三 完成目标、提高目标和体验目标
　　这三类目标的本来意义是：①完成目标：要求完全掌握特定的具体知识 和能力的目标。在目标到达时，能对其状态做出明确表述，并能根据与这种 表述的比较确认目标到达的程度。②提高目标：要求朝着某一方向提高或加 深的目标。基本上是只有通过个人的自我比较（和以前比??）或与他人比 较（和谁比??）的方式才能把握的具有进步、提高、深化性质的目标。③ 体验目标：不是以学生的某种行为改变作为直接目标，而是以发生特定的内 在体验为目的的目标。把在学生的智力和心理成长中具有重要意义的接触、 感动、发现等体验作为教学-学习活动的直接目标时，就是这种体验目标①。 我们认为，这种分类是以实现目标的方式为基本依据的。就化学教育来 看，完成目标是学生在某一化学教育活动结束时即刻完成的目标，如对某一 元素化合物知识的记忆、对某一化学概念的理解等；提高目标可看成是在完 成目标的基础上，学生通过自己的努力，使已经达到的目标进一步发展、深 化，如对元素化合物知识的运用、对化学概念的深入理解和系统化，等等； 体验目标的概念尤为重要，根据这一认识，可以将某些较难表现在学生行为 变化上的教学要求具体化，从而指导教师的教学行为，如“结合某一化学知 识进行爱国主义教育”这一目标，可以通过体验目标——要使学生受到教师 爱国主义情感的感染或熏陶——作为教学-学习活动的直接目标。对体验目标 的评价，可通过对教师的课堂教学行为的直接观察等方式来进行，如作为化 学课堂教学评价的重要内容，促进化学教育目标的全面实现。体验目标的明 确化，对当前化学教学中比较薄弱的情感领域目标教学，有着特殊的意义。

四 教授目标和学习目标
教育目标作为教学过程中师生共同的努力方向，协调着师生双方的活 动，学生为实现目标而学，教师为帮助学生实现目标而教。这里，教师和学 生的活动目标都以教育目标为指导，似乎是完全一致的。但是，在实际教学 过程中，在师生头脑中观念存在着的目标并不完全相同。即使客观规定的教



① [日]梶田叡一著，李守福译；教育评价，吉林教育出版社 1988 年版，第 114—116 页。

育目标要求师生共同遵守，但由于师生有着不同的知识基础，在教学过程中 的地位和作用有着明显差异，因而，师生对同一教育目标会有不同的理解， 实际上，教育目标对师生的教学和学习行为要求显然也是有区别的。所以， 有必要区别作为指导教师教学行为的教授目标和作为指导学生学习行为的学 习目标。
　　教授目标和学习目标实际上只是教育目标的进一步具体化。两类目标的 制订都必须以教育目标为依据。教授目标通常是为帮助学生达到课堂教学的 完成目标而设计的，重在保证教师的教学行为能够指导、帮助学生达到课堂 教学目标；而学生的学习目标不仅要包括课堂学习目标，还要包括课后通过 自己的努力而实现的提高目标，最好还能包括达到课堂学习目标所需要的知 识基础的准备目标。教育目标中的某些内容可以不直接或明确出现在学习目 标中，如思想教育等方面的要求，只是明确规定在教授目标中，对学生而言， 可称之为一种隐性目标，这样，可能更有利于这类目标的实现。
　　
第三节 认知领域化学教育目标的学习水平分类

一 认知领域化学教育目标分类的意义
　　我们已经知道，化学教育目标按其内容可以分为认知、情感、动作技能 三大领域。但是，化学知识教学及知识学习过程中有关能力的培养，毕竟是 化学教学内容的主体。因而，认知领域的化学教育目标也是化学教育目标的 主要内容，并且是制订其他领域目标的基础。所以，要制订化学教育目标首 先要解决认知领域化学教育目标的制订问题。
　　在化学教学实际中，对知识教学的要求还是比较具体和明确的。制订认 知领域化学教育目标的关键，是要解决能力培养要求的具体化问题。
　　能力是指人们能够顺利完成某种活动的心理特性，可以看作一种能够将 知识运用于新问题或新情境的本领。具备知识和能够运用知识，是能力这种 心理特性所不可缺少的两个要素。“无知必定无能”，因为不具备某种知识， 就谈不上对它的运用；“有知未必有能”，因为虽然具备了某种知识，但不 知如何运用，仍然不能解决新问题。可见，知识和能力之间，存在着不可分 割的密切关系。
　　能力的核心是人们为达到特定目标而组织和改组材料的心智活动过程。 知识学习过程实际上也是一个复杂的智力活动过程。没有发展到一定水平的 智力，就很难正确、有效而迅速地掌握知识，所以，智力发展水平是知识学 习的基础；反之，智力的发展或能力培养又是在知识的学习过程中实现的。 我们认为，可以将知识学习和能力培养看作同一学习活动的两种不同指向： 当学习指向学习者内部时，表现为知识的掌握；当学习指向学习者外部时， 则表现为学习问题的解决，即知识的运用或能力培养。因而，在教学过程中， 知识学习和能力培养应当统一实现。
化学教学中能力培养要求，可以体现在对化学知识的学习水平的要求
上。学生的能力或智力发展水平可以通过观察学生能否在不同的水平上运用 这些知识解决问题的方式来测量，而学生运用知识的水平又是和他们掌握知 识的水平紧密联系的。学生掌握知识的水平越高，运用知识的可能性就越大， 其能力发展水平就越高。知识的掌握水平一般是和知识学习的难易、深浅联 系在一起的，所学习的知识越深或越难，要求学生进行的智力活动越复杂， 对学生的智力发展水平的要求也就越高。因此，当学生掌握了较深或较难的 知识后，我们可以认为他具备了相应的智力或能力发展水平。
这样，认知领域化学教育目标对知识和能力的双向要求，可以统一体现
在对化学知识教学的要求之中。知识传授的要求，体现在知识的内容上，能 力培养要求体现在知识的学习水平上。能力培养要求的具体化，通过确定知 识的学习水平而得以实现。那么怎样确定知识的学习水平呢？对这一问题的 回答，正是讨论认知领域化学教育目标的学习水平分类的意义所在。

二 国外两种教育目标分类学理论的特点


　　布卢姆等人提出的认知领域教育目标分类学理论，影响大，应用广。该 理论的主要特点是：
　　(1)以外显行为作为教育目标分类的统一基点。该理论尽可能用意义较明 显的行为动词来描述各个学习水平。由于外显行为是可观察、可测量的，因
　　
而这种分类有利于确定和描述可观测的教育目标，从而有利于进行较客观的 教育测评。
　　(2)以行为的复杂程度作为划分教育目标类别的依据。该理论的六种学习 水平，从“知识”到“评价”，其代表的行为复杂程度依次增大，使分类表 现出层次性；由于学习水平是按行为由简单到复杂的递增连续性划分的，任 何两类相邻的学习水平之间相互连续，如“知识”和“理解”连续、“理解” 和“应用”连续等等，使分类表现出连续性；由于复杂程度高的行为可以包 含复杂程度低的行为，反映到学习水平分类上，表现出累积性，也就是，后 继类别的目标总是包含了前继目标。如“应用”是在“知识”和“理解”基 础上产生的；没有“知识”和“理解”，便不可能有“应用”。
　　由于该理论具有上述特点，使该理论具备了作为一种科学的分类理论的 最基本的特性。按照这一理论对教育目标进行学习水平分类，比较容易达到 目标系统设计的具体性原则和独立性原则的要求。但是，我们不能将该理论 原封不动地套用到认知领域化学教育目标分类上。这是因为，该理论只是从 一般教育目标分类出发，并未深入讨论各个具体学科教育目标的特点；这一 理论和我国化学教学的实际还有一定距离。例如，根据我国中学化学教学大 纲和教材，可作为“评价”水平的知识很少；有些知识只要求学生大概了解 而并不要求准确记忆，即知识水平要低于“知识”；将“分析”和“综合” 列为两个不同类别，不易为广大中学教师所接受，也给对目标的分类说明、 知识分类、命题测量等带来一定程度的困难。所以，按照目标系统的可接受 性原则，还需要对该理论的分类方法进行一定程度的改造，使之切合我国化 学教育的特点。
美国教育心理学家加涅（R. M. Gagné）主要是根据各种学习结果所需要
的学习条件的异同而提出其教育目标分类学理论的。按照加涅的观点，不同 种类的学习结果需要不同的学习条件。例如，学习者要学得概念，必须先具 有辨别能力；要学得规则，必须在能够确定一类事物或现象的关系和属性的 基本条件下才能够实现。虽然在加涅教育目标分类的主要类别（语言信息、 智慧技能、认知策略）之间，不存在层次关系，因而各类目标之间没有层次 性、累积性和连续性，但在智慧技能的各个亚类（概念、规则??）之间， 却具有明确的层次性和累积性。根据加涅的理论，我们可以分析教学中各类 知识的学习所需要的内部条件，其中包括相应的能力培养要求，从而确定各 类知识的学习水平。加涅通过长期研究，已经逐步揭示了各种学习结果和各 种学习条件之间的关系，其中有些部分可以直接为我们所借鉴。智慧技能类 中各个亚类之间的层次划分，也可借鉴于知识的学习水平划分。此外，该理 论还可以指导我们设计到达教学目标的教学过程。


