五 诊断反馈
　　诊断反馈是促进学习、排除教与学的障碍，改进和强化教学活动的一种 策略或操作。它对于教学系统起着调节和保证作用。对学生的学习行为具有 动员和强化功能；对教师的教授活动具有提供诊断信息、促使他们查明全面 情况，及正确地把握施教方向的功能。
诊断反馈中的诊断包含师生双方的操作行为，不仅要辨认教与学中的不
足和问题，以便即时采取有效的举措，进行矫正教学，而且尤应重视识别学 生的各种优点和特殊的才能禀赋，以利于因材施教，发展学生的特长。反馈 是与诊断紧密相连的一种操作。从学生的学习活动来看，反馈能给学生的学 习和行为以很大的影响。仅从认知领域来说，反馈能提供认知信息，可以使 学生进一步明确意义，发展联想，改正错误和澄清误解，激发他们积极主动 地思辨。这就是通常所说的激励作用。从教师的教授活动来看，教师可以有 计划、有针对性地剖析学生的反馈信息(诊断后的信息或非寻常意义下的诊断 信息)，从而采取言语反馈或非言语反馈，以保证维持教学这一动态系统的正 常、有效的运行。
化学教学诊断，从分析教材的重点、难点和疑点，研究学生思 维的最佳 轨迹来考察，主要包括：教学重点诊断、集中缺陷诊断和动态提示诊断等①。 化学教学诊断的形式多种多样，只要具有其相应的有效性，均不失为可信的 诊断形式。当前化学教学中经常采用的提问、书面练习、平时测验等形式， 均具有一定的诊断作用，但也均有其局限性。采用较为稳定的测量工具，即




① 北京师范大学教育系《教学认识论》编写组编：教学认识论，北京燕山出版社 1988 年版，第 71 页。
② ［美］P.霍斯顿著，孟继群、侯积良等译：动机心理学，辽宁人民出版社 1990 年版，第 214—215 页。
① 王祖浩：化学教学诊断的理论与方法，化学教育，1992 年第 3 期。

在特定的教学场合施用经过科学编制的诊断性测验②，则是化学教学诊断的一 种最有效的形式。
　　当然，任何教学诊断，均需及时做出双向反馈，以达到这样的目的：既 使学生明确自己学习的状况，长善救失，以积极寻求自我“解救”的途径， 趋于学会学习的最佳状态；又促使教师分析原因，有指向地进行强化和补偿， 以便有效地发挥诊断反馈的调节和保证功能，促使学生在知识、技能、方法、 态度及思维水平方面得到全面发展。
总之，在化学教学中，师生双方均应本着全面实现教育教学目的的精神， 从化学教学系统的特征出发，积极主动地交互作用、契合运作，力争达到最 优化的境界。



















































② 严格的诊断性测验是一种特殊的教学测验，是以诊断学生普遍存在的知识或技能缺陷，并判断其程度，
揭示其原因为目的的。这方面的实施经验尚需不断完善。

第三章 化学教学系统的综合评测


　　化学教学系统由众多的要素组成，在运作过程中如何调控其行为成为教 学优化的重要一环。调控，离不开评价，而以往的教学评价多以学生的学业 成绩作为唯一信息源，以此为依据，采用“由果及因”的简单方法分析教学 工作，推求评判结论，不免将评测引入歧途。系统观认为，系统是一个具有 一定结构层次的体系，其内部要素只有通过结构才能成为有机整体。把教学 过程看成一个系统，所形成的实质上是由多单元、多层次在时间和空间上严 格有序地组织起来的一种动态的、高能动性的整体结构。由此，可以引申出 一条思路：通过对教学系统各层次、各要素及相互关系的考察，过渡到总体 评价；通过协调各层次要素之间的相互关系，以实现教学的最优化。
　　
第一节 综合评测的基本原则


　　化学教学系统的综合评测是一项科学性很强的实践工作，它有赖于方法 论的正确指导，必须有一定的规范去衡量工作的优劣，因而在认识上理解以 下原则是必要的。

一 全面性原则
　　系统方法首先考虑事物的总规律、总效应，然后再考虑各子系统的相互 关系，有人形象地用“先见森林，后见树木”或“由总而细，由上而下”来 概括这种思考方式①，即将所研究的事物、现象和过程视为一整体，将其置于 系统的形式中考察，根据整体目标要求，逐级“解体”系统，进而由各级子 系统(或称要素)的结构功能，综合获得对整体对象的认识。综合评测所运用 的正是上述思想。因此，全面性首先要求对影响系统总体目标 X 的各级要素
x1，x2，?，xn 作全面、细致的考察，最终构成较为完备的要素集 X=｛x1，
x2，?，xn｝。对教学系统而言，情况更为复杂，不仅有教师、学生、大纲、
目标、教材、内容、教法等多级子系统，而且不少与“人”直接相关，使得 系统评测变得十分艰难。此时，只有在全面考察的基础上，对所列因素进行 反复比较，找出最能体现教学系统真实特性的一系列不容忽视的重要因素， 方能保证评测的科学性。其次，在建立评测指标体系、设计评测方案和实施 评测过程中，必须广泛征求各方人士的意见，吸取各类信息，使综合评测结 果符合实际。
值得指出的是，全面性原则是相对于片面处理问题而言的，并不强求“事
无巨细”一起上，也不排除对复杂教学系统进行的合理简化。事实上，突出 一些控制要素(主变量)，弱化甚至隐去一些 次要因素，并赋予相应的权值， 正是全面性原则的体现。

