 2/3 223 317 1958
1963 3 223
3 234 334
406 1978 3 34 306 1981 ①
1981 ② 3 333
3 344 372
432 1981 ③ 3 33 288 1981 ④
1990 3 34
3 333 — 5 ⑤ 304
304




表 3-2 一些国家或地区的化学课程计划①

国家或地区

澳大利亚 学习化学课 化学课
的年龄 总学时
14 — 18 160 化学实验占学时的 百分比（％）
0 — 25 比利时
保加利亚
法国 14 — 18 210
15 — 18 350
16 — 18 125 20 — 50
10
30 联邦德国
民主德国
匈牙利 14 — 19 —②
12 — 18 440
13 — 14 ， 15 — 17 330 10
10
5 — 10 意大利
荷 兰
挪 威 16 — 18 ≤ 90
15 — 18 480 ③
13 — 18 295 —
10 — 40
10 波 兰 15 — 18 205 20 葡萄牙
罗马尼亚 12 — 18 300
13 — 19 475 20
65 西班牙 15 — 17 280 20 瑞 典
土耳其 13 — 18 265
13 — 18 330 20
10 瑞 士 15 ， 17 — 19 205 0 — 35 联合王国
原苏联 13 — 18 530
14 — 17 350 40
20 南斯拉夫 14 — 17 380 15 — 30 香 港 12 — 17 325 —




从表 3-1 可以看出，自建国以来，我国的化学课程多数情况下都是从初
三到高三连续开设的，而且与物理课平行，这与某些西方国家（如美国）的 课程计划不同。后者往往把化学课集中安排在一年内学完，且与物理课不平 行开设。这两种课程计划各有优缺点。我国的课程计划的优点是化学周课时 不多，学生负担不重，且不易遗忘。与物理课有交叉的内容，如测量方法与 数据处理、气体定律、核反应等，可以统筹分工，不致于互相重复。缺点是 每学年课程门类多，学生精力分散。集中排课的计划优点是各学年课程门类 少，学生精力集中。缺点是化学课中要用到的物理概念得自己打基础（因为 化学课比较容易，总是安排在物理课之前学），会与物理课有一定重复，浪 费时间。
研究表 3-1 和表 3-2 的数据可以发现，各国由于国情和教育传统不同，





化学课程的学时相差甚远，有的少到 90 学时（意大利），也有的多到 530
学时（联合王国）。建国 4O 多年来，我国化学课时变化不大，始终在 300
—400 学时之间，与世界上其他国家相比，这个数字不能算小，这说明在提 高教学效率方面，我们是有潜力可挖的。





第二节 中学化学教学大纲


　　中学化学教学大纲，又称中学化学课程标准，是国家或地方教育行政部 门根据培养目标和课程计划制订的关于中学化学教学的指导性文件。它以纲 要的形式规定化学学科的教学目的要求、知识技能的深广度，以及对教学方 法的基本要求。某些国家和我国 1990 年前颁布的中学化学教学大纲，还具 体规定了教学内容的体系和教学进度。中学化学教学大纲是国家或地方教育 行政部门对中学化学教学的统一要求和规范，编写教科书和教师组织教学要 以它为主要依据，检查和评定学生学业成绩和衡量教师的教学质量要以它为 标准。
　　世界各国的教育制度不同，它们对课程的管理方式也不同。我国由国家 教委颁布课程计划和各科教学大纲。美国和某些西方国家中央政府不颁布统 一的课程计划和教学大纲，教什么，怎么教，完全由地方教育行政部门、甚 至由学校领导、教师来决定。他们认为这样有利于适应地区差异。但是近年 来他们也感到这样完全搞自由化的教学，造成了某些地区和学校教学质量低 劣，不利于人才培养。现在美国已着手编写全国通用的化学课程标准。

一 中学化学教学大纲的基本内容


　　中学化学教学大纲或中学化学课程标准，各国互不相同，但一般主要包 括以下几方面的内容。
1.前言
　　在前言中，各国的大纲或课程标准均以精炼的语言表述化学教学的目的 要求，或者阐述选择教学内容的原则。
2.教学方法指导
　　许多大纲或课程标准都简明地阐述了讲授化学课程应遵循的教育思想 和可以采取的教学方法。我国的大纲把这项内容表述为“教学中应该注意的 几个问题”，它包括加强思想政治教育，重视基本概念的教学，加强化学用 语的教学，重视元素化合物的教学，加强实验教学，积极开展化学课外活动 六部分内容。外国有些大纲在这个项目中还细致地规定了对学生成绩考察的 标准和办法。
3.教学内容纲要 它是大纲或课程标准的中心内容。各国的大纲或课程标准都以纲要的形
式规定教学内容和教学要求。这种规定有两种表述形式：一种是按教学内容 的逻辑顺序列述章节表示，另一种是按知识点和知识块归类列举。
4.课时安排 不同大纲或课程标准课时安排有粗有细，有的规定讲课、学生实验、乡
土教材和机动复习的时间；有的规定各年级、每学期和各章的授课时间。