三 中学化学教育目标的学习水平分类 许多化学教育工作者曾经对此提出过见解，如： 泛读、识记、理解、应用、综合①； 识记、理解、应用、分析综合、探究②； 初中：了解、理解、掌握；



① 上海市教科所：初中化学学习质量评价手册（内部资料），1986 年。
② 曾灼先等：广东省 1987 年化学高考标准化的设想和做法，化学教育，1987 年第 5 期，第 15 页。

高中：识记、理解、应用、分析、综合、评价③； 识记、简单应用、综合应用、创造应用④； 识记、理解、简单应用、综合应用⑤； 知道、领会或学会、应用和掌握、综合运用、创新①； 识记、理解、简单应用、综合应用、创见②； 对“理解、掌握、熟练掌握”做出行为界定③；
?????????????? 上述各种分类方法，实际上并无本质的差别，都可以看作是和布卢姆的
认知领域教育目标分类学理论一脉相承的。 在对化学教育目标进行学习水平分类时，必须处理好概括化和具体化的
矛盾。分类层次太少，会使目标过于概括、粗略、笼统，也就失去了目标分 类的意义；但分类层次太多，又会使目标分得太细、琐碎，给目标的制订及 其测量带来较大的困难，也会脱离当前教学的一般水平和条件。
我们根据对各种教育目标分类学理论的理解和对我国中学化学教学实际 的认识，提出中学化学教育目标的学习水平分类如表 2－1。





































③ 唐力等编：化学教育测量，广西师范大学出版社 1989 年版，第 37—58 页。
④ 广州市中学化学能力培养教改试验组：中学化学培养目标的制定和实施，化学教育，1986 年第 5 期。
⑤ 裘谷永等：杭州市 1986 年高中招生考试化学命题改革试验报告，化学教育，1987 年第 5 期。
① 吴俊明等：试论中学化学教学目标的分类，扬州师院学报，1987 年第 12 期。
② 北京市朝阳区化学教研室：明确教学目标改进评价方法 提高教学质量，化学教育，1986 年第 6 期。
③ 胡学增：关于现代教学测量与评价理论若干问题的思考，上海教育，1988 年第 7—8 期。

表 2 － 1 中学化学教育目标的学习水平分类说明
1.知道：阅读教材或其他资料，对知识形成大致印象 (1)查找：找出知识在教材或资料中的位置 (2)概述：说出学习材料的大意
2.记忆：记住学习材料的基本内容，注重知识“是什么” (1)辨别：辨别事实材料、概念、化学用语、实验现象及有关数据的正误 (2)回忆：记住概念的完整定义，准确描述化学事实，正确书写化学用语
3.理解：记住学习材料的要点，明确所学知识和其他知识的联系，了解知识 的来龙去脉。不仅知其然，并且知其所以然
(1)转换：当知识“改头换面”后，能抓住其实质；或把握同一 类知识的不同方面及其内在的一致性
(2)解释：说明事物的原因，回答“为什么”
4.简单应用：掌握知识的应用范围和适用条件，能够举一反三，学会 运用某一种知识解决一些简单的化学问题
(1)直接应用：模仿知识的应用方法。在判明问题情境适合于知 识的应用条件后，直接代入有关规则解决问题
(2)间接应用：问题情境并不直接适合于知识的应用条件，而需要经过 简单的分析、推理，对原有的知识、情境进行适当转换，然后 解决问题
5.综合应用：掌握知识之间的区别和内在联系，使知识系统化。在此基础 上，综合运用多种知识，解决一些较为复杂的化学问题
(1)归纳：根据问题的要求，对所学知识进行分析、比较、归纳，使之 系统化
(2)推理：根据自己的观点，综合所学知识得出新的认识，然后以新认识 为依据解决问题



化学教育目标的学习水平分类与布卢姆认知领域教育目标分类之间，各
个水平层次的对应比较如图 2－2 所示。

图 2-2 化学教育目标分类与布卢姆教育目标分类的对应比较 通过教学研究实践我们体会到，目前各种学习水平之间的界限尚未达到
泾渭分明的程度，相邻的两个学习水平之间有一定程度的交叉、覆盖，或者 说，界限比较模糊。要使这些界限更为清晰，还有待于深入研究。对学习水 平的亚层次的探索，则是这类研究的一个方向。我们将五种层次的学习水平

又进一步细分为十个亚层次，是对化学教育目标具体化的一种尝试。学习水 平的更细致、具体的划分，是与学习心理过程的深入研究交织在一起的。学 习行为被描述得越具体，学习水平的划分就可能越细致。随着学习心理研究 的深入，学习水平层次还可以进一步细分。如图 2－3 所示。

第四节 化学教育目标的制订

一 化学教育目标的结构框架
　　在制订化学教育目标时，要根据教学大纲、教材、学生、教学条件等具 体情况，考虑到化学教育目标在内容、类别、学习水平上的不同，并要符合 教育目标制订的具体原则。从上述要求出发，试提出化学教育目标的结构框 架。其要点如下：
　　(1)以化学知识和实验技能教学的内容及其学习水平分类为目标系统的 主要载体，情感领域目标要结合知识和技能教学的具体内容制订。
　　(2)以化学知识结构为目标系统结构的依据，即目标的前后序列服从化学 知识的结构序列。目前，主要是以化学教材中的知识序列为目标系统的结构 依据；实验技能领域目标的结构序列服从知识结构序列。
　　(3)要根据化学知识结构和教学评价的要求，划分合适的教学单元，确定 单元内所含知识、技能点的学习水平，作为学生的到达目标，指导每一个知 识、技能点的学习；整个单元对学生在能力和情感方面的要求，作为方向目 标提出，指导全单元的学习。
　　(4)教授目标和学习目标分列。学习目标要涵盖单元内知识、技能、能力 学习的主要内容，包括准备目标、（课堂）完成目标、（课后）提高目标， 使学生明确学习要求及其计划安排；教授目标要包含学习目标，并在此基础 上，围绕课堂教学的完成目标，确定对教师的课堂教学行为的具体要求，以 保证完成目标的实现。
(5)情感领域的目标，以体验目标的形式，只出现在教授目标中，要求教
师在进行知识、技能教学的同时，采用适当的方法，引起学生内在的情感体 验，以达到情感教育的要求。