二 客观性原则
　　保证评测结果最大限度地接近被评教学系统的实际运行情况和综合效 果，指出肯定或有待改进的具体内容，是实施评测的主要目的，因而在整个 评测过程中都应自始至终地贯彻客观性原则。尊重客观事实，切忌以个人的 主观倾向或少数人的意见作为定性的结论；评测的标准和权重一旦确立，则 不得随意更改，无论采用什么方法处理被测系统的信息，都应制订容易把握 的评定标准和切实可行的操作步骤；运用模糊数学评测模型时，一般采用多 级估量的问卷形式定性评判，其中很好、好、较好、一般、较差、差、很差 各级的评定并非完全“模糊”行事，也是有一定标准的，否则评价难以达到 相对的准确性，综合评判公式 B=A○R 中的算子必须结合评测对象的实际谨慎 选用。

三 可操作性原则
可操作性是评测过程得以顺利实现的必要条件，其涵义是多方面的，总 的要求是指评测的内容设计与组织程序必须切实可行。具体表现在：评测的 内容必须符合化学教学实践，过分抽象的指标难以测量，应予分解。不同层


① 刘云亮等编著：科学认识论与方法论，清华大学出版社 1987 年版，第 394 页。

次的评测在内容和方法上有所区别，如课时教学系统侧重考察教师课时内容 的具体落实和学生认知目标的具体形成情况，对教师教学技能的定性评测和 课堂教学效率(教学时间、教学任务、形成性测验等)的定量评测是必不可少 的，且其有即时性；而学期教学系统的评测历时较长，许多指标难以准确量 化，常采用统计检验、综合分析、模糊评测等多种方法。评测的组织程序力 求简单有序，一般由各子系统的专项评测入手逐级过渡到系统的综合评测； 通过对系统综合评测结果的比较分析，不难从总目标开始“回溯”到各子系 统，根据专项评测提供的数据及其他信息，求得影响系统质量的某些局部因 素，并由此制定针对性的优化决策。
　　教学评测是一项系统工程，除上面详细讨论的三条原则外， 还有许多具 体的要求，如实践指导原则、标准一致原则、定性与定量结合原则、静态评 测与动态评测结合原则等等，限于篇幅，不再进一步讨论。值得指出的是， 不同的原则和要求侧重于评测的某一方面而言，在实践中既要做到准确完 备，又要简易可行，有时往往难以统一。在具体操作时，宜抓住主要矛盾， 同时协调、兼容和灵活运用各项原则。
　　
第二节 综合评测的基本标准


　　如何衡量被测教学系统的行为和效果的优劣，这涉及到评测的基本标 准。根据尤·克·巴班斯基的最优化教学理论，效果、质量水平和时间、精 力花费双重标准是必不可少的①。鉴于综合评测对教学过程的实际考察，我们 提出教学行为标准，以此形成化学教学系统评测的三项基本标准。

一 教学效果标准
　　包含多方面的内容，主要有：化学知识掌握的数量和质量标准，化学技 能的熟练操作和准确运用标准，以及以思维能力为核心的学生能力发展标准 等等。

二 教学时间标准
　　为完成一定的教学任务，取得一定的教学效果，师生必须追求尽可能少 的必要时间和耗费最少的必要精力。这里提到的时间和精力，必须考虑教师 的课外辅导、准备教学材料和学生的课外作业量等等。

三 教学行为标准
　　为完成化学教学任务，师生双方应具备的素质、技能和手段，包括表达、 书写、实验等基本素质和理解教材、选择教法等基本技能，学生的认知行为 和学习方法等等。
围绕上述标准具体展开，即可形成评测的指标体系，其要求如下：
　　(1)指标的内容必须体现化学教学系统的主要特征。指标既然是评测目标 的具体化、行为化和操作化，无疑必须反映出教学系统的有关特征，如化学 教学目标的特征、化学教学内容的特征、化学教师素质的特征、化学教学方 法的特征、化学问题思维的特征、化学学习方法的特征等等。
《化学教学论》一书中作者列出七项指标评测化学教学系统的质量，它
们是：教学目的和教学目标，学生参与教学的情况，教师对学生的培养，教 学内容，教学方法，教学组织和管理，教学语言、教态和仪表。上述指标与 课时教学系统的功能基本一致。为便于测量，每项指标又分出若干具体的细 目以作说明。①
广东省教科所在大范围问卷基础上得出教师授课系统的质量评测指标，
共八项：重视学生能力培养，教学内容重难点突出，教学方法生动有效，教 学目的切合实际，注重概念原理教学，重视系统知识传授，口头表达顺畅简 洁，热情帮助学生进步。与此对应的学生学习系统的质量评测指标是：自学 能力强，掌握知识全面系统，思维积极活跃，运用知识正确灵活，学习主动 独立思考，理解概念深刻完整，求知兴趣广泛多样，作业灵巧有创造。两者 分别体现了教和学的特征②。
(2)指标内容的表述必须明确，力求采用操作化的语言给予界定，以便通 过实际观察等手段加以直接测量。例如，口头表达顺畅简洁所反映的简练准



① 王秉腾等编著：优化教学的理论与实践，北京师范大学出版社 1992 年版，第 19—23 页。
① 刘知新主编：化学教学论，高等教育出版社 1990 年版，第 169—170 页。
② 张铁明著：教学信息论，江苏教育出版社 1990 年版，第 119—120 页。

