前言


　　教育测量学作为对教育现象进行定量化测定的一门教育科学，从本世纪 初建立以来，已受到世界各国的普遍重视。这门学科在人才选拔、因材施教、 教育评价、教育研究等方面发挥着越来越大的作用。而化学教育测量和评价 则是在运用教育测量和评价的研究成果逐渐生发、凝聚而成的一门年轻学 科，可以说是在借鉴或移植教育测量和评价的原理、规则来具体研究化学教 育现象，以获得定量化的认识而逐渐成型的。
　　从我国的教育和研究实践看，在 70 年代至 80 年代初，重新恢复教育测 量和教育统计等专业课程及重组研究课题以后，随着教育改革的深入开展， 化学教育界也开始重视科学的、定量化的测量和评价研究，经过一段试验改 革的实践，开始积累了大量的、宝贵的数据和经验。近几年来，已开始有研 讨化学教学目标的论著问世。应当承认，化学教育测量和评价的研究与化学 教育的其他研究领域相比，仍处在资料不够充分、理论上停留在经验性概括 的阶段，但其建立和发展的条件业已具备。“一切知识都是从经验开始，又 终结于经验。”（爱因斯坦语）任何学科的建构如同学者治学一样，总是从 实践中取得经验，储宝撷英，积厚薄发，然后自成一家。基于以上认识和信 念，我们在近六七年理论研究和教学实践的基础上，将不太系统的研究成果 梳理成一个体系，并形成为本书。
本书的重点在于介绍化学教育测量和评价的基本理论、方法和技术，讨
论化学教育测评研究的重要课题及其研究成果和发展趋势；在写作时采用突 出化学教学测评，尽力体现化学教学中“学”与“教”这一双边特征，以化 学教育目标与化学教育测评标准为基点和起点，延伸、分解为实施测评的程 序与方法，化学标准化考试放在本书的中间，最后以化学课堂教学评价为结 尾。这种体例意在促使教育者（化学教师和研究工作者）努力从化学教育测 验与测量程序中获得更多信息，以利于为改进化学教学、提高教育质量制定 决策。“测验与测量之所以有用，是由于它允许而且被用来做出较好的决策。”
（R.L.桑代克和 E.P.哈根语）我们认为，化学教育测量和评价是一门实践性
很强的应用学科，一定要重视紧密结合化学教育实际，运用并充实、发展教 育测量和评价的一般原理，要在实践研究上下功夫，努力去探求化学教育定 量化测定的诸多规律性的结论，进而对改革和提高化学教育工作做出科学的 决策。
全书由王建成执笔，刘知新统稿、审稿。我们尽力将文稿写得既贴近实
际，又反映研究成果及发展趋势，既重视理论探讨，又注意可操作性。这一 尝试的效果如何，还有哪些不足，尚祈海内同行不吝指教。

作 者
1995 年 10 月于北京师范大学

序
刘知新


　　化学教育作为科学教育的一个分支，以其特有的功能在实现第一流人才 培育及普遍提高全体公民的文化科学素质这一使命中，起着重要作用。众所 周知，化学教育正是在化学科学、技术与社会，以及学校教育、社会教育等 这些大教育环境中，不断发展的。应当说，化学科学的进展与科技教育的发 展推动了化学教育的繁荣和更新；学校教育与社会教育的扩展、改革和不断 完善，为化学教育提供了培育良才的广阔天地。总之，社会的进步，科学技 术的发展，教育的普及与提高，为化学教育的产生、发展和繁荣并发挥其多 种教育功能提供了智能源泉与人才基础。应当强调指出：化学教育与其他学 科教育一样，在大教育系统中发挥着维系事业兴衰、人才延续等多种功能。 这些教育功能可概括为：简约有效地将人类的文明遗产传授给受教育者的传 输功能；按社会的需要培养人才的塑造功能；用最经济的人力、物力和时间 造就大批合格人才的高效功能；以及超前为社会的进步和革新培养适用人才 的变革功能。
　　中华人民共和国的化学教育，自 1949 年至今，从基础教育、职业技术教 育、高等教育到继续教育，不论在规模上还是质量上，都取得了令人瞩目的 成就。全国各级各类学校的广大化学教育工作者为此付出了辛勤的劳动，创 造并积累了丰富的教育教学经验，这是我国和世界教育科学的珍贵财富。但 毋庸讳言，由于受历史的制约和人所共知的原因，我国化学教育理论研究工 作起步较晚，人员较少，机构又不够健全，对于教育实践中提出的诸多重大 命题，以及国际上普遍关注的某些学术研究前沿课题，尚未从理论上给出回 答，或未从理论与实践结合的高度上进行深入探研。理论来源于实践，理论 一经群众掌握就会变成巨大的物质力量。化学教育理论也是如此。本人作为 一名老化学教育工作者，有幸从 50 年代中期就参加中国化学会组织的有关化 学与化学教育的学术研讨活动，从 1979 年至今一直亲身参与中国化学会化学 教育委员会及中国教育学会化学教学研究会（1983 年起始）计划和组织召开 的多次全国高、中等学校化学教育经验交流会、学术研讨会、课程和教材研 讨会、化学实验教学经验交流会等。每次会议的论文均有数十篇，甚至百多 篇，其中不少优秀论文已在国内期刊发表。从国际上看，IUPAC（国际纯粹化 学和应用化学联合会）从 1970 年开始，已加倍努力于谋求改进世界各国的化 学教育，并与 UNESCO（联合国教科文组织）协同召开过 13 次 ICCE（国际化 学教育会议），出版了若干部化学教育论文集和论著。另外，世界各国的化 学教育家在各自的研究领域，都笔耕不辍地为国际化学教育理论做奉献。1981 年据 64 个国家的不完全统计，各国创办的化学教育（教学）期刊就有 168 种。文苑书林，浩瀚得很！但是由于各种原因，国际上大量论文、资料难以 为我国广大化学教育工作者检索、利用；国内的诸多专题研究论文和著述， 似多局限于就某些论题的研究或偏重于适应教材建设的需要，对于化学教育 学——化学教育理论体系的几大构成，尚未见到系统论述的著作面世。
　　为了建构具有中国特色的化学教育理论，反映国内外当前的研究水平， 以促进我国教育改革，面向现代化，面向世界，面向未来，广西教育出版社 组织出版了这套《学科现代教育理论书系》中的化学现代教育理论丛书。本 丛书各册的第一作者和统稿人都是在该领域学术有成的专家。全体作者均本
　　
着理论联系实际的原则，力求从化学教育规律来阐释和探研有关的理论与学 术前沿课题。当然，作为化学教育理论著述，本丛书也完全可以作为大学后 继续教育或化学教育高级学位研修用书。各册（《化学教育史》除外）论述 的重点虽侧重于基础教育阶段的化学教育理论问题，但是从教育规律的普遍 适用性这一层面来看，这些结论对于大学或大学后教育，以及中专等化学教 育实践，可供借鉴之处当不是个别的。
本丛书共 6 册，简要介绍如下：
　　《化学实验论》以辩证唯物主义认识论、自然科学方法论、现代教学论 为指导，论述化学实验的构成、意义和作用，剖析各类化学实验及其功能， 探研化学实验与发展学生思维的关系，从宏观与微观的视角揭示化学实验及 其方法论的深刻涵义。
　　《化学课程论》从化学课程的设计与化学教材编制的现实出发，探研不 同课程论思想在化学课程开发的实践中运行与演变的规律及趋向，阐释、论 述我国化学课程、教材建设中的基本经验与理论问题。
　　《化学教学系统论》运用系统论的观点阐发、研讨化学教学的构成要素 及其相关领域的原理或范型，从多视角考察、概括化学教学系统的结构和功 能及其运作圭臬。
《化学学习论》从化学学习系统与学习原理的高度探研化学学习过程、
模式和方法，对化学学习能力与学习机制进行剖析，探索深入开展学科心理 研究的某些基本课题。
《化学教育测量和评价》基于化学教育目标论阐发和研讨化学教育测量
和评价的基本理论、方法和技术问题，对认知、情感和动作技能领域的化学 教育测评等作了新的探索。
《化学教育史》以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，对化学教育产
生的历史背景、化学史各时期的化学教育的演进，以及近、现代化学教育的 发展等进行了研究、概括。以史为鉴，明古鉴今。
本丛书写作注意了：科学性，力求准确、完整、系统；新颖性，取材努
力反映时代气息，体现教育改革精神；实用性，各册在介绍有关理论和研究 前沿的同时，均力求结合实例给读者以解决实际问题的思路与方法。
本丛书在成书过程中得到不少同行的关心，并参阅、借鉴了不少国内外
学者的研究成果，在此一并表示诚挚的感谢！衷心希望本丛书面世以后能够 得到化学教育界的专家和广大读者的关注与指教，祈使这套丛书在加快、深 化化学教育的改革和发展，发展大学后继续教育和活跃化学教育学术研究等 方面，发挥它应有的作用。