二 化学教育目标的具体制订
1.教学单元的划分 在划分教学单元时，需要注意以下两点： (1)各个单元的教学内容要有相对完整性。
(2)单元教学内容及其所对应的单元教学时间要有利于形成性评价的实
施。
　　为了使单元教学内容有相对完整性，要考虑到化学学科的知识结构特点 及其教学要求。可以将化学教材中的章或节作为单元划分的基础，这样能够 利用现有教材的知识结构，便于单元划分，提高工作效率。为便于进行形成 性评价，单元教学的时限要适中。当单元学时过长时，关于教学或学习过程 的信息会由于遗忘等原因而损失，不利于及时反馈；而单元教学时间太短时， 势必会增加评价的次数，很可能会导致教学效率的下降。单元教学时数可以 有一定的弹性，以便具体教学过程的实施。根据我国中学化学课程设置的实 际状况，可以 4 个教学周的教学时数之总和作为一个单元教学时数的基数， 为了使单元教学内容有相对完整性，允许有一个教学周时数的弹性变化。
　　研究表明，以现行统编中学化学教材作为单元划分的基础是可行的。该 教材是建国后 40 多年来中学化学教学经验的结晶，比较严格地体现了现行中 学化学教学大纲的要求；它以物质结构理论为主线，较好地反映出现代化学 科学的结构特点。由于该教材的结构体系比较合理，教材中每一章的知识内
　　
容都有相对独立性，且每章的教学时数划分也基本上与形成性评价的要求相 一致。因此，可以将此教材的一章作为一个现成的教学单元；对于其中个别 教学内容较多、需要 4 个教学周以上的章，可以分为两个单元。这时，单元 的划分又是以教材中的节为基础了。
2.确定单元内各个知识点的学习水平 对于如何确定化学知识点的学习水平，目前尚无较明确的标准。我们认
为，一般要考虑到以下因素： (1)该知识点在整个知识结构中的地位、作用及其发展。 (2)该知识点在教学过程中对培养学生能力的作用，即该知识点的智力价
值。
　　(3)学生接受该知识点的学习基础及其他教学条件，即学生能够达到某种 学习水平的可能性。
　　(4)该知识点在解决常见化学问题中的作用或使用的频度，即该知识点的 实用价值。
　　按照认知领域化学教育目标分类的五种学习水平，那些只需要学生了解 而不必记忆、需要时知道从何处查找的知识，如物质的一般物理性质（熔点、 沸点的具体数值等）、一般的化工流程、一般化学史知识等，可以划到“知 道”水平；属于“记忆”水平的可以是那些要求学生较准确地记忆或再认， 但并不需要理解（或是难以理解）的知识，如重要的化学用语、物质的物理 性质、一般化学事实等类知识；属于“理解”水平的是那些要求学生弄懂、 弄通、知晓其来龙去脉的知识，如一般化学概念、原理等；属于“简单应用” 水平的是那些经常在各类化学问题中出现的、要求学生掌握其基本运用条件 的知识，如一些重要元素化合物的化学性质等重要的化学事实、化学理论、 化学原理等；属于“综合应用”水平的是那些应用相当广泛、可以成为不同 知识之间的联结点，或是处于某些知识系统的中心的知识。对那些能够培养 学生正确的思维方法、开拓思路、激发兴趣的知识点，要划到较高层次。通 过考察和分析一些较重要的化学测试题，如高考化学试题等，发现那些出现 在难度较大、综合性较强、对于解题十分关键、且出现频率较高的知识点， 也将它们划到较高的学习水平之中。
为分散难点，对某些学生难以一次就达到较高学习水平的知识点，可以
在目标系统中分级出现，开始出现在较低水平，以后逐步过渡到较高水平。 从学生的接受能力和教学条件出发，在不同的教学系统中，同一知识点 可以划到不同的学习水平之中。如重点中学和一般学校在知识水平上应有所
区别，后者在某些知识点上要比前者低一个层次或一个亚层次。
3.确定方向目标 根据单元内知识内容、学习水平及其教学过程的具体特点，规定结合本
单元知识的学习着重发展学生能力和进行思想教育的基本要求，以指导整个 单元的教学过程。
4.确定准备目标、完成目标和提高目标 在知识点及其学习水平确定之后，化学教育目标的主体——认知领域目
标就已经确定了，也就是明确规定了学生的学习任务。但是，这并没有规定 到达目标的具体过程。还需要指明教师和学生在教学过程中的更具体的行为 目标，使他们明确自己的任务，并相互配合，以利于提高教学效率。
准备目标是学生在课前需要掌握的、作为课堂学习的基础的、过去的学

习目标。制订准备目标的目的是为了指导学生的课前预习。准备目标的内容 应是那些作为课堂学习基础的、比较关键的知识点及其需要达到的学习水 平，不仅是化学学科的知识，也有可能涉及与化学学习密切相关的其他学科 的知识；准备目标也可以是学生通过自学就能够达到，因而不需要经过课堂 学习的那些目标。
　　完成目标是通过课堂教学过程帮助学生达到的目标。这些目标是从全部 目标中挑选出来的，以它们作为课堂教学目标，有利于教师发挥其对教学过 程的主导作用，帮助学生理解知识、发展能力，提高学习效率。
　　提高目标是那些需要学生在课后通过进一步努力才能达到的目标。这些 目标为学生的课后复习、提高指明方向。
5.确定体验目标 根据课堂教学目标中所包含的化学知识的具体内容，确定教师必须采取
的行为方式，以引起学生一定的感情体验，从而培养学生正确的兴趣、态度 和某些基本观点。

第三章 化学教学测试题的编制


　　测量与评价是教学系统不可缺少的组成部分，测量又是评价的依据。为 了全面、准确地获得教学反馈信息，必须掌握科学的测量方法。在教学过程 中，最常用的测量方法是命题测验。本章首先讨论化学教学测量的基本原理， 在此基础上，讨论化学测试题编制的基本原则及一般技术要领。
　　
第一节 教学测量的基本原理

一 教学测量的一般特点
　　所谓测量，实际上是一种比较过程，是通过将被测物体与参照物进行比 较，从而对被测物体赋值，以说明物体的某种属性的过程。我们可以把被测 物体与参照物放在一起直接比较，也可以通过标准物体而进行间接比较。我 们比较熟悉的物理测量一般也是一种间接比较过程。例如，为了测量桌子的 长度，就可以用米尺来完成。米尺在测量过程中起到了两个作用：①作为一 种测量工具，确定桌子的长短；②作为一种测量尺度，为测量提供了标准物
——以米为单位的测量尺度。 所谓教学测量就是应用一定的测量工具，收集各种和教学有关的信息、
资料，为教学评价提供依据。它尽管比物理测量复杂得多，但两者从本质上 看却有类似的原理。美国教育心理测量专家桑代克和麦柯尔（W.A.Mecall） 早就提出过一个著名的假说：“凡是存在的就有数量，既有数量即可测量。” 教学中常用的测验或考试，就是一种测量工具；表示测量结果的分数就是一 种测量尺度。测量的基本过程是：用一组标准刺激物——测验题——去激发 学生的反应；根据学生的答题情况对学生的反应质量赋值——评分。与一般 物理测量相比，教学测量具有以下特点：
1.测量尺度有较大程度的不确定性
　　教学测量的尺度一般是无形、抽象的，不像物理测量那样容易客观地确 定和把握。在教学测量中，对同一对象的测量，不同的测量者使用的尺度可 能并不相同，甚至同一测量者对同一测量对象在不同时刻进行测量时，其测 量尺度也会不一致。由于教学测量的尺度一般都存在于测量者的头脑中，很 难对其进行可靠性检验。
2.测量的间接性
　　我们实际上并不能直接测量学生内在的掌握知识和能力发展水平，而只 能通过测量学生的有关外在行为表现来实现我们的测量目的。这类似于用温 度计测量物体的温度，是通过水银柱的高度变化而间接地推定物体的温度。 当然，学生的外在行为表现与其内部发展水平之间的关系要比水银柱高度与 物体温度间的关系复杂得多。
3.测量的代表性
　　在进行测量时，我们不可能、也没有必要测量事物的全部属性，而只是 选择那些有代表性的、反映事物本质的那些属性作为测量目标。在教学测量 中，要确定那些反映教学目标到达度的代表性属性或学生的典型行为表现， 要比确定代表桌子长度的属性困难得多。
4.测量单位的近似性 作为物理测量的单位有两个基本条件：一是意义确定，二是单位等值。
教学测量中的单位只能近似地满足这两个条件。常用的考试分数作为测量的 单位，1 分并不像 1 克那样有确定的意义；80 分与 90 分的差异也不等同于
50 分与 60 分的差异；10 分之差不能像 10 毫升之差那样意义明确。 对教学测量的基本特点的了解，可以帮助我们在进行教学测量时，保持
清醒的头脑和采取正确的态度。既要看到对学生内在特性进行测量的现实可 能性，因而不能全盘否定教学测量的意义和作用，又要看到教学测量与物理 测量的本质区别，了解其局限性，而不要盲目、机械地使用测量结果。