确、顺畅有节奏在评测过程中不难把握， 而与心理活动有关的一系列因素虽 能指标化，但缺乏直观可测性。为解决这一困难，常将难测指标分解，从而 化为若干可测的指标并间接地反映难测指标。例如，我们曾将教学态度分解 成责任心和情感两项，责任心又通过备课、辅导、批改作业三项操作性强的 指标予以间接测量①。为简捷起见，指标的叙述更多地采用未加肯定或否定的 中性语言，其内涵一般另作说明。(3)多级指标形成指标系统，同一层次的指 标必须互相独立，即不允许存在任何包含与被包含的关系，相互不重叠，不 能从某一项导出另一项。例如，将知识、能力、智力、技能归属于同一层次， 则出现明显的包含关系或交叉(部分重合)关系。一般认为，智力属于能力范 畴，而技能有动作技能和心智技能两类，心智技能与智力紧密联系在一起②； 对知识和技能而言，如未对其内涵分别给出严格的限定，则化学教学中的一 类技能性知识(如化学计算技能)究竟属于知识还是技能，不免出现争议。假 如等权对待上述四项指标，事实上就增加了能力的权重，而智力指标无疑是 多余的，它的存在对整个指标系统没有贡献，而且降低了评测的可行性和结 果的客观性。指标的部分重合，导致该部分的权重重复计算，在操作时也极 易引起混淆，甚至使评测工作无所适从。
　　在实际评测中，如何保证指标的尽可能独立，并不是一件容易的事。一 方面要求选用涵义清晰的词句以体现指标内容，同时对某些可能因理解偏差 无法把握其内涵的指标需给出必要的限制。如注重概念原理教学限于考察概 念讲解是否准确、原理教学是否清晰、举例是否典型恰当；而重视系统知识 传授着眼于教学环节是否连贯紧凑、前后知识是否整体联系、教学时间是否 合理分配。显然，前者注重局部，后者重视整体，一旦给出上述限定，评测 时就不难区分了。有时为避免指标之间的相互联系，适当减少指标个数以求 独立。例如，我们曾设想通过教学态度、教师素质、 专业知识、待遇、身体 状况、教学方法 6 项并列的指标来反映教师质量，但从系统论中又获得重要 启示：某种具体的教法难论其优劣，而体现在多种方法组合的功能上。根据 不同的教学目标、教学内容和课型等特点，不同的教师可以充分发挥自身的 优势(如表达、书写、实验操作等)顺利地完成教学过程，而不拘泥于某些固 定程式①。换言之，教学方法与教师素质、教学态度之间有一定的联系。为此， 最终未将教学方法列入指标体系，而是从教师素质、教学态度等指标上得以 反映②。
(4)作为教学系统的测量目标，各级指标不仅要反映系统的特征，而且必
须显示各个指标在指标体系中的重要程度，这就涉及到指标的权重问题。权 重或称权数，是指对被测对象的不同品质进行权衡比较时的一种量上的区分 判断，也是对被测对象所属的各种要素的影响程度作出的量化限定。在评价 研究中，常常根据评测的系统、对象、目的、时间和角度，对不同的指标指 派不同的比例系数，即构成权重，相同指标的权重也因系统不同而发生变化。



① 王祖浩、刘知新：系统方法在化学教学研究中的应用，北京师范大学学报（自然科学版），1987 年第 2
期增刊。
② 侯光文著：教育测量与教育评价，明天出版社 1991 年版，第 385 页。
① 王祖浩：关于学科教学最优化的若干问题，教育研究，1992 年第 1 期。
② 王祖浩、刘知新：系统方法在化学教学研究中的应用，北京师范大学学报（自然科学版），1987 年第 2
期增刊。

　　确定权数的过程称为加权，它是教学系统评测计量化的重要组成部分， 其数值准确与否将直接影响评测结果的客观性和可比性。因此，权重不能随 意而定，必须运用一定的方法，融合经验和理论，在反复论证的基础上方可 求得。确定权重的方法有多种，一般是在指标体系建立之后进行分配或同时 进行。
　　(1)经验加权。请具备相当经验的教学论专家、教研人员和教师根据自己 的实践经验和理论水平，对不同的指标进行相对比较，并按其重要性程度分 别赋予一定的数值，归一后即得权数集合。此法操作简单，但带有较大的主 观随意性，一般慎用。
(2)集值统计。请若干经验丰富的专家对某一层次的 n 个指标(子因素)
μ1，μ2，?，μn 进行观察分析，在自认为重要的因素下 打“√”。设 K
为总勾数，Ki 为第 i 个因素μi 所得的
K i

勾数，则第i个因素的权重? i ?

，权数集合为
k


A ? {a1 , a 2 , ?, a

} ? ? K1
n ? K

, K 2 , ?,
K

K n ? ①
? ?

(3)排序统计。将指标随意排列在表上，请有关人员按重要性程度进
? b j n ij

行投票，排出位次（等级）后用排序公式a i ?