5.直观教具目录
　　为了教学方便，许多大纲或课程标准都以附录的形式列出本课程教学中 可以采用的标本、模型、挂图、幻灯片、投影片、电影片、录像带以及电子 计算机辅助教学软件的目录。
6.教师教学参考书和学生课外阅读书目 有些大纲或课程标准列举了教师教学参考书和学生课外阅读书目。

二 化学教学的目的要求


　　中学化学的教学目的要求，是由学校的培养目标和化学的学科特征决定 的，而学校的培养目标又是依据国家的政治、经济和社会发展的需要，以及 国家的教育方针政策、教育传统和学生的发展水平制定的。中学教育是基础 教育，是提高民族素质的奠基工程，其成败优劣，决定国家民族的前途。为 了培养未来公民的文化科学素质，必须要让青少年学习将来从事现代工业、 农业生产，进入现代社会工作、学习、生活所必需的化学基础知识和基本技 能，使他们具有一定的分析问题和解决问题的能力。为了培养未来公民的良 好心理素质，化学课程应对学生进行情感、意志和个性心理品质的教育。为 了培养未来公民的思想品德素质，化学课程应结合化学学科本身的特征，对 青少年进行世界观、方法论和爱国主义精神的教育。
根据以上分析，化学教学的目的要求应包括三个方面的内容：
　　(1)培养文化科学素质的目的要求。它包括知识、技能、能力、科学工 作态度和方法几方面的内容。
(2)培养心理素质的目的要求。它包括培养情感、意志、个性心理品质
的内容。 (3)培养思想品德素质的目的要求。它包括对学生进行世界观、方法论
和爱国主义精神教育的内容。
　　世界各国（或地区）的中学化学教学大纲或课程标准几乎都有这几方面 的内容，只是各国侧重点或要求的程度不同。
下面就化学教学目的要求问题对我国和台湾、香港地区的大纲进行分
析。
　　我国 1990 年修订的《全日制中学化学教学大纲》将化学教学目的规定 为“使学生比较系统地掌握化学基础知识和化学基本技能，初步了解它们在 实际中的应用；培养和发展学生的能力；进行辩证唯物主义和爱国主义教 育”。
　　上述表述语言极其精炼，但显得笼统，不够明晰、具体。为了弥补这个 不足，大纲又有一段说明中学化学要求的内容，即：“通过中学化学教学， 要求学生熟练地掌握常用的元素符号、分子式、化学方程式等化学用语；掌 握一些有重要用途的元素、化合物知识和基本的化学概念、物质结构、元素
　　




周期律、化学平衡、电离等化学基础理论；掌握一些常用的化学实验技能和
计算技能；逐步培养和发展学生的观察能力、思维能力、实验能力和自学能 力等，重视科学态度和科学方法的教育，并注意培养学生的创新精神，激发 学生的学习兴趣；初步了解化学在工农业生产、日常生活以及现代科学技术 中的应用和化学科学的发展趋势；能用辩证唯物主义观点认识一些简单的化 学问题”。
　　上述教学目的要求强调了文化科学素质和思想品德素质的培养，对心理 素质的培养只提到激发学生的学习兴趣，显得不够。
　　我国的《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用）》，对化 学教学的目的要求作了以下规定：
　　(1)使学生学习一些化学基本概念和基本原理，学习几种常见元素和一 些重要的化合物的基础知识，学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初 步认识化学在实际中的应用。
　　(2)激发学生学习化学的兴趣，培养学生的科学态度、科学的学习方法， 以及关心自然、关心社会的情感。
(3)培养学生的能力和创新精神，使学生会初步运用化学知识解释一些
简单的现象或解决一些简单的化学问题。 (4)对学生进行辩证唯物主义和热爱社会主义祖国的教育。 显然，这些提法比 1990 年修订的《全日制中学化学教学大纲》要全面，
它在培养文化科学素质方面提到了要培养学生的科学态度和科学的学习方
法；它在心理素质方面，除提到激发学生学习兴趣外，还提到要培养学生关 心自然、关心社会的情感。但是这还不够，因为没有提到应对学生进行意志 和个性品质的教育。
台湾国民中学（初中）涉及化学的课程有三门，第一门是自然科学，它
包含物理、化学、生物、地理的内容，是必修课。第二门是理化，第三门是 实用化学，它们都是选修课。现将这三门课的教学目的要求抄录于下：