1995 年 10 月于北京师范大学

总 序
顾明远


　　师范院校中有一门必修课，叫做教材教法。它是一门培养教师技能的专 业课程，但是历来不受人们所重视。在一些专业学科的教师、专家们的眼里， 似乎教材教法不过是剖析中小学的教学大纲和教科书，教会师范生如何去上 好一堂课，没有什么学术性。他们认为，上好一堂课，保证教学质量的关键 主要是有高的学术水平。这是一种误解。但是这种误解不是没有缘由的。原 因之一是，这些专家们不懂得，教育既是一门科学，又是一门艺术，只有高 深学问，不懂教育规律，没有掌握教育教学的艺术，课就上不好，或者事倍 功半。原因之二是，过去的教材教法课确实存在着不少问题，它只分析现有 的教材，不对学科、课程以及教育教学的规律进行研究。因此要解决这个问 题，除了改变专家们的误解以外，更重要的是研究这门学科的发展，提高学 科的理论水平。我认为，师范院校的教材教法不能只分析一门课如何讲授， 更重要的是要研究、分析一门科学的发展历史和现状，以及其发展的内在逻 辑，结合学生的认知特点，遵循教育规律，把它组织成一门学科。学科并不 等于科学。一门科学要变成学校里的学科，需要经过一番改造。改造的理论 就是一门学问，本身也应该是一门学科。这门学科是跨学科的，它既要研究 某门学科的科学规律，例如数学教材教法既要研究数学教学规律，又要研究 教育规律，要把两者有机地结合起来，从这个意义上来讲，教材教法的名称 显得落后了。因此把它改为学科教学论或学科教育学是适宜的。
讲到这门学科还有一段历史，不得不讲一讲。我国学位制度建立之初，
在教育学门类中就设有教材教法作为二级学科培养研究生，授予学位。但是 它的评议因为涉及文理各学科，因此分散在文理各学科评议组中。由于教材 教法主要是研究学科教学的理论，文理各学科评议组的专家们认为难以对他 们评议。这样这门学科的授权问题就处于无人评议状态。1983 年在国务院学 位委员会召开第二届博士、硕士授权点学科评议组会议期间，我向当时教育 学评议组召集人刘佛年教授提出，把教材教法的硕士授权点拿到教育学组来 评议，并把名称改为学科教学论，以提高对它的学术要求，从而提高它的学 术地位。这个提议得到刘佛年教授的支持和学位委员会的批准，并在以后专 业目录调整时把教材教法正式更名为学科教学论。从此学科教学论有了较大 的发展。至今全国已有硕士授权点 19 个，培养了硕士研究生数百名，出版的 专著也有几十部，这是十分可喜的现象。
　　学科名称的更改是十分容易的事，但要把它发展成一门真正的学科并非 易事。当时有人提出改为学科教育学，我们认为时机还不成熟，首先要把学 科的教学理论研究好。教育学是一个更广泛的概念，它涉及到教育系统内部 各个领域，而学科教学论主要涉及教育系统中教学方面的理论，即使把这部 分研究透彻，成为一门学科也是不容易的。当然，有的学者愿意把它称为学 科教育学，如果确已研究成熟，这无疑是对教育科学发展的一个贡献。
　　把教材教法改造成为学科教学论是一次理论上的飞跃。教材教法过去只 是教育学中的一个部分。学科教学论则变成了教育科学中的一个重要分支学 科。这种飞跃有没有根据，具备不具备条件呢？1988 年我在为《语文教育学》 写序时就说，已经具备了必要的条件。这是因为：第一，近几十年来教学论、 课程论、心理学、教育测量学、教育评价学等学科有了新的发展，它为学科
　　
教学论的建立奠定了理论基础；第二，我国改革开放以来引进了国外的各种 教学理论，开拓了我们的视野，启迪了我们的思想；第三，我国有一批长期 从事教材教法研究的学者，他们在师范院校有长期的教育实践，积累了丰富 的经验，并且有较高的理论修养，这是建立学科教学论的组织基础。应该说，
1978—1988 年这门学科的建设是有成绩的，不仅培养了众多研究生和出版了 多部专著，而且学科体系基本上建立起来了。更为可喜的是不少专家都在关 心这门学科的建设。得到各学科的专家的重视是至关重要的。因为学科教学 论这门学科毕竟是跨学科的，文理各专业学科是它的基础。
　　近些年来，许多学者把学科教学论又提高到学科教育学的高度来研究， 这又是一次飞跃。学科教育学不仅要研究学科的教学理论问题，而且要从教 育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论学科教育的问题。它不仅要揭 示学科教学的教学规律，还要揭示学科教学培养人的规律。学科教育学不仅 要讨论该门学科如何设置课程，如何编制教材，如何选择教学方法，如何组 织教学，更重要的是要分析本门学科在培养人的整体工作中的地位和作用， 并从这个角度出发研究课程、教材、教法，研究它与其他课程的关系，与学 校中其他教育活动的关系等等。
　　广西教育出版社组织全国学科教育理论工作者和实际工作者编写一套大 型丛书《学科现代教育理论书系》，我认为正是时候。这刚好是十多年来的 一次大总结，大检阅。证明学科教育学这门新兴学科已经在中国大地上成长 起来。我当然不可能通览这套丛书，但是从编辑出版计划中的书目可以看到， 它涉及语文、数学、物理、化学、外语等中学教学计划中的主要学科，每门 学科又分教学论、课程论、学习论、实验论、教育测量和评价等专著，有的 学科还著有教学艺术论及其他更细的内容，真是丰富多彩。作者群中有老一 代的学科教育学专家，也有年青一代的学者。我认为，这套丛书的意义，不 仅在于它总结了十多年来我国学科教育学研究的成果，而且在于它展示了学 科教育学发展的广阔前景，在于它培养了年轻一代学者。这是从教育理论战 线上来讲的。至于对我国教育的实际来讲，这套丛书的出版一定有利于我国 广大教师业务水平的提高，有利于教育质量的提高。我预祝出版的成功。
1996 年春节

出版说明


　　这套丛书，从 1991 年 3 月出版第一批第一本《数学学习论》算起，至今 已有 6 个年头了。如果从 1988 年年初开始数学教学理论丛书的组稿活动算 起，则有 9 年之长。如今，数学、物理、化学、语文、外语，五个主要学科 的教学理论丛书，已配套成龙，每个学科 6 本共 30 本，取名为《学科现代教 育理论书系》。洋洋洒洒几千万字，构成了基础学科的基本理论研究，也构 成了我社的基本骨干工程和基本的教育理论出版特色。
　　以近十年的时间建构一整套力求具有中国特色的教育理论丛书，其间的 曲折、甘苦，自然一言难尽。但从反映教改成果、服务教学改革来看，又当 义不容辞。从建构教育出版社的出版个性、出版文化来考虑，更有深刻意义， 有重大价值。在改革开放的新历史时期，出版社靠什么来支撑？靠什么去竞 争？靠什么求发展？用什么作奉献？答案可以有很多，对策可以开列不少。 但根本的应少不了这么两条：一靠骨干工程，二靠名牌精品。骨干工程是出 版社的战略布局，名牌精品是出版社的灵魂生命。两者的完善结合，构成了 出版社的质量、信誉、知名度和文化品位，它是出版社存在的基础，竞争的 手段，持续发展的后劲，文化积累的主体，向人民奉献优秀文化的根本保证。 本着这样的认识，这样的追求，我们出版了这套丛书。当然，还有另外
几套别的系列。
我们期待着读者的鉴定。 我们迎接着市场的检验。 我们也渴望着教育界、理论界的支持。
我们将一如既往地努力，千方百计奉献更多的精品，给教育，给民族，
给将来。

广西教育出版社

本书内容提要


　　本书在一般教育测量和评价理论、方法与化学学科特点密切结合的基础 上，全面地介绍化学教育测量和评价的基本理论、方法和技术，以化学教学 测量和评价为重点，讨论化学教育测量和评价研究的重要课题及其研究成果 和发展趋势。写作上既重视理论探讨，又贴近实际，增加可操作性，为读者 开展化学教育测量和评价活动及进行有关研究提供有益信息。
　　
第一章 化学教育测量和评价概述