N? b j

进行处理（其中b j 为

排序等级，N 为专家人数，nij 为对某一指标、某一排序等级的投票人数)。 例如，请 24 名专家对教学质量这一系统目标进行评测，涉及的测量指标有 4 项，排序结果如下：②












(4)专家咨询。请有关专家和富有经验的教师在互相隔离的场合估计已有 指标体系中某层次指标的权重，记为 wji(第 j 个专家对第 i 个指标权
重的估计值），汇总后求出其平均估计值M（w i ），并以此为标准考察每
位专家的估计偏差Δji。请偏差大的几位专家重新考虑后作出修订，如此反
复咨询几轮，直至获得比较客观的权值。具体求法③如下：


M( w i ) ?

1 m
? w ji


? ji


? w ji ? M( w i )

m j?1
j=1，2，?，m(专家个数)i=1，2，?，n(指标个数)




① 彭先图等：科技管理中的综合评价方法，北京师范大学学报（自然科学版），1985 年第 3 期。
② 陈秀兰等：论教育评价中指标体系的建立，山东师范大学学报（自然科学版），1993 年第 3 期。
③ 孙瑞清等：数学教育实验与教育评价概论，北京师范大学出版社 1988 年版，第 138 页。

此外，权数确定的较好方法还有层次分析法①②、相关系数法③、模糊聚类
法④等等，因其涉及较复杂的数学模型和操作步骤，本书不作进一步介绍，有 兴趣的读者可参阅有关文献。
　　张铁明提供了一种同时确定评价指标和指标权重的统计方法，使评测过 程更为简捷、可靠。具体步骤⑤如下：
　　第一步：根据所研究的教学系统特征列举出多项指标，设计一排列式问 卷；
　　第二步：确定问卷对象(教师、学生、教学法专家、校长等)和范围，并 在问卷上设项区分；
　　第三步：要求答卷者从中挑选出最能反映系统特征的同层次的 5 项指标 (限制数目以免答案离散)，并按总权值 100 给已选指标确立权重；
　　第四步：统计出全体答卷者确立的每项指标权重的总和并除以选中该项 指标的总人数，得答卷者所确定的指标平均权重；
　　第五步：每一项指标被选人数除以答卷者总数，求得每一项指标被选定 的概率，进而计算单项指标权重=答卷者确定的平均权重 X 指标被选定的概 率；
　　第六步：依权重多少排序，筛选出六—八项实际应用指标并将权重“归 一化”，即
归一化权重=单项指标权重÷被选的诸项指标权重之和。
第七步：给选定的指标赋予二—四条相应的内容。 值得指出的是，对复杂系统而言，通过分解往往形成多级评 测目标，这
给指标体系的叙述带来了一定的困难。较好的解决方法是利用“系统树”结
构予以反映，图 3－1 是一个通用模式，其中 ai，aij 表示同级指标的权重。
所谓“系统树”，是指将所研究的系统、各级子系统集中于“树根”、“树 节”、“树叶”上的图形表示。图中最左端点 G0 为根指标，树的末梢端点为 叶指标(如 G1，G3，G4，G21，G22 等)，形成过渡环节的点为节指标(如 G2)。 对同一指标链(如 G0—G2—G22)而言，易测程度从根(系统目标)、节(一级指 标)、叶(单项指标)逐级加强，因而评测的方向往往从叶开始先综合到节，再 逐级向左直至对根作出总体评价为止。







图 3-1 指标的“系统树”结构


借鉴上述思路，作者在广泛调查和集值统计基础上建立了与学期教学系 统相对应的化学教学质量评测指标体系(见图 3－2)，同级叶指标对节指标



① 倪正藩：层次分析法，上海教育科研，1987 年第 5 期。
② 李懿：应用层次分析法提高教学评估的科学性，北京教育学院学报，1994 年第 2 期。
③ 林路：确定质量评估中各因素权重的客观方法，邵阳师专学报（自然科学版），1991 年第 1 期。
④ 贺仲雄编：模糊教学及其应用，天津科技出版社 1983 年版，第 152 页。
⑤ 张铁明：教学工作质量数量化指标的研究及其启示，教育研究，1985 年第 4 期。

(或根指标)的贡献体现在权数分配上。统计表明，教师、学生影响教学
41．28

质量的权数之比为

58．72

，是否反映了“教为主导、学为主体”的关系，

值得进一步研究。①























图 3-2 化学教学质量评测指标体系







































① 王祖浩、刘知新：系统方法在化学教学研究中的应用，北京师范大学学报（自然科学版），1987 年第 2
期增刊。

第三节 综合评测的基本方法


　　评测方法是与评测过程密切联系的，它包括前期的理论设计、调查问卷、 确定指标、计算权重和后期的对象选择、数据处理、结果分析等一系列环节 的具体操作思路。
为简化论述，以下侧重讨论指标体系建立后常用的几类方法。

一 定性方法
　　指标体系建立后，定性考察仍不失为一种广泛应用的评测方法。例如， 以评测教学过程为主时，常用教学观摩、特征分析、行为评判等手段，对照 已有指标给出评语或等级；以评测教学效果为主时，常用提问、座谈、考试 和目标到达度分析，特别是与学生学习水平相关的各项测验是不可少的；当 涉及范围较广的评测对象时，常抽取典型样本进行研究，并将其结果推至总 体。定性方法的常规操作大多是读者所熟悉的，本节中仅以行为评判为例做 一分析，其余不再展开讨论。
　　师生是教学系统的主体，双方的行为直接影响教学质量的优劣。因此， 掌握行为评判的技巧十分重要。首先，评判者必须了解被评对象的实际情况 和评判指标的具体内涵，通过教学观摩等过程把握对象的行为表现，重点必 须突出与指标关系密切的一系列特征行为；其次，对行为作出客观的分析和 评判，合理地给出分值。在实际评测中，以下三种表式可供读者参考。
1.描述评等式
　　描述评等式是指直接运用文字描述某一指标不同等级的具体内容(细 则)，并给出相应分值的一种方式。描述时力求概念明晰，以便“对号入座”。
表 3－1 是运用描述评等式对化学课堂演示实验一项进行评判的实例。
表 3-1“化学课堂演示实验”的描述评等式