二 教学测量的基本步骤及要求
1.明确所要测量的属性 在进行任何测量之前，首先必须解决为什么测量和测量什么的问题，即
明确测量的目的和内容。 测量内容是由测量目的决定的。为了达到测量目的，我们要明确哪些属
性对测量是适合的和必要的。要测量的应是那些与测量目的密切相关的属 性，避免那些与测量目的无关的属性。这样，不仅可以节省人力、物力、财 力，还有利于测量结果的正确性。当与测量目的有关的属性不止一个时，要 把有关属性全部包括在测量内容之中，并予以适当权衡。
　　在教育测量中，当测量目的确定之后，需要测量的属性却不能像物理测 量那样容易确定。物质的某些被测量的属性，如体积、质量、温度等，一般 已经被确立、公认或公理化了；而教育测量的对象是学生的某种心理属性， 对这类属性的认识，常常不像对物理属性那样有一致的看法。例如，在进行 智力测验时，首先要回答：什么是智力？哪些行为可以看作是智力水平较高 的行为？??对这些问题，至今尚未统一认识。因而教育测量的第一步，是 要在测量者的认识基础上，根据测量目的的需要，对所要测量的属性下一个 比较清楚、精确和能为人们所接受的定义。
根据化学教学目标的要求，认知领域化学教学测量的目标是学生掌握知
识的程度和能力发展水平两个方面，这主要通过测量学生“能否在不同的学 习水平上运用知识解决问题”这一属性来实现。对这一属性的认识将随着教 育心理学、教学测量实践的深入而逐步发展。
2.确定显示属性的方法
　　在明确了所要测量的属性之后，测量的第二个步骤就是寻求一套能够分 离出我们所要测量的属性，并使之显示出来的方法。比如，为了测量桌子的 长度，我们可以把直尺（测量工具）与桌子较长的那一边（测量对象）进行 比较（实施测量），从而显示出桌子的长度（属性之一）。这是一套最简单 的测量操作方法。由于各种物理测量工具及其操作方法的结果是一致的，可 以经过再次操作被验证，因而已被普遍接受。
教育测量的操作方法要取决于我们所接受的待测属性的定义。实际上，
在对属性定义时，往往已经考虑到能够引入或展示属性的方法，并从可以实 施操作的角度构成属性定义，即操作定义。当定义比较含糊或不能引入显示 定义的操作方法时，对该属性的测量就可能有五花八门的标准，所得到的结 论自然难以一致。设计出和属性定义一致的、能够比较清楚和精确地显示被 测属性的科学的测量操作方法，是教育测量研究的主要课题。
　　在化学教学测量中，为了考察学生是否能够在不同水平上运用知识解决 问题，可以采取的一种测量方法是：通过精心设计的测试题，给学生提供一 个问题情境，这一情境既涉及到知识的具体内容，又涉及到运用知识的难度 水平。学生在此情境中进行一系列的思维操作，最后给出操作结果，并显示 出其外在行为——给出问题的答案。若答案正确，则可以认为学生掌握了该 知识并达到了相应的学习水平。学生在试卷上给出的一系列答案，即可作为 教学测量的结果。
3.属性数量化 在确定了显示属性的操作方法之后，测量的第三个步骤就是把操作结果

用数量表示出来。就桌子的长度来说，我们测量之后要得出的结果是多少米 等，这一结果就是桌子长度的数量化。米是代表长度的基本单位，也是物理 测量的标准物之一。对学生心理属性的测量，也要有类似的标准物，它们被 称之为量表。教育、心理测量量表有以下五种类型：
(1)名义量表。 又称分类量表。它只对被测变量作定性描述，与分类有紧密联系。例如，
学生对选择题的答案只按对或错加以区分；对学生的性别只能按男女分类； 对中学可以按照省属重点、市属重点、区重点、一般中学等分类。这些都可 以用名义或分类量表描述。
(2)位次量表。 又称等级量表。它是用以反映事物的相对关系（顺序关系）的数值来表
示的量表。该量表既无相等单位，也无绝对零点，只能将变量排出一个顺序， 而不能指出其间的差别大小。对该量表的数值可以按次序进行统计，但不能 进行加减运算。一般能力等级、品质等级、喜爱程度等，都可以用该量表来 描述。教学中常用的“甲、乙、丙、丁”、“A，B，C，D，E”、“优、良、 中、差”等都属于等级量表。
(3)等距量表。 在这种量表上，单位间的距离是确定的，对变量可以进行加减运算，但
由于变量不具有绝对零点，不表示倍数关系，因而不能进行乘除运算。常见
的温度、各种能力分数、智商、教学中的考试分数等都属于等距量表。 (4)比率量表。 这类量表既有相等单位，又有绝对零点，因而可以对变量进行代数运算。
常见的身高、体重等都属于比率量表。教学中使用的标准分也具有比率量表
的性质。 (5)模糊量表。
这种量表是用模糊数量的方法来描述那些存在着亦此亦彼的中间过渡状
态的事实，用以反映事物处于某种状态的程度。如描述一位教师的教学态度， 可以先确定教学态度表现的几种状态，并用数值来代表这些状态。然后，根 据被评教师的实际表现，看其接近某种给定状态的程度，再赋予其适当的数 值。
在进行教学测量时，要根据测量目标及其被测属性，选择适当的量表使
属性数量化。对使用不同量表描述或记录的测量结果，必须使用与量表性质 一致的统计分析方法，才能得到正确的结论。

三 对测量工具的质量要求
1.可靠性 测量工具的可靠性表现在：当使用测量工具进行测量时，不论是多次重
复测量，还是由多人进行测量，其结果都是一致的，表明测量过程的一贯性、 一致性、再现性和稳定性。物理测量工具的可靠性是明显的。例如，一把没 有伸缩性的尺子，多次测量同一张桌子的长度，结果都可以是相同的。但是 在教学测量中，由于测量尺度的不确定性，影响测量过程的因素也比较复杂， 类似的没有伸缩性的尺子却不易找到。实际上，任何对个人的行为样本进行 的测量，必然或多或少地包含着某些测量误差。因而，没有一种教育测量工 具是绝对可靠的。

　　反映测量工具可靠性的指标称为信度。当然，不具备必要信度的测量工 具是没有使用价值的。
2.有效性 一个测量工具，要能够真正测出所欲测量的某种属性，这样的测量工具
才是有效的。例如，要测量桌子的长度只能用尺子；但是再精确的尺子也量 不出物质的质量。这就是说，尺子对测量长度是有效的，而对测量质量却是 无效的。教学测量工具同样存在有效与否的问题。如化学测验中就不能有过 多、过难的数学计算，否则，测验结果说明的不是学生的化学学业成就，而 是数学成就。
　　反映测量工具有效性的指标称为效度。在教学测量中，越是能够抓住测 量目标并紧扣测量属性，测量工具的效度就会越高，有效性就越好。
　　
　　　　　　　　　　　　　　　　　第二节 命题计划的设计

一 命题计划的意义与作用
　　对命题者而言，命题计划可看作是一份工程蓝图，是编制试题时的指导 和依据。如果命题计划制订得准确、合理，那么，只要命题者严格按照命题 计划编制试题，就可以保证试题的质量。
　　在化学教学实际中常常可以看到这样的现象：命题者在编制试题前有着 不同程度的心中无数，命题过程中难免有一定程度的主观随意性；有的命题 者在试题使用之后还不能较清楚地回答试题的测试目的和编制依据等命题的 基本问题。这就很难保证试题质量了。我们知道，“任何测验都只能是与课 堂上所涉及的内容有关的学生行为的样本。”①实际上，我们不可能测验在课 堂教学中涉及的全部内容，而只根据测验的具体目的去选择那些最重要、最 有代表性的教学内容来进行测试。试题是由“项目”——需要学生逐个回答 的各种类型的问题——构成的。命题的主要过程实际上是选择或编制合适的 项目并将它们合理组合的过程。要保证试题有良好的效度，关键是要能够保 证选择或编制出的项目所涉及的测试内容确实很重要，真正能够代表那些我 们所欲测量的教学内容。这就必须在选编试题之前，精心设计命题计划。
一份好的命题计划有以下两个最基本的作用：
　　(1)保证试题是所要测量的教学内容的代表性样本，且能够反映出各个部 分内容之间的相对重要性，以便试题取样适当，提高测量的效度；
(2)规划代表不同的知识内容和学习水平的各类测试项目的比例分配，在
保证试题效度的同时，保证试题的难度合理。