　　化学教育测量和评价是在一般教育测量和评价的原理、方法应用于化学 教育领域的基础上逐步发展起来的。化学教育测量和评价既要接受一般教育 测量和评价理论的指导，又有其不同于其他学科测量和评价的特殊性质。因 此，本章将首先简要介绍教育测量和评价的产生和发展的历史进程，在此基 础上讨论现代教育测量和评价的基本理论和方法，然后讨论化学教育测量和 评价的基本特点及研究的现状与发展趋势。本章介绍的有关化学教育测量和 评价的一般理论与方法，对以后各章内容的讨论都具有指导意义。
　　
第一节 现代教育测量和评价的意义

一 教育测量和评价的产生和发展简介
1.教育测量和评价的产生 教育测量和评价的产生与对学生学力和学业成就的检测活动的发展有着
紧密的联系，其历史源远流长。早在我国的西周时期，就初步建立了学校教 育制度，开始了教育测评。到公元 606 年，我国隋朝开始实行了科举制。国 外学者也认为，中国古代的科举考试是教育测评的最初萌芽。但是由于种种 原因，本世纪以来，我国的教育测量和评价的研究一直未能发展起来；而在 西方，其中主要是在美国，自 19 世纪后半叶以来，教育测量和评价得到了迅 速的发展。
　　19 世纪上半叶以前，学校考试一般都缺乏标准和应有的客观性，其基本 方法是对学生逐个口试。随着学生人数的增多，这种考试很难继续实施了。
1845 年，美国波士顿文法学校首先引入了书面考试。但这时学生成绩评定的 客观标准问题仍然未能得到解决。 1864 年，英国教师费舍尔（George Fisher）收集了许多学生的成绩样本，编制了第一本《量表集》，作为度量 学生成绩的标准； 1897 年，美国的莱斯（J.M.Rice）博士发表了他对 20 个 学校的 16000 名学生所作的拼字测验的结果；1905 年，第一个智力测验量表
——法国的《比纳-西蒙量表》发表。1916 年，美国斯坦福大学心理学教授
特曼（L.M.Terman）发表了对比纳量表进行修订后的更完善的智力测验量表
——《斯坦福量表》，首次引入了智商的概念，使智力测量有了比较科学的 计算方法，标志着心理测验已达到了比较成熟的阶段。
1904 年，美国心理学家桑代克（R.L.Thorndike）发表了《心理和社会
测量学导论》，介绍了心理统计方法和编制测验的基本原理； 1909 年，桑 代克又编写了用于书法、拼字、作文、图画测验的标准测量工具，使教育测 量开始走上了科学化的道路。因此，桑代克被称为教育测量学的鼻祖。1918 年以后，教育测量的使用范围逐渐从小学发展到中等以上学校，许多大学也 开始设立了教育测量学课程。至本世纪 20 年代末，教育测量已发展到全盛 期，教育测量在学力检测与教育成就的定量化、客观化、标准化方面取得了 很大的成绩。
随着教育测量运动的发展，其弱点也逐步暴露出来。由于当时的测验都
是围绕着教科书编制的，测验内容只要求学生记忆教材的知识内容，未能包 括对学生的社会态度、兴趣、情感的检查，不能反映学生的全面发展和实际 需要，因而它很快引起了人们的不满和批判。
　　1929 年，美国经历了一场严重的经济危机，教育的社会效果问题越来越 多地受到人们的关注，这就直接推动了以教育的社会价值为依据的教育评价 活动的发展。从 1934 年始到 1942 年止，美国俄亥俄州立大学教授泰勒
（R.W.Tyler）受卡内基基金会的资助，进行了历时 8 年的课程与评价研究， 这就是教育评价发展史上著名的“八年研究”。在对以往的课程和测验设计 进行了尖锐批评的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心的课程和测验 编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了 把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的 概念：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达 到了教育目标的过程”；即认为教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程

度的一种活动，测量是它的手段。根据泰勒的理论进行的评价活动能够获得 关于目标完成情况的信息，有助于发现存在的问题，改进教育工作。所以， 这一理论受到了较为广泛的欢迎。
2. 教育测量和评价的发展 泰勒等人的教育测量和评价观点以及相应的“目标评价模式”是教育测
评历史上第一个比较完整的、影响较大的理论。自 30 年代以来的几十年中， 这一理论一直占据着主导地位。为了发展泰勒评价模式的实施技术，美国教 育心理学家布卢姆（B.S. Bloom）等人提出了教育目标分类学理论，对完善 教育评价理论起了重要作用。但随着测评实践和理论研究的发展，这一理论 也逐渐暴露出一些根本性的缺陷。泰勒理论的核心是目标，但由于教育目标 概念与教育结果的概念紧密相关，这就容易使人们将更多的注意力集中到对 教育结果的评价上。因此，泰勒评价更多地被看作是一种对结果的总结性评 价；然而，形成性评价可能有着更重要的作用。此外，人们还认识到，目标 本身的合理性也需要评价，对那些预期目标以外的教育效果也不能排除在评 价之外。
　　在对泰勒评价观进行分析和批判的基础上，又有人提出了新的教育评价 观。克龙巴赫（L. J.Cronbach）修改了泰勒的评价定义，将评价定义为：“为 作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”①他强调：“评价能完成的最 大贡献是确定教程需要改进的方面。”②斯塔佛比姆（D .L.Stufflebeam）给 评价的定义是：“为决策提供有用信息的过程。”③并强调：“评价最重要的 意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”④在这一观点的 基础上，他提出了著名的 CIPP（Context-Input-Process-Product）模式， 即把对背景、输入、过程、结果四个方面的评价结合起来的一种评价模式⑤。 受斯塔佛比姆等人的影响，美国教育评价标准委员会给评价的定义是：“评 价是对某些现象的价值和优缺点的系统调查。”

二 对现代教育测量和评价概念的认识
　　从上述教育测量和评价概念的产生和发展历史看，首先是对学生学力和 学业成就的评定需要，导致了教育测量的产生；初期的教育测量逐步发展为 标准化测量，提高了测量的科学性和客观性；又随着社会对全面发展的学生 的需要，教育测量开始走向教育评价，并从只注重结果的总结性评价，逐步 发展为同时注重改进教育过程的形成性评价。西方的学者更强调评价为教育 决策提供信息的功能，甚至拒绝把评价看作是一种价值判断过程，试图在更 广阔的范围内给出评价的定义。
我们认为，现代教育测量和评价是在对教育目标、教育过程、教育结果
（现实的或潜在的结果）以及影响教育的各种因素做出量（或质）的记述的 基础上进行的一种价值判断活动。教育系统中的一切因素都是测评的对象； 教育测量就是对评价对象的现状、属性与规律做出客观的、定性或定量的描



① 瞿葆奎主编：教育学文集·教育评价，人民教育出版社 1989 年版，第 160 页。
② 瞿葆奎主编：教育学文集·教育评价，人民教育出版社 1989 年版，第 164 页。
③ 瞿葆奎主编：教育学文集·教育评价，人民教育出版社 1989 年版，第 301 页。
④ 瞿葆奎主编：教育学文集·教育评价，人民教育出版社 1989 年版，第 298 页。
⑤ 陈玉琨编著：教育评估的理论与技术，广东高等教育出版社 1987 年版，第 26—28 页。

述，这种描述的结果是对测评对象的某些属性分配数值；教育评价就是在教 育测量的基础上，对评价对象做出价值判断。
　　这里，我们已经将教育测量和评价看作是两个密切联系、又相互区别的 概念。测量和评价是同一活动的两个不同阶段。测量是一种事实描述过程， 只对事物的属性赋值；而评价是一种价值判断过程，是在测量的基础上对事 物的好与差、对与错、优与劣的判断。不过，测量只能是在评价需要的指导 下的事实描述，否则，测量没有任何意义；而评价必须是在测量基础上的价 值判断，否则，评价结果就是空中楼阁，毫不可信。正是由于教育测量与教 育评价之间的密切联系，我们将两者合在一起，统称为教育测量和评价，或 简称为教育测评。
　　教育测量是对测评对象进行客观的描述，尽可能地反映测评对象的本来 面目，因而使测评活动带有客观性；然而，尽管教育评价是在客观事实的基 础上进行的，但评价结论必然要与评价者本身对评价对象的主观认识密切相 关，必然要反映评价者的主体需要和愿望，这就使教育测评活动不能不带有 评价者的主体意识。可见，教育测量和评价实际上是一种客观性与主体性高 度统一的活动。