。





2.期望评等式
　　将某指标分解成若干子项，并列出一系列期望标准。请每位评判者按其 达到标准的满意程度赋予分值。评判等级一般有四—五项，常用“非常满意”、 “满意”、“尚可”、“不满意”或“优秀”、“良好”、“一般”、“较 差”等等。表 3-2 是对化学课堂教学手段一项给出的期望评等实例。
表 3-2 化学课堂教学手段的期望评等表式

等 级 期望标准 4 3 2 1 非常满意 满意 尚可 不满意 充分利用演示实验 √ 恰当组合教学方法 √ 注意激发学生兴趣 √ 精心设计图表板书 √

3.加权评等式
　　在表中列出被评指标的各项单项指标的权重，按实际情况给出等级分 值，最后利用公式 Fi=bjai 转化成评判分。其中 bj 为等级分值，ai 为单项指
标的权重。表 3—3 是对指标化学课堂教学内容所作的评判。
表 3－3 化学课堂教学内容的加权评等式


i i













二 定量方法
　　为提高综合评测的精度和可比性，已引入多种数学方法和评测模型。尽 管对量化的过程及其结果的可靠性目前不乏争议，特别是教学系统涉及的主 要对象是人，究竟采用什么样的量化方法与之更为相配，至今尚无定论。但 作为一种处理离散信息和数据资料的手段，其结果仍然是价值判断的重要依 据之一，因而在实践中研究和完善定量方法是十分必要的。
按综合评测逐级进行的系统思路，实用的量化方法有加权平均、模糊综
合等等。
1.加权平均 设参加评判的有教师、学生、教学法专家三类人，其中某类的第 j 位评
判者对指标 X 所属的 n 个同级子项给出评判，获得对应的等级分值 bji(i=1，
2，?，n；j=1，2，?，m)。如 n 个子项的权重为 ai，则第 j 位评判
n
者对指标X的评判分数为? b ji ·a i 。将该类的m个评判者所评分数相加并除
i?1
以人数，即得被测指标X的平均得分Fx ：
n n



Fx ?

? ? b ji ·a i
j?1 i ?1
m

考虑上述三类人员意见的重要性程度，引入权重 w1，w2，w3，则该指标
的综合得分值为：

Fx ? Fx1 w 1 ? Fx2 w 2 ? Fx3 w 3
3
　　? ? Fx w R
R ?1
FxR 为第R类人的平均得分。
如与 X 同级的还有 Y、Z 两个指标，X，Y，Z 恰好又是被测系统的一级指
标，设其权重分别为γ1，γ2，γ3。按以上讨论的方法求得 Fy,Fx 后，即可
得到整个系统的综合评测值 F 总：
F 总=Fxγ1+Fyγ2+Fzγ3
2.模糊综合 由于教学过程和教学现象的复杂性，形成了多层次、多因素的教学系统，
其中的不少因素涉及人的行为和性态，往往不易准确界定，如教学方法的优 劣、教学态度的好坏等均难用某一具体数字去描述。在行为评判时，不同的 评判者不免按自身的价值观进行衡量，致使评判结果出现差异甚至截然相 反。为此，运用模糊数学方法处理教学系统的模糊性，可以得到较为客观的 定量结论。
模糊综合评测的一般步骤是：
(1)建立评测因素集 U=｛u1，u2，?un｝，ui 可理解为某指标 U 的同级子
项。例如，教师素质=｛语言表达，板书，实验操作｝。
(2)建立评语集 V=｛v1，v2，?，vm｝，评语的等级和内容根据需要确定，
常见的有 5 级或 7 级评语。例如，V=｛好，较好，一般，较差，差｝。为便 于参照评判，常常将评语、评定等级和多级估量得分的对应关系事先予以明 确，见表 3-4。
表 3-4 评语、评定等级和多级估量的对应关系
评 语 完全肯定
（很好） 很肯定
（好） 多半肯定
（较好） 既非肯定也不 否定（一般） 多半否定
（较差） 很否定
（差） 完全否定
（很差） 多级估量 10 8 ～ 9 6 ～ 7 5 3 ～ 4 1 ～ 2 0 评定等级 +3 +2 +1 0 -1 -2 -3



(3)建立评价矩阵 R。通用的方法是统计出每一评测因素分属于各个不同
等级的百分数，也称每一评测因素在每一等级上的隶属度。如对第 i 个因素
求 m 个等级上的隶属度，可得 Ri=(ri1,ri2,?,rim)0≤rij≤1
则 U 中的 n 个因素评价构成总的评价矩阵 R：

?R 1 ?

?r11

r12

? r1m ?

?R ?

?r r

? r ?

R ? ?

2 ? ? ? 21 22 2 m ?

? ? ? ? ?
?

?R 2 ?

?? ? ?? ?

? n1

n2 nm ?