二 设计命题计划所要解决的主要问题
1.测验的主要目的是什么？ 化学教学中常用的测验，按其测验目的可以分为预测测验、诊断性测验、
形成性测验和总结性测验四类。预测测验（或预备测验、安置测验）是为了
对学生进行合理的分班、分组、安排教学内容和进度，在讲授新知识之前， 先对学生应具有的有关学习基础进行测验；诊断性测验是为了发现学生在学 习中存在的问题，以便对症下药，改进教学；形成性测验的目的在于了解学 生在教学过程中知识、能力、思想品德等方面的形成情况，及时掌握反馈信 息，以便辅导学生学习，弥补教学中的不足，改进教学工作；总结性测验是 在某一门学科或某一学习阶段结束后，为了对学生的学习成果进行总结、鉴 定时所进行的测验，通常是在学期或学年末进行。测验的目的不同，选编项 目的侧重点也应相异。
2.怎样确定试题的题量？ 试题的题量或测试内容的多少，与给定的测试时间有关。测试时间一般
是在命题之前根据测验目的确定的。形成性的单元测验可用 15 分钟左右，总 结性的学期或学年考试多为 90—120 分钟。测试时间要和测验目的一致，同 时又要考虑到教学效率；时间过长，会占用过多的教学时间而影响教学任务 的完成；时间过短，势必会限制试题的题量而影响测试目的的达到。



① 桑代克、哈根合著，叶佩华等译：心理与教育的测量和评价（上），人民教育出版社 1985 年版，第 225
页。

　　在测试时间确定之后，试题题量的确定依据是：学生回答试题所需要的 平均时间和给定的测试时间一致。这里的平均时间是指：测试者所希望的一 定比例的学生完成试题所需要的时间。我们认为，对形成性测验，要让 90％ 以上的学生完成试题，以免损失过多的教学反馈信息和影响学生的学习积极 性；对总结性测验，应使 80％以上的学生完成试题，这样尽管对部分学生而 言，题量过大，但对总体学生而言，可以使试题有足够的题量，保证试题对 测试内容有必要的覆盖面，同时提高考试的效率。
在估计学生的答题时间时，需要考虑到以下三个基本因素： (1)学生的实际水平。 学习水平较高的学生，知识掌握得好，解题能力强，因而答题速度快，
需要的答题时间就短；反之，学习水平较低的学生需要的答题时间则较长。 (2)试题本身的难度。 这里的难度是指答题的思考难度。难度较高的项目所占的比重较大，所
需要的答题时间越长，如回答属于“应用”水平的项目所需要的时间显然要 比“记忆”水平的项目更长一些。但项目的难度要受到学生练习效应的影响， 如学生通过练习已经了解了项目的解法或记住了项目的答案，就可能把命题 者按“应用”水平设计的项目难度降低到“记忆”水平的项目难度了。因此， 在估计项目难度时，要注意练习效应的影响，比如，尽量增大试题的样本数 或尽可能多地采用新样本。
(3)阅读试题和书写答案所需时间。
　　这是指除解题思考所用时间以外，用于阅读试题和书写答案所需要的时 间。如果项目以较长的文字叙述或以图表等形式表述时，就需要较长的阅读 时间；需要数学计算的项目要比仅涉及单纯文字的项目答题时间要长一些； 回答论文式项目显然要比回答选择题需要的时间更长。
3.怎样确定各类项目的比例？
　　试题是由项目构成的，项目质量决定着试题的质量。就一个具体的测试 项目而言，它实质上是命题者给学生提供的一种运用化学知识解决化学问题 的特殊情境。因而，它既涉及到一定的化学知识内容，又包含着运用知识解 决问题的水平。
在题量大致确定之后，为了使项目的选择符合测试目的，要确定代表不
同的知识内容、不同的学习水平或难度的各类项目的比例，使之能够对教学 目标或教学内容有较好的代表性，试题的总体难度适合于被测学生。
对形成性测验而言，要以单元教学目标为依据，先要保证每个教学目标
都有一个测验项目与之相对应，在此前提下，再考虑那些在教学过程中发现 的、需要通过测验进一步了解和确认的问题，如估计学生在某些教学目标上 的到达程度可能不够理想，或估计学生在学习过程中可能会出现的错误等 等，以便在试题中有意识地增加有关项目的比例。
　　对总结性测验而言，由于测试的范围更广泛一些，所以，确定各类项目 的比例时显得更为复杂一些。代表不同知识内容的项目比例，可依据该知识 内容所需要的教学时间在测试范围内所有知识内容所需要的总的教学时间中 的比例来确定。也就是说，达到某个教学目标所用的教学时间越多，代表该 目标的测试项目所占的比例也应越大。由于教学目标是分单元、按章节制订 的，所以，可以把某章节相对应的教学时数与测试涉及所有章节教学的总时 数之比，作为代表该章节教学目标的项目应占的比例。以教学内容所需教学
　　
时间的比例作为确定代表该教学内容的测试项目在试题中应占的比例的依 据，比较客观、合理，可以有效地保证测试内容取样的代表性。
　　测试项目的难度与项目涉及的知识的学习水平有关。一般而言，学习水 平越高，运用知识解决问题的难度也越大。因而可以根据项目代表知识的学 习水平来估计项目的难度。在形成性的单元测验中，各种学习水平的项目比 例已经由项目代表的教学目标确定，不需要另行设计；对总结性测验而言， 涉及的教学内容较多，需要对测试目标进行抽样，这就需要考虑不同难度水 平的项目比例问题了。由于总结性测验要求具备对学生的学业成就进行鉴定 并区别优劣的功能，因而在项目分配上，既要涉及一般水平的学习能力，还 要有一定比例的、涉及较高学习水平的项目。我们建议，如果教学目标按照 “知道、记忆、理解、简单应用、综合应用”五种学习水平分类，其中“知 道”水平的教学目标一般不作为测量目标，代表其他四种学习水平的项目可 按表 3-1 分配比例。
表 3-1 总结性测验不同学习水 平（难度） 项目比例分配参考数值表

学习水平 难度（通过率
（％） 比例分配
（％） 记 忆 ＞ 85 15 理 解 50 — 85 35 简单应用 15 — 50 35 综合应用 ＜ 15 15
说明： 1.难度比例按能够基本正确地回答该类项目的学
生数所占参加测试的学生总数的百分比计算。
2.比例分配按该类项目的总分值所占试题满分值 的百分比计算。
　　这里，我们已经将项目所对应的学习水平作为估计其难度的依据了。尽 管这种估计可能不是十分准确，但要比仅仅凭主观经验估计更好一些。我们 可以通过测试后的统计分析，对原来的估计不断进行调整，以至于逐步达到 在下一次测试时对项目难度估计到比较准确的程度。

三 命题计划的构成与使用
　　在明确代表不同知识和不同学习水平的各类项目的比例之后，就可以构 成命题计划，并将其以命题蓝图的形式表达出来。表 3-2 就是这种蓝图的示 例。表中的每个数字代表其所在章（横向对应）和应有的学习水平（纵向对 应）的某一类项目的比例（按项目的分值计算）。从表中可以看出：第一章 的知识内容在试题中出现的比例是 30％（第 1 行、第 5 列所对应的数值）； “记忆”水平的项目在试题中的比例是 16％（第 4 行、第 1 列所对应的数值）； 而第一章知识内容中涉及“记忆”水平的项目比例是 5％（第 1 行、第 1 列 所对应的数值）。
　　有了命题蓝图，可以使我们有目的、有计划地选择或编制项目。在选择 或编制项目时，先确定项目所代表的知识内容，再估计项目的学习水平或难 度，然后与命题蓝图逐项对应。这样，项目取样能够有较好的代表性，从而 可以保证试题的效度。
　　
设计命题蓝图的技术要点如下：
　　命题原则 1：明确测验的目的，使试题的内容和形式符合测验的目的和 要求，能够测出所要测量的知识和能力。
　　命题原则 2：试题内容的取样要有代表性，即要对测量目标有充分的覆 盖面，且各个部分内容的比例要适当。
　　
第三节 不同类型项目的编制

一 项目的类型
　　项目类型，又称为题型。不同类型的项目有不同的性质特点，在测验中 的作用也不一样。因此，命题者必须对不同类型项目的性质特点及其基本的 编制要求有比较明确的认识。
化学教学测验中常见的几种题型分类如图 3－1 所示。

　　这种分类的标准是给出答案的形式。论文式项目的答案完全是由答题者 给出的，命题者几乎不作限制，因而答案是最不确定的，几乎没有标准答案， 而只能有答案要点，评分时受评分者主观因素的影响较大，所以又被称之为 主观性项目；客观式项目的答案范围完全被命题者所确定，答题者只能在给 定的范围内选择答案，因而正确答案是确定的，不同的评分者可以得到完全 相同的评分结果，评分比较客观；限制式项目答案的确定性介于论文式项目 和客观式项目之间，其答案的确定程度取决于项目的具体编制方法，如填空 题，其答案可以是一个单词和符号，也可以是好几个单词或句子。但限制式 项目的答案不能像论文式项目那样，基本上由答题者个人所确定，而要在一 定程度上受命题者或项目本身的制约。
不同类型的项目有不同的性质特点。桑代克等人总结了各类题型的应用
范围如表 3-3①。




