三 教育测量和评价的地位和作用
　　为了更全面和深入地理解教育测量和评价的意义，有必要再从系统分析 的角度，看教育测量和评价在教育系统中的地位和作用。
由于教育活动是“社会、心理和控制三方面的统一”①，这三方面的因素
可以构成教育系统的三个最基本的子系统 ，即目标系统、行为系统和控制系 统。
教育目标是教师（教育者）和学生（被教育者）通过教育活动应当协同
达到的教育质量标准，是指导教师和学生进行教学活动的基本依据。教育过 程各个阶段教育目标的有机组合，就构成了教育目标系统，是教育目的的具 体化。目标系统体现了教育系统中社会方面的成分，从方向、任务和内容三 方面，决定了教师的教和学生的学。
行为系统是指教师和学生通过心智和信息的相互作用而实现教育目标的
过程以及影响这一过程的各种心理因素、教育手段等所构成的整体。它包容 了教育系统中心理方面的成分。教师和学生为实现教育目标而进行的相互作 用就是通过这一系统而实现的。
控制系统是指由控制教育过程朝着实现教育目标方向发展所必需的各种
教育手段和方法的最佳组合。该系统包容了教育系统中控制方面的成分。由 于一切控制过程都是按照一定的目标对系统在状态空间中的各种可能的状态 进行选择，使系统达到或趋近于被选择状态的过程；在选择之前，首先要确 定在不同时间的教育系统的空间状态，而这一过程，实际上就是教育测量和 评价过程。所以，教育测量和评价可以看作是该系统中的主要因素。
上述三个子系统的有机结合，即构成了一个完整的教育系统。教育活动 过程则可以看作是由这三个方面的因素相互作用而构成的既有区别而又相互 联系的三个阶段，即目标的定向阶段、目标的控制实现阶段和目标教学结果 的测量和评价阶段。在不同的活动阶段中，教师和学生既有各自不同的活动



① [苏] 尤·克·巴班斯基著，吴文侃等译：论教学过程最优化，教育科学出版社 1984 年版，第 6 页。

方式，又相互配合、协调统一。教育系统的结构及其活动进程可如图 1-1 所 示。教育活动进程具体体现为教师的教授进程与学生的学习进程，两者密切 联系；而教育活动进程的三个主要阶段又分别与教育系统的三个子系统相对 应。
　　总之，教育目标为教师和学生提供了一致的活动方向；教育测量和评价 为防止偏离这一方向提供了有效的反馈控制手段；两者共同作用于教育过 程，保证了教师的主导作用和学生主体地位的和谐统一，最后达到教育目标， 实现教育系统的整体功能。
从上述对教育系统的简要分析不难看出： (1)教育测量和评价是教育系统中不可缺少的组成部分。换言之，教育测
评并非教育系统可有可无的，也不是教育系统外部强加的。只要有教育过程 存在，就必然伴随着教育测评，否则，教育过程就不完整。认识到这一点， 就可以增强我们开展教育测评活动的自觉性。对教育测评不需要讨论要或不 要的问题，而是应当研究如何进行教育测评、使之符合教育系统功能的要求 的问题。
　　(2)教育测量和评价的主要目的不仅是鉴定，而且还有改进，从某种程度 上说，改进比鉴定更为重要。因为教育的根本目的并不是对被教育者做出鉴 定，而是要帮助他们全面发展。教育测评作为控制教育过程的主要手段，必 须为改进教育过程提供必要的反馈信息，这是教育测评直接的、主要的功能； 对学生学习成绩优劣、好坏的区别，与教师和学生的动机有紧密的联系，因 而很重要，也是调控教育过程所需要的信息，但其毕竟不能直接而是间接作 用于教育过程。认识到这一点，有助于我们积极、主动地利用和开发教育测
评 的 全 部 功 能 ， 提 高 教 育 的 质 量 和 效 率 。


第二节 教育测量和评价的基本功能、实施程序与主要原则

一 基本功能
1.定向功能 教育目标体现社会需要和学生全面发展的需要；教育测评是以教育目标
为依据，判断教育系统的功能是否实现。判断教师教学水平的高低，主要看 他是否有效地帮助学生达到教育目标；判断学生学习成绩的好坏，也是主要 看他达到教育目标的程度。这就促使教师和学生在进行教育活动时，必须以 教育目标为准绳，保证教育过程朝着目标指引的方向发展。
2.鉴定功能 通过教育测量和评价，能够对学生的学习成就做出鉴定，选拔社会所需
要的各种人才；也能够对教师的教育水平做出鉴定，为人事决策提供依据。
3.诊断功能 通过教育测量和评价，调查了解或验证教育过程中可能存在的各种问
题，并诊断问题存在的原因，为制定解决问题的策略提供依据。
4.调节功能 教育测评所获得的大量信息，不仅可以用于选拔人才和人事决策，还能
够用于对影响教育系统的各种因素之间的协调，使之更恰当地相互配合，以
利于教育过程的优化。根据测量和评价信息，教师可以调整自己的教学内容、 方法、程序，以利于学生达到教育目标；学生可以调整自己的学习方式，提 高学习效率；教育管理部门可以制定管理措施、提高管理水平。
5.激励功能
　　教育测评是对教师的劳动成果和学生的学习成果的一种鉴定与评价，能 够给人带来精神上的满足，也会对人产生压力或动力，提高教师和学生的教 与学的热情，激励他们以更多的精力投入教育活动。
6. 教学功能
　　教育测量和评价除了能够为协调和控制教育过程提供信息之外，本身也 可以作为帮助学生达到教育目标的一种有效手段。测评的内容一般都是教学 的重点；在测评过程中，学生对这些重点内容会进一步地记忆、思维、强化， 从而会巩固和发展已有的学习成果。由于激励功能的存在，教育测评的这种 教学功能有时甚至比其他的教学手段更加有效。
7. 交流功能
　　只有在参加教育测量和评价活动的有关人员对测评的标准有一致认识的 前提下，测评活动才能顺利展开，并获得预期的成果。统一认识的过程就是 一个同行交流的过程。在总结教育经验时，利用教育测量和评价对教育活动 的全面、系统和客观的描述、评价，有利于使经验更为客观、科学，因而也 更有说服力，更便于经验的交流和推广。

二 实施程序
1. 准备阶段 (1)确定测量和评价目的。即解决为什么进行测评的问题。测评目的是测
评活动的出发点。虽然教育测量和评价兼有多种功能，但教育的具体目标不 同或是在教育过程的不同阶段，测评的侧重点并不相同。测评对象的确定和 测评方法的选择，显然必须符合测评目的的需要。

　　(2)设计测量和评价指标体系。就是按照测评所依据的标准和要求，具体 规定将哪些因素作为测评对象，同时确定各个被测评因素的相对重要性程 度；测评因素构成了测评指标的内容，测评因素的相对重要性程度则表现在 指标的权重系数上。所有测评指标及其权重系数的集合，即构成了测评的指 标体系。指标体系的设计不仅是准备阶段，也是整个测评过程中的关键性工 作。
　　(3)选择测量和评价方法。即根据测评目的和设定的指标体系的具体要 求，选择搜集信息的方法和分析信息得出评价结果的适当方法。方法确定之 后，就可以设计出测评的具体方案、步骤，准备所需要的测量和评价工具、 表格、资料等，确定参加测评工作的人员并使他们明确自己的职责。
2.搜集测量和评价信息阶段 按照设计好的指标体系和测评方案，系统、全面地搜集所需要的信息资
料。教育测量和评价中常用的搜集信息资料的方法有测验法、观察法、谈话 法、问卷调查法、个案研究法等。
3.分析、判断阶段 经过第二阶段所得到的信息资料，一般都是比较庞杂、分散的，难以从
中直接得出评价结论。因此，需要运用教育统计学原理，尽可能地利用电子 计算机等现代化手段，对原始信息资料进行去粗取精、去伪存真的分析、处 理、加工，在此基础上，形成综合判断，获得评价结果。
4.测量和评价结果的综合利用阶段
　　按照测评目的组织实施的测评活动，其评价结论主要应当满足预先的需 要；由于教育测量和评价具有多种功能，其结果可以综合利用。一般来说， 教育测量和评价结果可用于教育目标系统的优化、教学过程的改进、提供教 育管理决策的依据和对测评过程及测评方法的改进等几个方面；还可以用作 其他相关教育测量和评价活动所需资料的一个部分。

三 主要原则
　　教育测量和评价的主要原则，就是在进行教育测评活动时所必须遵循的 最基本的行为准则。
1.目的性原则
　　测评活动必须有明确的目的，不能为测评而测评。测评的标准、方法、 步骤都要根据测评目的的需要来确定。测评目的越明确，测评者和被测评者 就越容易在测评目的指导下统一认识、协调合作，测评活动的效果就越好， 效率就越高。一定要防止那种无明确目的和计划，或只凭长官意志、主观臆 断的滥评现象。
　　测评活动的目的要正确。教育测量和评价作为教育系统的重要组成部 分，以寻求教育活动的最优化方式作为自己的出发点和归宿。因此，一切教 育测评活动的最终目的，都要有利于教育目标的实现。为此，设计测评方案 和实际进行测评活动时，要注意使学生积极参与测评过程，指导和帮助他们 进行自我测评，利用测评结果激发他们的学习积极性，并培养学生良好的学 习习惯和方法。测评要有利于教师改进教学过程，提高教学质量，还要注意 保护和提高教师的教学积极性。
2.科学性原则 教育测量和评价的全过程都要科学、合理，所采用的测评指标、方法、