　　例如，有 50 个人对某化学教师的素质进行评测，已知教师素质指标由 3 个子项组成(见图 3-2)，对第 1 项“语言表达”有 12 人认为“很好”(24％)，
23 人认为“好”(46％)，10 人认为“较好”(20％)，3 人认为“一般”(6％)，
2 人认为“较差”(4％)，则该子项的评价结果可用 R1 表示：

R1＝(0.240.460.200.060.0400) 同样方法对后两项进行评定，即得评价矩阵
?R 1 ?
R ? ?R ?
? 2 ?
?R 3 ?
　　(4)确定各因素的权重。U 中的 n 个评测因素对应的权重形成权重集 A， 用 ai 表示第 i 个子项的权重，则得：
　　

A = （a1 ，a2 ，a n ）

n
? a i = 1
i?1

例如，作者运用集值统计方法，得出教师素质的权重集为 A=(0.50 0.30 0.20)
(5)进行综合评测运算，求出综合评测结果 B：
B ? A?R

?R1 ?
?R 2 ?

?r11
?r21

r12
r22

? r1m ?
? r2m ?

? (a1a 2 ?a n )? ??

? ? ? ?

? ? ?? ? ? ? ?


? (b1b2 ?bm )

?R 2 ?

??rn1

rn2

? rnm

矩阵在进行模糊运算时涉及的广义算子有 M(·，V)，M(∧，∨)，M(·，
　)等多种，其中 M(·，V)、M(∧，∨)系主因素突出型，M(·，)为加权平 均型，具体操作如下：①
n
M( ·, ∨)：b j ? ∨ ai rij
i ?1
? max[a i r1 j , a2 r2 j , ?, a n rnj ]
n
M(∧, ∨)：b j ? ∨(a i ∧rij )
i ?1
? max[min(a1 , r1 j ), min(a2 , r2 j ), ?, min(a n , rnj )]
n

M( ·,?) ：

n

? ? ? ? min(1,? + ?),

已知? a i
i=1

rij ≤1，故? a i rij ≤1，则转化为普通矩阵乘法：
i?1
n n
b j = min[1，? a i rij ] = ? a i rij

i ?1

i?1

　　M(·，∨)，M(∧，∨)计算简捷，但“取小”、“取大”后丢失的信息 较多。考虑到教学系统诸因素均衡兼顾和整体指标优化的要求，以取 M(·，
)为宜。 当所研究的教学系统有多个不同的层次时，某个单因素往往是低一层次
的多因素的综合。因此，多层次系统模糊评测的思路是：从最低层次开始， 逐级综合，直至最终目标。
设 U 中第 i 个因素 ui 由 k 个低一层次的子项构成，即 ui=｛ui1，ui2，?，




① 王光远：论综合评判几种数学模型的实质及应用，模糊数学，1984 年第 4 期。

uik｝
ui 的 k 个因素权重分配为 Ai=(ai1,ai2?aik)，在 m 个等级上给出评价矩
阵 Rik，则低一级的综合为 Bi=Ai○Rik=(bi1bi2?bim)如将综合结果 Bi 作为单
因素 ui 的评价 Ri，则对 u 的综合评测公式可写为
?B1 ?
　　　　　　　?B ?
B = A○R = A○? 2 ?
? ?


最后，对 B 进行归一化，得

B = （b1b2 ?bm ）

?B n ?


m
? b j = 1
j?1

第四节 化学教学系统的优化


　　教学系统的优化是一个动态的过程，它包含目标制定、目标实施、教学 评测、教学反馈和教学调控等多个阶段，而核心的工作是借助于评测结果， 不断地为反馈和调控注入新的内容。因此，可以这么说，教学优化是在教学 评测基础上的有目的、有方向的一种控制。
　　目前，从教育学、教学论、系统论等角度探讨教学优化的论著甚多，但 大多数停留在理论阐释阶段，缺乏操作性。这里，我们借助模糊综合评测的 基本理论和实践工作，向读者提供化学教学系统优化的一种具体策略，其进 程简示如下：
　　综合评测Ⅰ→局部分析→查找原因→制定决策→实施决策→综合评测Ⅱ 根据前面的讨论可知，综合评测结果 B=A○R 最终得到的是在 m 个等级上 的一组相对数值，当等级分布较多时，不同系统的 B 矩阵数值变化的趋势往 往不一致，因而难以进行客观细致的比较。为弥补这一不足，特引入综合评
测值 T：
T=B×C＇或 T=B×D′
B 是经归一化处理后的综合评判结果，系 1×m 阶矩阵，C，D 分别为等级矩阵、 由多级估量值域组中数构成矩阵，即
C=(+3 +2 +1 0 -1 -2 -3) D=(10 8.5 6.5 5 3.5 1.5 0) C′，D′分别为 C，D 的转置矩阵，如 C′为 m×1 阶矩阵：
?? 3?
?? 2?
? ?
?? 1 ?
C ? ? ?0 ?
?? 1 ?
?? 2?
? ?
?? 3?
可见，矩阵 B，C′相乘恰好得到一个实数，这就是综合评测值。它不仅从整 体上反映出系统功能的相对强弱，而且将所得结果与等级分值相比较，使反 映系统综合效应的 T 值兼具等级涵义，便于定性描述。
我们曾用上述方法对某校高一年级第二学期的化学教学质量目标做过综
合评测，结果如下(见表 3－5)：
表 3－5 化学教学质量综合评测值
班级/教师 高一（ 1 ）/甲 高一（ 2 ）/甲 高一（ 3 ）/乙 系统代号 S1 S2 S3 T=B × C ＇ 1.2396 1.0962 0.9874