① 桑代克、哈根合著，叶佩华等译：心理与教育的测量和评价（上），人民教育出版社 1985 年版，第 282
页。

表 3-3 各种测验类型优缺点一览表
测量要表
1.能测量解决新问题的能力
2.能测量组织、综合能力
3.能测量独到见解或对问题的创新能力
4.能把在某个题材范围内所具有的特殊 才能与一般的写作、拼写和语言应用能
力区分开来
5.具有诊断的潜在价值目标
6.能够对教学目标进行抽样检查
7.能够对教学内容进行抽样检查
8.没有猜测答案的机会
9.不同的评分人能评出相同的分数
10.能准确地区分考生的能力水平
11.能由未经训练的人员或机器评分
12.能够迅速评分
13.命题所需时间不多 论文式
＋＋
＋＋
＋＋


--


--
--
--
＋＋
--
--
--
--
＋ 限制式
＋
＋
＋


-


-
-
-
＋＋
-
-
-
-
＋ 客观式
＋＋
--
--


＋＋


＋＋
＋＋
＋＋
--
＋＋
＋＋
＋＋
＋＋
-

从表 3-3 可以清楚地看出，客观式项目的优点明显多于论文式项目和限
制式项目。客观式项目答题方式最简便，便于在短时间内测量较多的教学目 标，取样较广泛，评分客观，可用机器代替人工阅卷；但构成试题所需要的 项目较多，因而命题所需要的时间、精力较多；由于客观式项目提供了确定 的被选答案，学生只能在其中做出选择，所以它难以测量学生的综合、创新 能力，也提供了猜测答案的机会。客观式项目的缺点所在正是论文式项目的 优越之处。但论文式项目的缺陷也是明显的，客观式项目正是在对论文式项 目所存缺陷的认识基础上发展起来的。一般认为，客观式项目和论文式项目 各有短长，限制式项目的优、缺点也介于两者之间。因此，过分地推崇或排 斥某一类型项目的做法都是不可取的。在教学测量中，要灵活地选用各种不 同类型的项目，使之符合测量目的。
在化学教学测量中，上述各类项目都被使用。其中最有代表性、也是最
为常用的项目有三类，即选择题，填空题，简答题。 选择题是最典型的客观式项目。它除了具有便于广泛取样、评分客观等
优点外，通过对学生项目反应情况的统计分析，可以得到较多的教学反馈信
息。这类项目已被越来越普遍地使用着。是非题可看作是二选一的选择题； 配对题也可以很方便地改造或分解成为选择题。从测量要求看，填空题和简 答题还是必要的。简答题可以代替论文式项目满足化学教育测量的大部分测 量要求，其不足部分可以采用考试之外的其他形式，如让学生做化学小论文 等作补充。对于那些要求学生准确地回忆化学事实、化学用语等测量目标， 填空题有着其他题型不能替代的测量功能。

二 选择题、填空题及简答题的编制技巧
　　不论是何种类型的项目，其表达和指导语句的文字都要清楚，要使学生 明确需要他做什么、怎么做、以何种形式给出答案等；文字要尽可能地简明、 扼要（当然不能遗漏重要的解题条件），尽可能降低阅读难度，防止学生产
　　
生歧义。即：
命题原则 3：题意要清楚，文字要简明。 不论是何种类型的项目，其答案都要有可靠的依据。答案应当是确定的，
但并不排斥有一个以上的正确答案，特别是对填空题和简答题更是如此。不 过，在正确答案不止一个时，必须对答案的可能范围有清楚的了解。这样， 一是为了保证评分的客观性，二是为了保证测验的教学作用，不至于因为答 案有问题而对学生产生不良影响。即：
　　命题原则 4：应有不至于引起争论的正确答案或对答案范围有清楚的认 识和把握。
1.选择题 (1)题干中要包含尽可能多的项目内容，备选答案要尽可能简短。
例 1 欠佳题 二氧化碳是????????????????????（ ）
(A)一种不易溶于水比空气重的气体 (B)一种无色无味的易溶于水的气体 (C)一种能溶于水比空气重的气体 (D)一种黄绿色有刺激性气味的气体
修改后的题为：二氧化碳气体????????????（ ）。
(A)不易溶于水比空气重 (B)无色无味易溶于水 (C)能溶于水比空气重 (D)黄绿色有刺激性气味
(2)要尽可能避免否定式陈述。
　　当题干使用否定式陈述时，要求学生在各个备选答案中选择其中的内容 错误的答案，才能获得项目的正确答案。这样往往会使学生答题困难，而困 难原因和测量目标之间并不存在紧密联系，即使学生答案正确，并不能因此 而断定学生真正掌握了正确内容，无法给教师提供学生掌握正面知识的信 息。不过，有时为了让学生发现自己的错误，如过分地肯定一切或否定一切、 忽视某些例外情况等，可以用否定式结构，以引起学生的注意。
(3)尽可能增大备选答案的迷惑性，降低猜中正确答案的概率。
　　要使备选答案属于同一类性质。如备选答案的长度相似；叙述上不采用 特殊的修饰词；剔除那些有明显错误的答案；避免在题干中使用与正确答案 中相类似的词等。
　　多使用一些似是而非的迷惑答案。那些似乎合理的答案往往来自于教师 从学生的作业、课堂回答问题和平时的观察了解等方面得到的有关学生学习 过程中常见错误的信息。因此，平时要注意积累有关信息。
　　避免使用“以上皆是”或“以上皆不是”作为备选答案。学生只需要发 现有一个错误选项，即可排除“以上皆是”这一备选答案，从而增大了猜中 答案的机会；使用“以上皆不是”作为备选答案，相当于采用了否定式的陈 述，仅能测量学生识别某些错误的能力，但识别错误不能代表掌握了知识。
增大备选答案的数目。例如将备选答案从 4 个增加到 5 个。
2.填空题 (1)空出来的应是那些带关键性的词。
填空题的空白要求学生用测验范围内某个重要事实或重要的词来填写，

避免那些次要、枝节的内容。 例 2 欠佳题
每 物质都含有阿伏加德罗常数个微粒。 修改后的题：
每摩尔物质都含有 个微粒。 (2)空白不宜过多，也不宜出现在句首，以便学生理解题意。
例 3 欠佳题
元素包括 F，Cl，Br，I。它们的 都有 7 个电子。 修改后的题：
卤族元素包括 ；它们的最外电子层上都各有 个电子。 (3)要避免一空多答；当答案是数量时，要规定数量单位和数字的精确
度。
例 4 欠佳题 将铝片和铜片浸入到硫酸铜溶液中组成原电池，则该电池的正极是
，负极是 。 该题可以有多种答案，如正极可填：铜片，发生还原反应的极，析出铜
的一极等。 修改后的题：
将铝片和铜片浸入到硫酸铜溶液中组成原电池，则在该电池中铜片是
极，铝片是 极。 例 5 欠佳题
能够和 0.5L1mol/L 盐酸完全反应的氢氧化钠的量为 。
修改后的题：
能够和 0.5L1mol/L 盐酸完全反应的氢氧化钠的量为 g（或 mol）。 (4)避免可能的暗示。 例如，空格的长短可能会提示答案字数的多少，因此，要使空格的长度
相等。
(5)避免那些只需要机械记忆就能回答的项目。 除少数需要考察学生对重要的概念、定义准确记忆的项目以外，要避免
照搬教材上的原句。
3.简答题 (1)应主要用以测量较高学习水平的目标。
由于简答题不便于广泛取样，评分时主观因素影响较大等缺点，一般尽
可能不用这种题型；但有些测量目标用选择、填空难以实施测量，如需要考 察学生对化学实验过程的掌握，或需要了解学生进行化学计算的过程和步骤 时，就可以利用简答题这种难以为选择或填空题替代的特殊功能。一般简答 题只用于那些涉及较高学习水平的目标，如“简单应用”以上水平的目标。
例 6 欠佳题 什么是氧化剂？什么是还原剂？
这样的项目只能考察学生对概念的记忆，不需要用简答题型。 修改后的题： 试从电子得失的观点说明什么是氧化剂？什么是还原剂？
或：
物质中某元素 电子被 ，该物质就是氧化剂。