自然科学


(1)培养学生的科学兴趣及正确的科学态度，以适应现代生活环境。 (2)藉观察及实验养成学生运用科学方法的能力，以应用于日常事务之
处理。
(3)使学生了解理论及地球科学的重要基本概念，以善尽国民之义务。
理化


(1)增进学生科学智能，培养科学兴趣，以养成具有科学素质的国民。 (2)使学生明了学习理论的目的，在于认识物质和能量的世界，改善人
类生活。





(3)辅导学生学习理论的基本知识，熟练科学方法，培养科学态度，以
应用于日常生活，并作为继续学习自然科学的基础。
实用化学


　　(1)使学生明了学习化学的目的，在于认识物质和能量的世界，以改善 人类的生活。
　　(2)介绍有关衣食住行的化学，了解科学的方法与技巧，使学生能够应 用并适应现代生活。
台湾大纲关于教学目的要求的规定有三个特点： (1)在培养文化科学素质方面，特别注意理论联系实际，学以致用，强
调学习科学知识的目的是为了适应生活环境，改善人类生活。 (2)强调培养学生的科学兴趣、科学态度和科学方法，一方面是为了适
应现代生活，另一方面是作为继续学习自然科学的基础。 (3)对于如何培养学生健康的心理素质和思想品德素质，大纲没有涉
及。
　　香港 1991 年颁布的高中化学课程纲要（中四、中五适用）对教学目的 要求（宗旨与目标）规定如下：
　　　　　　　　　　　　　　　　　宗旨


本课程的宗旨是使学生能： (1)从经验中获得一些知识； (2)客观地观察事物； (3)解决问题；
(4)运用科学头脑去思考和作出独立及理性的决定；
(5)运用化学语言来互相沟通； (6)认识化学及化学在日常生活上的应用；
(7)体会化学对社会、经济、环境和科技的影响及关心周围的环境和社
会。
目标


　　甲、知识和理解学生应具备下列的知识和理解：(1)一些化学上的现象、 事实、原理和概念；
(2)化学词汇、术语和规则； (3)化学在社会上和在学生生活上的一些应用事例。 乙、科学方法和解决问题的技能
学生应能： (1)辨认科学及技术的问题；
(2)选择并运用所认识的原理和概念去解决问题；





(3)提出假说并设计用以验证假说的方法；
(4)分析从实验或其他来源所获得的数据； (5)作出结论与推测。丙、实验技能 学生应能： (1)选择适当的仪器和建议实验步骤；
(2)安全及有效地处理化学药品和使用化学仪器； (3)执行实验指示及做出准确的观察； (4)阐释及评估观察和实验所得的结果； (5)制作模型和装配仪器以助理解和研究。 丁、传意技能学生应能： (1)从各种不同资料来源中选取有用资料； (2)正确及有效地运用化学符号、化学式和规则； (3)处理数据及其他资料； (4)发展和阐释由图画、数字、列表和图表所表达的科学资料； (5)清晰地和有逻辑地组织和表达化学观念；
(6)就科学道德、经济、政治和社会因素对化学在科技上的应用，提出
正方和反方的论据； (7)有效及有创作性地传达科学意念和价值观。 戊、作出决定的技能学生应能：
(1)基于化学数据并考虑科学、道德、经济、政治和社会等因素而作出
判断；
(2)用适当和正确的化学原理以支持一些价值判断； (3)在做出选择时提出适当的原因； (4)做出决定及尊重别人的决定。己、态度学生应能： (1)确保在实验室和日常生活中安全地使用化学药品继而养成注意安全
的习惯；
(2)可透过诚实地记录实验结果的习惯从而培养良好的品德； (3)可透过化学的学习培养科学探究的好奇心和兴趣； (4)能提出化学与社会、经济、环境和科技的关系； (5)能表达与化学有关的问题和作出决定； (6)对环境保护感到兴趣和关注。 香港大纲跟上述几个大纲相比，关于教学目的要求的表述有较大的不
同。
　　首先，香港大纲教学目的要求订得细致，因而比较明晰、具体。它将教 学目标分为知识和理解、科学方法和解决问题的技能、实验技能、传意技能、 作出决定的技能、态度六大项，每大项中又细分为若干小项，这样比起那些 十分精炼但却笼统的表述方式来，更便于教师学习掌握和执行，也便于领导 对教学质量的检查和评价。