步骤等都有一定的理论或实践基础，由此而得出的评价结果也是科学、合理、 符合实际的。
　　要以教育目标作为测评的客观标准或确定测评标准的依据；根据教育目 标确定的测评指标体系一旦确定就不能随意改动；对同一类测评对象要采用 同一测评标准，而对不同的测评对象必须采用不同的测评标准；测评过程搜 集的信息要尽可能及时、准确、丰富、全面；对测评信息的统计、分析，要 尽可能采用有一定理论和实践依据的、合乎逻辑的方法；要注意教育测评活 动中客观性和主体性统一的特点，尽可能防止主观因素或错误的价值观对评 价结果的干扰和影响。
3.实践性原则 教育测量和评价要有益于教育实践活动，其本身也能够经得起教育实践
的检验，并在教育实际中切实可行。 在满足目的性原则和科学性原则的前提下，教育测量和评价活动不应该
增加教师和学生太多的负担，测评的方法、手段要与实际的教育环境和条件 相称。要尽可能少地占用教师和学生的时间、精力及物力、财力，但要尽可 能多地获得测评的实际效果，即实现测评活动本身的最优化。实践性原则还 要求，在相同的条件下，用相同的测评方式所得到的测评结果是相同的，也 就是，测评活动具有可重复性，这样的测评结果才是真正可靠的。这实际上 是教育测评的科学性原则在教育实践中的具体体现。
目的性原则保证了教育测评对教育系统的有效性；科学性原则保证了教
育测评活动本身的可靠性；实践性原则保证了教育测评的可行性。因此，教 育测量和评价活动必须遵循这三个最基本的准则。

第三节 化学教育测量和评价研究

一 化学教育测量和评价的特点
　　化学教育测量和评价的基本性质与一般教育测量和评价是一致的。由于 化学学科在其学科内容上区别于其他学科，在化学学科教育目标上必然有其 特殊的要求，因此，以化学教育目标为依据的化学教育测量和评价在测评的 对象、内容和标准上也表现出一定的特点，并要求有与之相适应的测量和评 价方法。
我们认为，可以从以下几个方面来认识化学教育测量和评价的特点。
1.对学生记忆化学知识水平的测量和评价 化学是一门以实验为基础的学科。很多化学知识都是前人通过无数次的
实验，在大量实验事实的基础上综合概括而成的科学结论。尽管现代化学已 经发生了重大变革，化学理论也有了很大的发展，但是，化学学科还不能像 数学、物理等学科那样有比较强的概括性，化学学习仍然离不开对大量化学 事实的记忆。特别是在中学教育阶段，对很多重要的化学事实及定律、学说 等很难让学生从根本上加以理解，对这一类知识的学习，必须依靠准确、牢 固的记忆；学生能够接受的化学理论，也必须以充分记忆的化学事实为基础。 因此，化学学习对学生记忆化学知识的水平有着特殊的较高要求。
根据化学学科的这一特征，化学教育测量和评价需要精心选择那些有代
表性的测评目标，以便能够全面地测评学生记忆化学知识的范围及其牢固程 度。
2.对学生理解和运用化学知识水平的测量和评价
　　由于化学是研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的一门学科，其 研究对象已经深入到物质的微观层次，往往是人的肉眼不能直接观察、其他 感官不能直接把握的。为了让学生能够适应现代化学从基本上是描述性的过 渡刽推理性的，从主要是宏观的过渡到微观的变革，在化学教学中，必须要 求学生能够突破一定的思维障碍，学会根据宏观实验现象或化学事实把握其 微观化学本质，真正理解化学知识；同时，学会经过由宏观到微观的抽象概 括过程运用化学知识解决化学问题。
根据化学学科的这一特征，要求化学教学测量必须注意测量的深度。要
为学生提供展开抽象思维活动的问题情境，测评他们在由宏观到微观的思维 层次上理解和运用化学知识的水平，而不能将测评范围局限于化学知识的再 认或回忆的水平上。同时，也要考虑到学生思维发展的阶段性，不要超出他 们的思维发展水平，以免挫伤他们的学习积极性。
3.对学生化学实验操作技能水平的测量和评价 化学是一门实验科学，培养学生的实验操作技能是化学教育不可缺少的
重要目标。因而，对学生化学实验操作技能水平的测评必然是化学教育测量 和评价的基不特征之一。实验操作技能属动作技能领域，其测评方法有着不 同于认知领域的特殊要求。长期以来，由于忽视实验操作技能测评或是用纸 笔测验代替实验技能操作考评，在一定程度上导致中学化学教学中违背基本 规律、忽视实验教学、教学质量下降的恶果。
　　所以，化学教育测量和评价必须从化学教育的基本规律出发，认真探研 测评学生实验操作技能水平的切实可行的有效方法。
4.对学生化学学习兴趣与态度的测量和评价

　　通过化学教育培养学生的化学学习兴趣与态度，应是化学教育目标的重 要组成部分。学生的化学学习兴趣与态度是直接指向化学学科本身的，对这 种具体指向及其程度的测量和评价，显然带有一定的学科特点。
5.对化学教师实验教学水平的测量和评价 以实验为基础既是化学的学科特征，也是化学教学的基本特征。这一特
征反映在化学教育测评上就是：在测量和评价教师的教学质量和教学水平 时，要以教师的实验教学水平为重要内容，采用各种切实可行的测评手段， 考察教师能否通过实验教学，让学生亲身体验探索科学规律的活动；能否结 合实验事实和实验过程，让学生认识化学概念和理论的形成过程并理解和掌 握它们；能否结合典型的化学史实，让学生了解化学科学的发展进程；能否 让学生通过实验并运用已学到的知识去解决问题，使他们在科学态度、科学 方法以及分析和解决问题的能力方面得到培养、训练。

二 我国化学教育测量和评价的研究现状及发展趋势
　　我国化学教育测量和评价的研究和实践，是伴随着教育测量和评价理论 的研究和发展而逐步开展起来的。教育测评虽然在我国源远流长，但本世纪 以来却未能得到发展。本世纪 30 年代，西方教育测量理论曾被介绍到我国， 中国学者王书林、陈选善分别撰写了《教育与心理测量》、《教育测验》， 在国内有一定影响。抗日战争开始后，教育测评研究中断。1949 年 10 月以 后，由于众所周知的原因，教育测量和评价研究也未能得到应有的重视。改 革开放以来，国外的研究材料开始陆续被介绍到国内来。随着人才培养和教 育体制改革的需要，教育测量和评价的理论、方法受到了越来越多的重视， 教育测量和评价的研究和实践在国内逐步展开。现阶段，化学教育测量和评 价研究主要是将一般教育、心理测量和评价理论引入到化学教育中，结合化 学学科特点，在理论研究和实践探索的基础上，逐步建立化学教育测量和评 价的理论和方法体系。现将近年来化学教育测量和评价研究与实践的主要内 容及其发展趋势概述如下。
1.测量和评价功能的开发和利用
　　化学教育测量和评价改进教学活动的功能已经日益被认识和开发。形成 性测评与总结性测评相结合，并注重形成性测评，是近年来测评功能开发的 显著特征。
形成性测评主要是在教育活动进程中，为帮助实现教育目标、改进教育
过程而进行的测评活动；总结性测评是在教育活动的某一阶段结束之后，为 了解活动效益而进行的测评活动。这两个概念目前在化学教育实践中使用相 当广泛。为加深对它们的理解，现将两者的特点及区别列于表 1-1 中。

表 1-1 形成性测评与总结性测评的区别
形成性测评 总结性测评 目的 改进教学过程 总结教育成果 作用 了解教学过程中的问题或缺 陷，提供改进信息
鉴定教育成就，提供决策信息 内容 短期、小范围中的、水平层次 较低的教育目标 长期、较大范围内的、含高 水平层次的教育目标 结论 学生达到教育目标的状况，存 在的问题及可能的原因 学生的学习成就及相互间 的差异 方法 单元测验 学期或学年考试、毕业考试等 标准 目标参照 常模参照