(2)要对答案的范围有明确、具体的限制。 这样可以保证在一定时间内让学生完成项目，并使答案有一定的可比
性。
例 7 欠佳题 怎样制取硝酸？写出制备过程并说明反应条件。
　　由于硝酸的制备可以有多种途径，使该项目有多种不同答案；即使要考 察学生对知识的分析、综合能力，也需要对答案范围有所限制。
修改后的题： 怎样从氨氧化制硝酸？写出制备过程并说明反应条件。
　　(3)计算题以测量学生是否掌握计算原理和方法为主要目标，数学运算不 宜过难、过繁；当不需要了解计算过程时，计算题可用选择题型代替简答题 型。
例 8 简答题型的计算题
　　0.1mol/L 氢氧化钠溶液 100mL 和 0.5mol/L 的盐酸 50mL 相混合，求混合 溶液中氢氧化钠的物质的量浓度和氯化钠溶液的物质的量浓度。
例 9 选择题型的计算题
　　0.1mol/L 氢氧化钠溶液 100mL 和 0.5mol/L 的盐酸 50mL 相混合，混合溶 液中氢氧化钠的物质的量浓度为 mol/L；氯化钠溶液的物质的量浓度为
mol/L。
(A)0.025 (B)0.05 (C)0.0125 (D)0.01 (E)0.0166 (4)要提供可能出现的各种答案和相应的评分要求。 简答题的评分标准要细至各种可能的答题步骤，每一步骤都有相应的给
分点，对各种答案也要有相应的处理办法，以保证评分的客观性。
(5)要避免让学生在给定的项目中任意选择作答。 如果让学生在给定的项目中任意选择作答，会使学生成绩失去可比性，
也增大了学生押题或猜中答案的可能性，导致更多的测量误差。

第四节 不同学习水平项目的编制


　　化学教育目标规定了知识的不同学习水平。在测量不同学习水平的教育 目标时，项目给出的问题情境要与学生在学习相关知识时所要求的学习水平 相同，让学生在适当水平的问题情境中活动，根据其反应，判断其是否达到 目标要求。这就要求项目的测量水平必须和相应教育目标的学习水平一致。 一套与教育目标直接对应的测试项目，可以进一步体现教育目标对学生 的学习行为变化的具体要求。因而，设计出能够准确体现教育目标的测试项 目有着更为重要的意义。只有教育目标和相应的测试项目结合在一起，才能 保证教育评价的顺利进行。这一要求是项目编制过程中的指导思路，也是项
目编制的主要技术关键。 然而，要编制出不同学习水平的测试项目，并能使其与相应的教育目标
紧密对应，却是一件相当困难的工作。这与教育目标的制订一样，也难免受 到较多的主观因素的影响。这也正是化学教育测评需要研究的一个重要课 题。
　　设计各种学习水平的测试项目都需要注意练习效应对项目学习水平的影 响。当问题材料已经为学生所熟悉时，材料所提供的情境只能让学生回忆出 问题的答案，而不能使学生按照命题者所希望的学习水平活动。此时项目的 学习水平只能是“记忆”。因此，要遵循下列命题原则：
命题原则 5：要尽可能采用对学生而言是较新的问题材料。
　　虽然项目所对应的学习目标是学生所学习过的，但可以采用与目标学习 时不同的变式材料构成项目，特别要注意的是，不要从学生都可能找到的教 学参考资料、习题汇编等材料中原封不动地照搬习题作为测试项目。

一 记忆水平的项目
　　记忆水平项目所涉及的目标，一般是要求学生能够记住所学知识，而并 不要求学生对知识的理解。测量时主要看学生能否回忆或再认出有关知识。
例 10 填空：地壳中含量最高的元素是 ，其次是 。
　　填空题是编制记忆水平项目最常用的题型。学生一般只有能够准确回忆 出所测量的知识内容时才能给出这类项目的正确答案。记忆水平的项目有时 也可用选择题来设计，例如：
例 11 选择：高锰酸钾的化学式是??????????（ ）。
(A)KClO3 (B)KI
(C)KMnO4 (D)K2MnO4
　　回答这一类项目时，学生不需要准确回忆而只要能够辨别或再认出有关 知识即可给出正确答案。因此，这类项目的测量目标属于低于“记忆”的“辨 认”水平。当采用选择题测量记忆水平的目标时，学生往往会从题中的备选 答案中得到正确答案的提示。选择题在测量记忆水平目标时的这种暗示效应 很难避免，因而一般不采用选择题测量记忆水平的目标。
　　记忆水平的项目常用于对重要的化学用语（化学式、化学方程式等）、 某些代表性元素及其化合物的重要物理性质、用途、有关化学事实等知识的 测量。

二 理解水平的项目

　　理解水平的项目测量学生是否了解有关知识的由来及其主要特征。这类 项目所给出的问题情境，与目标学习时的情境基本相同，只是在某些非本质 方面有所变化，要求学生能够识别那些经过改头换面的知识，抓住其本质特 征；或是在抓住知识的本质特征的基础上，解释有关事物或现象，说明其原 因，回答“为什么”之类的问题。
例 12 选择：下列关于 2mol/L 氢氧化钠溶液的叙述中不正确的是
?????????????????????????（ ）。 (A)1L 溶液中含有 2mol 氢氧化钠溶液
(B)把 2mol 氢氧化钠溶于 1L 水中所形成的溶液
(C)把 2mol 氢氧化钠溶于水，使其体积成为 1L 而得到的溶液 (D)把 80g 氢氧化钠溶于水，使其体积成为 1L 而得到的溶液
(E)溶有 40g 氢氧化钠的 1L 溶液，将其一半体积的水蒸发去之后所得 到的溶液
该项目的测量目标是对“物质的量”概念的理解。

三 简单应用水平的项目
　　简单应用水平的项目测量学生能否将所学知识应用于新的问题情境之 中，能否把握一些重要的化学概念、定律、原理和公式等知识的适用范围及 条件。在回答这一类项目时，要求学生能够判断问题情境和有关知识之间的 适用程度，然后直接运用所学知识解决问题；或是能够对原有知识或问题情 境作适当转换，使之相互适应，进而解决问题。
简单应用水平的项目所给出的问题情境一般不同于目标学习时的情境，
但所涉及的知识点是单个的，不需要学生综合知识或抓住知识之间的相互联 系，因而解决问题时所需要的分析、转换、推理等过程相对比较简单。
例 13 填空：要配制 0.5mol/L 的硫酸溶液 200mL，需要 1mol/L 的硫酸
mL。 该项目要求学生在理解物质的量浓度概念的基础上，运用“配制前后溶
质的量不变”这一原理解决问题。
例 14 选择：下列各种微粒中，只能作还原剂的是
????????????????????????（ ）。 (A)Cl2 (B)S (C)S2- (D)H+ (E)O2
　　该项目要求学生根据单质或化合物中元素的化合价，判断其得失电子的 可能性。
例 15 选择：制备下列气体时，不能用浓硫酸的是
????????????????????????（ ）。 (A)HCl (B)HF (C)H2S (D)SO2 (E)CO2
　　该项目要求学生运用浓硫酸的氧化性和给出的五种气体被氧化的可能性 等知识解决问题。
　　简单应用水平的项目常用于测量一些代表性元素或化合物的化学性质等 重要化学事实、重要的化学概念及理论等方面的知识。

四 综合应用水平的项目
　　综合应用水平的项目测量学生能否根据解决问题的需要，通过分析、推 理、概括、综合，抓住知识之间的相互联系，重新组织材料，找到解决问题
　　
的途径。综合应用水平的项目所给出的问题情境一般都是全新的，解决问题 所涉及到的知识点多在两个或两个以上。
　　例 16 有 4 瓶失去标签的无色溶液，分别是氯化钠、硝酸钠、碳酸钠和 溴化钠。请用实验方法进行鉴定，写出实验步骤、现象和有关的化学方程式。 该项目要求学生综合应用 4 种化合物的特性知识，并比较它们之间的区
别和联系。 由于综合应用水平的项目涉及到多个知识点，如果对项目进行“双向”
分析，应当如何确定其所属的知识点呢？可以从以下两个方面考虑：①根据 项目中主要的、在解决问题过程中起决定作用的知识点决定；②根据知识学 习的顺序，由最新学习的知识点确定。