由 T(S1)＞T(S2)＞T(S3)可知，教学质量从整体上看 S1 相对最优，S2 其次，S3
较差。但纳入评测等级考察，S1 仅介于“好”与“较好”之间，S2 为“较好”
略强，S3 为“较好”略弱，三者均有努力的余地，即需进一步优化。
　　优化教学系统，关键在于找出薄弱环节并不断改进，但问题的症结和引 起系统差异的原因从 T 值大小上无法得以反映，只能通过查询各级的综合评
　　
测 Bi 和 Ti 方可了解详情。例如 B(S1)=(0.10940.31980.32620.20200.03300.00680.0026) B(S2)=(0.10680.26550.31280.25430.05320.00740) B(S3)=(0.11530.25290.24880.30270.04990.280.0024)
不难发现，系统 S3 的 T 值最小，但 B(S3)中对+3 等级的评价却大于 B(S1)和 B(S2)。沿系统树结构逐级检索可知，教师乙的基础素质和知识水平均强于 甲，而乙任教班级的学生质量相对有些不足。计算有关指标的综合评测值 Ti
列于表 3-6。
表 3-6 有关指标的综合评测值 Ti =Bi ×C′


） ）










通过比较 Bi 和 Ti 值，可以针对性地找出导致系统差异或综合评测值等级
不高的种种原因，并根据指标的权重和可调节程度，制定逐步优化的教学决 策。本例中有关教师质量、学生质量的指标还有“待遇”、“身体状况”、 “学习时间”等，因所占权数较小(见图 3-2)，且较稳定，一般不作为主要 的调控因素。经分析发现，差异和不足主要来自三个方面：一是(3)班学生的 学习态度，二是该班同学的整体学习水平，三是教师乙的工作态度和教师甲 的知识素养。
所以，优化的第一步是从(3)班学生的学习态度入手，培养他们学习化学
的兴趣，引导学生重视学习方法，要求教师给予更多的关心和期望；优化的 第二步是强化基础知识和基本技能，依照教学目标检测本学期所学的知识， 并有针对性地进行补偿教学，在此基础上有目的地开发学生的学习潜力；优 化的第三步重点在教师，教师乙虽有良好的素质和专业知识，但事业心和责 任心方面亟待加强。
教师是一项辛苦而又崇高的职业，树立这一观念并不是一件容易的事，
学校应该为青年教师思想和业务成长创造良好的条件。教师甲在工作责任心 和情感方面优于乙，但受年龄、知识结构等因素的影响，教师素质和技能跟 不上现代教学的发展，因此应重视知识更新和现代教学理论的系统学习，以 进一步提高教学质 量，培养更多的面向 21 世纪的高质量人才。
　　最后，需要说明的是，建立指标并应用加权平均或模糊综合方法进行量 化评测(简称指标—量化)，是近年来各种评价所热衷采用的模式。由于它突 出指标体系的行为化和可测性，注重数量化的测定和结果的相对比较，强调 评价的客观性和精确性，因而很快为教育工作者所接受，成为教育研究的工 具之一。
　　但是，也不能不看到，随着评测内容的增加，出现了过分追求量化形式 的片面倾向，在“量化即科学”的观念指导下，随意推广直至滥用，忽视了
　　
指标—量化模式的局限性，导致评测结果失真。 对综合评测的某些操作稍加分析不难发现其弊端：过分注重评测标准固
定化和行为化，在制定指标体系时容易忽视甚至放弃一些难以行为化和量化 的抽象指标，如学生的科学思维能力、教师的教学艺术等。将指标看成相互 独立或沿树叉状延伸，一定程度上割裂了相互之间的联系和由此产生的附加 教学效应。为追求评价信息的数量化，有的人为赋值，粗糙量化，有的凭经 验感受主观估值，因而直接影响数据的信度和效度。此外，从众心理的存在， 评测时很难拉开距离，多数结果落在好与较好之间，缺乏区分度和敏感性， 最终使评测流于形式，与其初衷相悖。上述种种问题，值得我们在评测实践 中仔细思考和反复论证，努力寻求解决的有效途径。

第四章 化学教学原则


　　一般认为，教学原则是根据教育和教学目的，反映教学规律而制定的指 导教学工作的基本要求①。教学过程是有规律可循的，有的已被揭示，有的尚 未认识。运用已知的教学规律去指导课程的制定、教材的编写、教法的选择、 教学的组织等工作，常常通过教学原则去具体执行。另一方面，将长期的教 学实践经验进行总结概括，反复提炼，形成一些原则性的意见，并通过教学 实践进一步修正、完善，有助于逼近和发现教学规律。因此，教学原则作为 教学论的传统课题，一直受到古今中外教育家的高度重视。
　　教学原则总是历史地、具体地反映着时代和社会发展对教学工作的要 求，它随着社 会的进步、经济的发展而发展，随着教育观念的变革、新的教 学规律的揭示和教学经验的总结而不断改进和日趋完善。因此，教学原则具 有发展性和历史性的特点。教学原则总是力求反映教学活动的普遍规律，并 在具体学科的教学过程中体现其指导价值。所以，教学原则具有继承性和普 遍性的特点。
鉴于上述理由，教学论著述中提到的许多教学原则，如思想性和科学性 统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用与学生主动性统一原则、系统 性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等等，对于 化学教学都有指导作用①。然而，化学教学又有自身的特殊性，其中尤以实验 为基础、化学用语为工具、归纳—类比为主要思维模式的学科特征的影响最 为深刻。因此，研究化学教学原则，必须兼顾普遍性和特殊性。


