从过去只注重对学生的成绩进行考核与评定，开始走向充分利用测评结
果改进教学过程，测评活动的效益有了明显提高。运用布卢姆等人提出的掌 握学习策略，按照制定明确具体的教学目标、根据目标组织教学、适时进行 形成性测评这一套教学策略组织实施的化学教学改革实验，已经在较大范围 内取得了较好的效果。教师开始注意引导和帮助学生积极参与测评过程，让 学生学会自我评价，主动发现自身存在的学习问题，自我改进，自我激励。 总结性测评的结果也不是仅用于对学生的成绩评定，而是注重发现其中有利 于改进教学过程的信息。
目前，化学教育测量和评价的功能还有待于进一步开发。例如，测评的
诊断功能应用得还不够广泛；对测评的教学功能还不能有意识地加以应用； 对形成性测评与总结性测评怎样更好地结合、相互匹配等问题，还有待于深 入研究。
2.化学教育目标系统的建立和完善
　　化学教育测评要以化学教育目标为客观标准，建立化学教育目标系统是 化学教育测评的必然要求。
中学化学教学大纲所规定的化学教学目的与要求，还不能作为目标系统
使用。过去，大纲中提出的“初步了解”、“了解”、“掌握”、“熟练掌 握”等表示教学要求的词汇，并没有作明确的界定，不同的教师就会有不同 的理解；大纲中规定的培养能力方面的要求，也未能像对知识教学的要求那 样明确、具体。新编《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲》已经对 化学知识和化学实验技能的水平层次作了比较明确的说明。
　　为了建立和完善更加明确具体的化学教育目标系统，国内的许多学者也 就化学教育目标的学习水平分类提出了很多好的见解；不少新编的化学学习 指导书、习题集、练习册，也都给出了比较明确、具体的学习目标。这些研 究和实践，在一定程度上，帮助教师和学生明确了某一具体教学阶段的目标， 因而有利于提高教学质量；同时，目标的明确、具体化，也有利于化学测验 的编制和对测验结果的准确评价。
　　目前，对化学教育目标系统的研究，还多集中在认知领域，对于情感领 域和实验技能领域内目标的研究比较缺乏；对目标系统的内容、形式等方面 还未能取得共同认识。这些将是今后化学教育测量和评价研究的重点课题之 一。
　　
3.测评方法和技术的改进 教育测量的理论、方法和技术逐步用于化学教育测量。1987 年，广东省
进行了化学标准化考试试验。在全国高考化学试题中，客观题的比例在 1978 年以前是 0%，而到 1988 年以后，已经基本稳定在 70%以上。国内已经出现了 一些建立在计算机上的化学试题库。在测量理论指导和标准化考试方法的影 响下，常规教学中的测验编制开始程度不同地应用教育测量和标准化考试的 测验编制技术，测验题中主观随意性下降，教师的命题水平提高。
　　教育统计方法和电子计算机技术逐步用于对测量结果的统计、分析过 程。对学生测验成绩的统计已经不仅仅满足于平均分、及格率、优秀率等传 统数据，标准差、相关系数、标准分等统计量数也开始用于学生成绩的描述； 借助电子计算机，能够对测验的信度、效度、难度、区分度等进行统计计算， 甚至进行因素分析，使通过测量所得到的信息更加丰富、全面、系统、准确， 提高了评价结果的可靠性。至 90 年代，光电阅读技术已经在全国范围内用于 高考阅卷，大大提高了高考阅卷工作的效率和评分的准确性。
　　目前，化学教育实际中测验的改进主要是集中在认知领域，而对情感领 域和动作技能领域化学教育目标的测量还缺乏行之有效的工具；教育统计方 法的应用还不够广泛，针对化学教育领域的统计分析方法尚未形成；化学教 育评价还缺乏代表性好、适用范围广的常模资料或其他能被广泛接受的评价 标准。这些也将成为今后化学教育测量和评价研究的努力方向。

三 现代化学教育工作者的测评素质要求
　　根据教育测量和评价在教育系统中的地位和作用，了解和掌握教育测量 和评价的基本理论、方法、技术，并将它们适当应用于教育活动之中，应作 为教育工作者的基本素质之一。对于现代化学教育工作者而言，有必要从以 下几方面来培养和提高自己的测评素质。
1.学会正确地运用或制订化学教育目标
　　在选用或被要求按照现成的化学教育目标系统进行教学活动时，要能够 全面了解该系统的制订依据、分类体系、内容结构；在要求教师根据教学大 纲和教材内容组织教学活动时，要能够自己制订出适合具体教学条件的合理 的教育目标系统。要能够根据目标系统确定某一具体化学教学活动的目标， 利用目标的定向功能，组织起合理、有效的化学教学活动。这一素质在当前 化学教学逐步实行“一纲多本”的形势下更为重要。
2.学会正确地选用或编制化学教育测量工具
　　要能够根据测评目的，选择或编制合适的测量工具。在选用现成的测量 工具时，要能够根据测验所提供的效度、信度、难度、区分度等指标，看其 是否符合自己的测验目的和是否适合被测学生集体；在自编测验时，要能够 按照测量理论的基本要求，广泛取样，保证测验的代表性，尽可能使测验内 容与测量目标一致，以保证测验的质量。
3.学会正确得出科学合理的评价结果 要能够对测验本身的质量做出正确评价，在测验质量基本满意的前提下
解释测验结果。要能够对学生的原始测验分数进行整理，并做必要的统计计 算；确定出解释测验分数的标准或依据，综合各个方面的测量信息，对学生 个体或集体的测验成绩做出合理评价。
4.学会全面开发测评功能

　　要能够根据测评信息和评价结果，对化学教育目标系统、化学教育活动 过程、化学教育测量工具等各个方面提出改进措施，注意保证使评价结果一 定有利于教育目标的实现，防止或克服测评活动可能产生的副作用。能够引 导和帮助学生利用测评结果进行自我评价，激发他们的学习动机，提高学习 效率。
　　
第二章 化学教育目标与化学教育测评的标准


　　化学教育目标不仅是化学教育测评的客观标准，而且是指导教师教学和 学生学习的方向性依据。因而制订科学、合理、可行的化学教育目标系统是 十分重要的，这也是近年来化学教育研究和实践的热点问题之一。
　　本章将讨论关于化学教育目标的概念、内容与类别、学习水平分类、制 订的过程与方法等一系列理论和实践问题。
　　
第一节 化学教育目标概述

一 化学教育目标的概念


　　目标是从人的需要出发所规定的行为目的，是人们争取达到的某种意想 结果的标准、规格或状态。教育目标是人类社会根据自身的需要确定的教育 活动的标准、方向和要求。
　　化学教育作为人类教育活动的一个组成部分，必然有其特定的目标。具 体地说，就是通过化学教育过程，预期学生产生的思维、情感和行为的变化 方式。由于化学教学活动是整个化学教育活动的基本途径，因此化学教育目 标又常常被称为化学教学目标。
　　化学教学大纲规定了化学教学的目的，这是对整个化学教学活动所作的 一种原则性的规定或要求。但是，对比较复杂的化学教学活动来说，仅有像 化学教学目的这样的比较笼统的、原则性的规定，不能满足各个层次具体化 学教学活动的需要。要使化学教学大纲中规定的化学教学目的和要求落实到 整个化学教学活动的各个方面，就必须对各个层次的具体化学教学活动水平 都作出具体的规定。譬如，需要对每个学年、每个学期、每个单元、每个课 时、甚至每个课时中的每个教学环节的教学活动都作出具体的规定，才能真 正落实化学教学的目的和要求。这种对某一种具体的化学教育（教学）活动 所作出的具体规定或要求，就是化学教育（教学）目标。
因此，我们认为：化学教育（教学）目标是指化学教育（教学）活动的
主体在具体的化学教育（教学）活动中所要达到的预期结果和标准，其主要 内容是学生的思维、情感和行为的变化方式。
可以说，化学教学目的和化学教学目标都是对化学教学活动所提出的要
求和规定，但是，两者涵盖的内容宽窄不同，其区别在于： 第一，化学教学目标是化学教学目的的下位概念，是特殊和一般的关系。
化学教学目标只对某一具体的化学教学活动起指导作用；而化学教学目的则
要对整个教学过程，包括各层次的教学活动都起指导作用。在一系列的教学 活动中可以提出一系列的教学目标，而该系列的所有目标都要受到教学目的 的制约，该系列的总体效应就是教学目的。
第二，化学教学目的具有稳定性和指令性，化学教学目标具有灵活性。
化学教学大纲作为化学教学的指令性文件，所规定的化学教学目的体现了社 会的意志及化学教学的客观要求，教师必须遵照执行而不可随意变更，具有 一定的强制性；而化学教学目标则可以根据具体的教学实际情况来制定，且 可以由教师根据教学需要加以调整、变更，是带有一种教学策略意味的规定， 具有较大的灵活性。
　　通常所说的化学教育目标有狭义和广义两种界分。狭义的化学教育目标 与某一具体的化学教育活动相联系，如某一堂化学课的教学目标；而广义的 化学教育目标指的是化学教育目标系统。化学教育目标系统由一系列大小不 等、但存在递进关系的各个具体的化学教育目标组合而成，它包括化学教育 的总目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标等各个层次，各个下 属层次的目标都是其上位目标的具体化。化学教育目标系统中各层次教育目
标 之 间 的 关 系 如 图 2-1 所 示 。