第五节 项目编排与试题的确定

一 编排项目合成试题
　　编排项目之前，先要对项目再次进行选择。根据命题计划的要求，所有 测量目标都应有编制好的项目与之相对应。为了保证试题的质量，避免项目 之间的相互影响，每个测量目标最好有 2—3 个项目与其对应，以便在合成试 题时对项目作进一步挑选。
在合成试题时，需要遵循以下两个原则：
　　命题原则 6：各个项目必须彼此独立，不能相互影响，每个项目都不能 为其他项目提供暗示或正确答案的线索。
　　由于编制项目时无法考虑到项目之间的相关，有时某一项目的表述内容 有可能成为解答另一项目所需要的信息，如一个项目要求学生回忆的分子式 或化学方程式，正好出现在另一项目的表述文字中；或是某一实验题给出的 实验内容，正是另一道计算题所需要的计算原理，等等。这是合成试题时首 先要注意避免的。对选择题，要注意使代表正确答案的符号（数字或字母） 出现顺序呈随机状态。有的教师为了评分方便，让正确答案以某种固定的顺 序或规律出现，如“A，B，C，D；A，B，C，D??”；或是让正确答案总是 出现在某一固定序号上，如第三或第四个备选答案经常为正确答案，等等。 这类答案排列的模式容易被部分学生猜出，不仅会降低考试结果的客观性和 可靠性，还可能对学生产生不良影响。
命题原则 7：试题中项目编排要便于学生作答。
　　为了保证试题的效度，试题的编排形式不应成为影响学生答题的因素。 因而，试题中项目的编排方式要尽可能便于学生作答。为符合这一原则，可 从以下三方面入手：
(1)要把类型相同的项目编排在一起。不同类型的项目要求学生的答题方
式也不相同。把类型相同的项目编排在一起，不仅可以只用一套指导语来说 明许多同类项目的答题方式，更重要的是还可以减少因变换答题方式而对学 生答题的干扰。
(2)在同一题型的一组项目中，要把内容相近的项目编排在一起。这样做
的意义在于增强试题总体的紧凑感，便于学生集中思想，提高答题效率；也 便于教师集中了解学生对某一知识块的学习状况。
(3)要将项目按照从易到难的顺序编排。当试题覆盖面较大、项目较多、
项目在难度上有一定梯度，且测验时间较紧时，项目从易到难编排，对于鼓 励学生积极回答问题，特别是鼓励低年级学生或是那些知识基础和学习能力 较差的学生持续努力答题而不至于中途放弃答题，有着比较好的心理效应。 另一方面，把难度较大的项目排在最后，有利于保证测验的效度。这是因为， 项目难度大，学生答对的可能性小，即使由于时间紧迫来不及作答，对测验 结果也不会有多大的影响。

二 项目权重（分数）的确定
　　项目合成试题之后，需要确定每个项目的权重或分数。一般是先估计每 个项目的平均权重（用规定的试题满分除以项目总数），再对照命题计划， 并根据各类项目的特点适当加以调整。同类项目的权重应相同。填空题可按 照项目中所含有的空格总数确定填空题的总权重，每个空的分数相同；选择
　　
题可先确定每个项目的权重，再根据项目总数求出选择题的总权重；简答题 可以根据每个项目中所包括的得分点确定项目权重，每个得分点的分数相 同。为了便于评分和记分，尽可能使每个项目的分数都是整数，必要时，可 以通过项目总数的增减来达到这一目的。
　　在一般教学测试题的编制过程中，有一种比较常见的观点是：根据项目 的重要性程度来确定项目权重，即项目越重要，其所占的分数也应越多。这 一观点有值得商榷之处。因为显然存在的问题是：项目的重要性又依据什么 来确定呢？我们很难从主观上判断，项目所对应的测量目标哪些是重要的而 哪些是不重要的。根据项目所涉及的知识内容、项目难度以及完成项目所需 要的时间来确定项目的分值，都很难避免主观因素的影响。因此，我们认为， 根据项目的类型特点和项目总数确定项目的分值可能更客观一些。使同类项 目的权重基本相同，如果我们认为需要增大或减小某一类测试目标的比重， 可以通过增大或减小相应项目的数目来调节，而不必人为地增大或减小某些 项目的权重，以避免命题过程中主观因素的影响。

三 完成试题双向细目表
　　根据命题计划编制项目、再由项目合成试题之后，还需要将命题计划和 试题联系起来，以便检验命题计划的执行情况，同时，说明试题中每个项目 的意义，即项目和测量目标之间的一一对应。这就需要完成试题双向细目表。 下面就以表 3-4 为例，来说明双向细目表的结构及其所表示的意义。


表 3-4 高一化学第一学期 “期末考试题”双向细目表 (示例 )
记忆 理解 简单应用 综合应用 合计

第一章 一、 1.(3) 一、 2.(3) 二、 6.(2) 二、 7.(2) 二、 8.(2) 二、 9.(2) 二、 10.(2) 二、 11.(2) 二、 12.(2) 二、 13.(2) 三、 34.(6)

28 ％

第二章 二、 14.(2) 二、 15.(2) 二、 16.(2) 二、 17.(2) 三、 28.(6) 二、 18.(2) 二、 19.(2) 二、 20.(2) 三、 29.(6) 三、 30.(6)

32 ％


第三章 一、 3.(2) 一、 4.(2) 一、 5.(4) 二、 21.(2) 二、 22.(2) 二、 23.(2) 二、 24.(2) 三、 31.(6) 二、 25.(2) 二、 26.(2) 二、 27.(2) 三、 32.(6) 三、 33.(6)


40 ％ 合计 18 ％ 34 ％ 36 ％ 12 ％ 100 ％

1.双向细目表的结构
　　该表格在形式上与命题计划类似，但方格中所表示的是每个项目的题号 及其分值，例如，“一、1.(3)”表示第一大题的第一小题，其分值是 3 分。
2.双向细目表所表示的意义 (1)说明试题的构成。该试题共由三种类型、34 个项目所组成。第一种

类型的项目（可能是填空题）共 5 个（一、1～5）；第二种类型的项目（可 能是选择题）共 22 个（二、6～27）；第三种类型的项目（可能是简答题）
共 7 个（三、28～34）。 (2)说明每个项目的测量目标（或对应的教学目标）及其权重（或分值）。
例如：项目（一、1），它所对应的第一章教材中属于记忆水平的教学目标。 只要对照单元教学目标，即可了解该项目测量目标的具体内容。该项目的权 重为 3％（即全卷满分如果是 100 分，则该项目的满分就是 3 分）。
　　(3)说明在试题中各章知识内容以及属于各类学习水平的项目所占的比 重。例如，从表中纵行的“合计”栏中可看到，第一章的知识内容在试题中 的比重为 28％；从横列的“合计”栏中可看到，属于“简单应用”水平的项 目在试题中的比重为 36％。
　　(4)说明试题中各个知识块（章）内所涉及到的属于不同学习水平的教学 目标的比例。例如，将第一行、第一列的方格中所有项目的分值相加，得其 值为 8，即表示第一章属于记忆水平的测量目标在试题中所占的比重为 8％。 这就可以便于我们对照命题计划，考察试题的实际构成是否符合命题计划的
要求。
　　双向细目表是评价试题质量的重要依据，也是指导学生对测试结果进行 自我评价时不可缺少的工具。因而应有下列命题原则：
命题原则 8：试题必须配有双向细目表。

四 试题“等值复本”编制
　　对于形成性的单元测验，常常需要有两套符合同一份双向细目表、测试 目标完全一致而测试项目又不相同的试题；对于总结性的学期或学年考试， 往往也需要两套等值的试题，俗称“A，B 卷”，以防在施测过程中出现不测。 这就需要编制试题的“等值复本”。在实际命题过程中，一般是精心编制第 一套试题作为“源本”，然后依据“源本”对项目进行逐个“复制”。现将 两种常用的复制方法举例介绍如下：
1.改变提出问题的方向复制项目
例 17 源题：下列微粒中第一电离能最大的是?????（ ）。 (A)Na (B)Mg (C) Al (D)K (E) Si 复制题：下列微粒中第一电离能最小的是???????（ ）。 (A)Na (B)Mg (C)Al (D)K (E)Si
2.向同一内容的另一分支提出问题来复制项目
例 18 源题：在反应
A2(g)+3B2(g) 2AB3(g)? Q
达到平衡时，下列各曲线中符合勒沙特列原理的是
?????????????????????????（ ）。
■ 复制题：在反应
A2(g)+3B2(g) 2AB2(g)+Q
达到平衡时，下列各曲线中符合勒沙特列原理的是
?????????????????????????（ ）。
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