二 化学教育目标与化学教育测评标准
　　测评标准是人们在测评活动中应用于测评对象的价值尺度和界限。化学 教育测评的标准及制定标准的依据是化学教育目标。这是因为：
　　(1)以化学教育目标作为化学教育测评标准，是实现化学教育测评功能的 基础。
进行化学教育测评的目的，就是为了实现化学教育目标。化学教育目标
反映了人们从事化学教育活动的目的和意愿，当它被当作测评的标准或依据 时，才能够使目标起着引导和制约教学，对学生的发展起着调节和控制作用， 并最终决定和支配着学生的发展方向和达到教育目标的程度。化学教育目标 作为化学教育测评标准，在决定了测评活动方向的同时，保证了化学教育目 标对化学教育活动的指导作用。
目标作为观念形态的价值意识反映了人们的需要，而需要是激发人的有
意识活动的基本动力。当化学教育目标和化学测评标准一致时，化学教育目 标就能够成为化学教育活动中教师和学生的一种共同期望，这种期望将在实 际的教与学活动中产生激发和激励情绪的作用。当测评标准和教育目标相分 离时，教育目标的这种激励作用就得不到保证和强化。
为了实现化学教学测评的功能，无论是诊断性测评、形成性测评还是总
结性测评，都要以化学教育目标为标准。诊断性测评要发现学生缺少哪些实 现化学教育目标所必需的基础和条件，以便采取适当的调节措施；形成性测 评要了解学生达到教学目标的程度，并分析未能达到教学目标的原因，以采 取有针对性的措施；总结性测评则要根据学生达到教学目标的程度，给学生 以合理的成绩评定，以便激励先进，鞭策后进，激发学生的学习动机，推动 教学活动的不断展开。
　　应当指出，当测评标准偏离教育目标时，测评活动不仅不能促进教育目 标的实现，甚至会干扰、破坏教育目标的实现。例如，有些学校以片面追求 升学率作为评价标准，违背化学教学的基本规律；放弃以实验为基础的化学 教学原则，为对付高考，以画实验代替演示实验，以背实验代替学生实验， 这显然是和化学教育目标背道而驰的。结果，在相当大的程度上造成学生高 分低能，严重影响了学生的全面发展。
　　(2)化学教育目标能够作为化学教育测评的标准或作为制定测评标准的 依据。
　　
　　化学教育测评的标准包括最基本的两方面内容，一是化学教育活动的效 果，可称之为效果标准；二是化学教育活动的效率，即一定时间内化学教育 活动效果的大小，可称之为效率标准。
　　社会对化学教育的需要、化学教育活动主体的利益以及化学教育活动的 特性及规律，都可以体现于教育目标之中；教育目标本身原本也具有价值尺 度的性质和功能，能够作为测量与评价标准的基础。化学教育测评实质上就 是将测量对象在某一时刻的态度与教学目标所确定的状态进行比较并做出价 值判断，因而，化学教育目标可直接作为化学教育测评的效果标准。而化学 教育测评的效率标准又以效果标准为前提和依据。
　　以化学教育目标作为测评标准的基础或依据，能够满足各种化学教育测 评活动的需要。例如，测评学生的化学学习质量，要以学生对化学教育目标 的达到程度为依据。无论是测验的信度、效度检验，还是对试题难度、区分 度合理程度的判定，都要根据测验目标与化学教育目标的一致性程度来判 断；根据化学教育目标的要求检验学生的学习效果，就不仅要看学生掌握化 学知识的程度，还要看学生掌握化学实验技能、解决化学问题的能力，以及 科学方法与态度的发展水平等各个方面。只要提供可测量的化学教育目标， 就可以评价化学教育目标所要求的各方面内容；而以化学教育目标作为学生 学习质量测评的依据，则可以保证测评的全面性、科学性。在测评教师的化 学教学质量时，要以教师是否有效地帮助学生实现化学教育目标为主要依 据。无论是教学内容的确定、教学方法的选择，还是在备课、上课、批改作 业及课外活动等各个环节的行为表现，其测评的依据都是看教师在这些方面 的活动是否有利于化学教育目标的实现。教师的教学水平、教学态度、思想 修养等教师的素质特征也需要依据它们在实现化学教育目标过程中的实际作 用来测评。
(3)化学教育目标作为测评标准，能够保证化学教育测评的客观性。
　　化学教育目标一旦确定之后，就可以独立于人们的主观意识之外而存 在。测评者和被测评者可以同时参照化学教育目标检测化学教育测评本身， 从而成为一种“外在的客观标准”，在一定程度上避免了测评者主观因素对 测评过程的影响，保证了测评过程的客观性。同时，由于教育目标的这种客 观性，测评活动的主体能够对测评标准取得共同认识，从而消除彼此之间由 于主观认识的偏差而造成的测评误差，并且能够在对教育目标取得共同认识 的基础上，交流有关教育活动的信息，更好地实现对教育活动的反馈调控。

三 化学教育目标设计的基本原则
　　作为化学教育测评的基础或依据，化学教育目标的设计要符合下列原 则：
1.目标系统和教学目的一致性原则 化学教育目标实质上是化学教学目的的具体化、行为化、操作化。因而，
它必须完整地、充分地体现教学目的，既不能遗漏化学教学目的任何一方面 要求，更不能与化学教学目的相违背，从而与化学教学目的保持高度的一致。 要使化学教学目的存在于系统化了的、由各个具体目标构成的目标系统之 中，在实现具体化学教育目标的过程中，通过目标之间的相互联系和配合， 最后实现化学教学目的。
一致性原则要求目标系统尽可能全面、完整，但这并不等于说，要把对

教学的所有要求都全部集中于目标系统中，这实际上是不可能的，也是毫无 意义的。在制定目标系统时，为了能够把握影响教学目的达到的主要因素可 以有意识地忽略一些虽然影响但属于次要的因素，这也并不违背系统的整体 完备性要求。
　　一致性原则还要求系统内各具体目标之间也具有一致性，即都符合教学 目的而不能相互矛盾或冲突，否则，两条相互矛盾的目标中，至少有一条和 教学目的相违背。
2.系统内各具体目标的相互独立性原则 化学教育目标系统和化学教学目的的一致性原则，决定了系统内各个目
标之间必然存在着紧密的联系。但是系统内各目标之间必须是彼此独立的， 而不能相互重叠；不存在因果关系，不能从一个目标导出另一个目标，这就 是对化学教育目标系统内的独立性要求。
　　独立性原则的意义是明显的。如果目标之间不能相互独立，那么，必然 有一些是多余的。多余目标的存在不仅会无意义地加大测评工作量，降低测 评工作的效率，而且还会因为重复目标被重复评分，使评价结论发生偏差， 从而降低整个评价工作的科学性。
　　然而，目标间的包容关系并不影响独立性要求。有些目标分别处于不同 的水平层次，高层次目标可能包含了低层次目标。例如，“能够配平氧化还 原反应方程式”这一目标，必然包含了“正确判断氧化还原反应”这一目标。 这两个目标都可以容纳于目标系统之中，但要出现在不同的学习阶段。高层 次目标和低层次目标相比，增加了新的要求，它们之间仅存在包容关系而并 不存在重复关系，因而并不违背独立性原则。像这样设立符合学生不同层次 的认知发展水平的目标，有利于学生循序渐进地达到化学教学目的要求，符 合化学教学本身的特点。
3.目标的具体性原则
　　建立化学教育目标系统的主要意义之一，在于使化学教学目的具体化， 使之成为化学教学评价赖以进行的、直接而明显的比较标准。为此化学教育 目标必须符合具体性原则，具备可测性和可比性。
可测性要求用操作化的语言定义目标所规定的内容，使之可以通过实际
观察而得以直接测量。教育测量和物理测量之间虽然有本质上的差别，对人 的内在行为不可能像物理测量那样直接和准确。但是，人的内在行为总可以 通过各种外在行为而表现出来。建立教学目标，就是要设法发现学生的外在 行为和内在发展水平之间的某种必然联系，通过观察、了解学生的外在行为 表现而实现对其内在发展水平的测量。
　　可比性要求目标要反映出测评对象属性中共同的东西，并规定出一条相 应的尺度。测评对象同质是比较的前提；规定相应的尺度，是进行判断的依 据。但由于外显行为和内在发展水平之间联系的复杂性，同质的判断与尺度 的规定都是十分困难的。这正是化学教育测评研究迫切需要解决的问题之 一。目标的可比性一般体现在系统中各目标的相互关系即目标的权重上。
4.目标系统的可接受性原则 可接受性原则要求目标系统既要符合评价对象的实际状况，又要使依据
目标系统而进行的教学测评切实可行，以切合当前的教学实际。 根据可接受性原则，一方面化学教学目标要和目标使用对象的一般教学
水平相适应，要求过高或过低都是不可行的；说明化学教育目标的方式当然

是使用对象一般易于接受的，要避免难以理解的专门术语。另一方面，化学 教育目标要便于实际进行的评价活动，依据目标系统可以搜集到足够的评价 信息，搜集信息及处理信息的方法和手段与教学实际（如师生花费的教学时 间、必要的物质条件等）相适应。
　　不切实际的教学目标形同虚设，还会给评价活动带来困难甚至影响评价 结论的科学性，并挫伤评价活动参加者的积极性。这种情况是应当加以防范 或纠正的。
　　
第二节 化学教育目标的类别


　　化学教育目标作为化学教育活动的预期结果和标准，有着十分丰富的内 涵，而内涵不同的各类目标有着不同的性质特征及其相应的评价方法。因而， 从化学教育的目的出发，了解化学教育目标的各种类别，对于我们科学地制 订化学教育目标，并选择合适的评价手段和方法是十分必要的。

一 认知目标、情感目标和动作技能目标
　　中学化学教学大纲规定了中学化学教学的目的、要求，这无疑是我们制 订中学化学教学目标的指导和依据。根据大纲的规定，化学教学不仅要传授 化学知识，培养解决化学问题的能力，还要对学生进行辩证唯物主义教育和 爱国主义教育、培养学生的实验操作技能等等。不同内容的要求，其性质及 相应的评价方法也有所区别。因而，为了使化学教育目标能够全面反映大纲 对学生不同方面的要求，需要对目标在内容上做出合理的划分。
　　借鉴美国教育心理学家布卢姆等人的教育目标分类学理论，可将化学教 育目标从内容上划分为以下三类：
1.认知领域的化学教育目标 布卢姆等人提出的认知领域包括有关知识的回忆和再认，以及理智技能
和能力的形成等方面的目标。布卢姆认为，技巧或技能+知识=能力。这里的
技巧或技能是指操作的模式和处理问题的综合性技术。理智能力是知识与理 智技巧和技能的组合。在解决需要理智能力的问题时，要求学生组织或改组 问题；认识什么材料是适用的；记住这些材料；并在问题情景中利用这些材 料①。
我们认为，认知领域可以理解为涉及掌握知识和运用知识解决问题的能
力等方面的目标集合。就化学教育而言，则包括学习和掌握化学知识、培养 分析和解决化学问题的能力等方面的目标。大纲中规定的“使学生比较系统 地掌握化学基础知识和化学基本技能，初步了解它们在实际中的应用；培养 和发展学生的能力”等，都属于认知领域的化学教育目标。
常规的化学测验或考试，其测评目标一般都属于认知领域。在这一领域
进行测评的常见问题是，偏重于对化学知识的回忆或再认而不能全面地反映 学生运用化学知识分析和解决化学问题的能力水平。因而，怎样更好地测评 学生的能力水平及其变化，仍然是这一领域的测评亟待研究解决的问题。
2.情感领域的化学教育目标
　　克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）和布卢姆等人将情感领域描述为：注重情 调、情绪或接受与拒绝程度的目标。在文献中，这类目标有许多是用兴趣
（interests）、态度（attitudes）、价值观（values）、欣赏（appreciation） 和适应（adjustment）等术语来表示的。克拉斯沃尔等人对情感领域未能像 对认知领域那样做出比较明确地说明或界定，而只是给出了一个大致的范 围，对上述几个常用的术语常常也有不同的理解①。



① 布卢姆等编，罗黎辉等译：教育目标分类学·第一分册——认知领域，华东师范大学出版社 1986 年版，
第 36 页。
① 克拉斯沃尔和布卢姆等编，施良方等译：教育目标分类学·第二分册——情感领域，华东师范大学出版
社 1989 年版，第 5 页，第 24 页。

　　我们认为，学生伴随着化学学习而发生的全部情感方面的变化都属于情 感领域的化学教育目标，如辩证唯物主义观点教育、社会主义和爱国主义教 育、科学态度培养等等，都包括在这一领域之中。目前，情感领域目标已经 越来越多地引起广大化学教育工作者的注意。
　　情感领域化学教育目标的测评，是一个较新的领域。对学生情感方面的 测评，不能像认知领域那样要求学生给出最高表现，也没有什么标准答案； 常规的测验或考试方法，几乎完全不适用；影响测评结果的因素也相当复杂。 为了促进情感领域化学教育目标的达到，必须尽快研究和建立可靠和有效的 测评方法。
3.动作技能领域的化学教育目标 布卢姆等人将动作技能领域描述为：注重某些肌肉的或运动的技能、对
材料和客观的某种操作的目标，或某些要求神经肌肉协调运动的目标②。哈罗
（A.J.Harrow）认为，人类一切可观察到的随意动作都属于这一学习领域。 该领域行为的独到之处就是：它们都是可观察到的学习者表现出来的、教育 工作者旨在使学生掌握的随意动作和动作形式，这些动作或形式是特定课程 之教育目的的一个不可或缺的部分①。
　　我们认为，学生对化学实验的观察和操作技能，是动作技能领域化学教 育目标的主要内容。我们知道，化学实验的观察和操作技能与对实验原理知 识的掌握和运用紧密相关，而后者一般属于认知领域的目标。因此，为了避 免重复，我们可以限定：该领域的化学教育目标主要是与化学实验有关的学 生外在行为变化。
动作技能领域化学教育目标测评也是以学生的最高表现为对象，但必须
以学生的外在行为表现（不包括纸笔操作）为评价对象。现行中学化学教学 中的实验操作考试就是该领域目标测评的一种典型表现。

二 到达目标和方向目标
　　到达目标和方向目标是由日本学者提出的一种教育目标分类法。所谓到 达目标，就是把要学生掌握的知识和技能作为固定的目标提出来，也就是那 些通过教育活动使学生确实能够完成的目标，反映了要使每个学生都能实际 达到的、对教育成果的最低限度的要求；所谓方向目标（或期待目标），就 是把期待学生具备的能力或学力作为方向提出来，或反映通过教育活动对学 生发展的期待和基本方向，它是一种理想的、对教育成果的最大期待。到达 目标是实在的、确定的，根据到达目标组织的教学内容是明确的，所以，对 学生到达目标程度的评价可以是“绝对评价”；而方向目标给出的只是学生 的努力方向，目标本身是向远处无限延伸的，根据方向目标组织的教学内容 是比较模糊的或不确定的，与之相应的评价只能是“相对评价”②。
我们认为，对化学教育目标也需要作类似的划分。如“对学生进行爱国 主义教育”、“培养学生的思维能力”等目标，都不是一节课或几节课能够



② 克拉斯沃尔和布卢姆等编，施良方等译：教育目标分类学·第二分册——情感领域，华东师范大学出版
社 1989 年版，第 5 页。
① 哈罗、辛普森等编，施良方等译：教育目标分类学·第三分册——动作技能领域，华东师范大学出版社
1989 年版，第 26—27 页。
② 万勇：到达目标与目标到达度评价，外国教育资料，1983 年第 6 期，第 21—34 页。

到达的，而是需要相当长的化学教育阶段，甚至要与其他学科共同作用才能 使学生到达的目标，应属于方向目标；而对于某一化学知识的初步理解和掌 握、对一种实验仪器的模仿操作等，可以通过一个具体的教学活动帮助学生 达到目标要求，如：“记住水的分子式”、“学会配平化学方程式”、“学 会酒精灯的使用”等等，就属于到达目标。
　　在实际教学中，由于未对目标做出上述两种区别，往往会产生两类错误。 一类是到达目标规定得明确、具体，而方向目标却模糊甚至没有，只注重具 体化知识、技能教学，而忽视了能力培养和思想教育等重要的教学要求；另 一类是不了解方向目标实现的长期性，企图在一节课中就实现方向目标，或 是对两类目标不加区别，在某一节课的教学目标中也列出如“培养学生的观 察能力”这样的内容，并在类似的课中都这样列，不仅不能落实，显得空洞、 无力，而且使目标内容庞杂、繁琐。
　　可见，对化学教育目标做出方向目标和到达目标的划分，并分别研究这 两类目标的到达途径，有利于发挥教育目标的指导作用和目标的全面落实。