① 于美方编著：大学教学论，上海社会科学院出版社 1989 年版，第 70 页。
① 刘知新主编：化学教学论，高等教育出版社 1990 年版，第 47 页。

第一节 教学原则的历史发展


　　众所周知，化学教学原则体系的成型历时不长，目前主要停留在一般教 学原则的应用阶段。因此，探讨化学教学原则，必须追溯一般教学原则的发 展历史。
　　在我国数千年的历史长河中，自出现有组织的教学形式后，产生了一批 有影响的教育家，他们根据自己的实践经验，对教学提出过某些原则性的意 见，其中有不少后来被证实合乎人类的认识规律，渐渐形成了古代的教学原 则。例如，孔子曾提出过“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复 也。”“学而不思则罔，思而不学则殆”“学而时习之”、“温故而知新” 等论述，用现代的话讲就是启发教学、举一反三、学思结合、学而时习、温 故知新等教学原则。写于战国末期的《学记》是世界教育史上具有重要价值 的一部教育学著作，其中关于教学原则的论述甚多，如教学相长、顺性量力、 因材施教、循序渐进、循循善诱、触类旁通等等①。这些教学原则性意见当时 还停留在感性认识阶段，并未形成体系，但这些经验效用明显，便一代又一 代传了下来，直至今日仍有继承的价值。
　　国外经过文艺复兴运动，科学、文化、教育都得到空前的发展，在欧洲 教育史上出现过许多有影响的教育家，各种教育学说也应运而生，为教学原 则的发展创造了条件。特别值得一提的是 17 世纪捷克教育家夸美纽斯 (JanAmos′Komensky′，1592—1670)，他在其名著《大教学论》中第一个系 统论述了教学原则，他以适应自然为出发点，提出大小原则 37 条，其中有直 观性、自觉性、系统性、彻底性、巩固性等原则。18 世纪瑞士教育家裴斯泰 洛齐(J·H.Pestalozzi，1746—1827)提出直观性、系统性、顺序性、渐进性、 巩固性、因材施教等原则。19 世纪德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diesderweg，
1790—1866)提出的教学原则有持续性、坚实性、直观性、启发性、自动性、
巩固性、量力性、教育性等 33 条。本世纪 40 年代苏联教育家凯洛夫(1893
—1973)在其主编的《教育学》一书中提出 5 项教学原则，它们是：直观性原 则、学生自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、教学的 通俗性和可接受性原则。该书在 50 年代修订时改为七项②：
①在掌握知识过程中学生的自觉性和积极性原则；②教学的直观性原
则；③教学上的理论与实际相结合原则；④教学的系统性和连贯性原则；⑤ 掌握知识的巩固性原则；⑥教学的可接受性原则；⑦班级教学中对学生进行 个别指导的原则。凯洛夫的上述教学原则体系，虽在很大程度上继承了夸美 纽斯的学说，重视传授知识而对积极培养学生的智能和发挥学生的主动性方 面有所忽视，内容的全面性上也有不足，但他对教学原则系统化所做的贡献 功不可没，特别是对苏联以及中国和东欧一些国家产生过很大影响。
60 年代，苏联教育家赞可夫(1901—1977)在他主持的教学与发展的实验 基础上，针对传统教学论的不足，提出了教学的五项“新原则”，以期改变 教学内容贫乏陈旧、教学方法死板、忽视理论知识、限制学生的独立性和创 造性等弊端。这五项原则①是：①以高难度进行教学的原则；②以高速度学习



① 车文博著：教学原则概论，湖北人民出版社 1982 年版，第 18 页。
② 于美方编著：大学教学论，上海社会科学院出版社 1989 年版，第 73 页。
① ［苏］赞可夫编，杜殿坤等译：教学与发展，文化教育出版社 1980 年版，第 41—51 页。

教材的原则；③理论知识起主导作用的原则；④使学生理解学习过程的原则；
⑤使全班学生包括“差生”都得到发展的原则。
　　70 年代，原苏联教育家巴班斯基在其教学过程最优化理论中阐述了 14 条教学原则②，它们是：
(1)个性全面而和谐发展的方向性原则； (2)教学与共产主义建设实际相联系的原则； (3)教学的科学性原则；
(4)可接受性原则； (5)教学的系统性和连贯性原则； (6)为教学创设最优的条件原则；
(7)全班、分组和个别的教学形式相统一和最优结合原则； (8)口述的、直观的和实践的教学方法最优结合原则； (9)在教师指导下发挥学生的自觉性、积极性和独立性原则； (10)再现的和探究的学习认识活动相统一和最优联系原则； (11)尽力激发和诱导学生形成良好的学习态度原则； (12)保证在教学中随机应变地进行检查和自我检查的原则； (13)知识、技能和技巧的巩固性、理解性和实效性原则； (14)教养效果和教育效果相统一原则。 巴班斯基将教学原则视为一个系统，各条原则为系统的构成 要素。他认
为，教学原则要对整个教学过程都起到一定作用，同时又各有其指导过程某
一成分的特殊职能。因此，在教学原则体系中至少应有调节教学过程的目的、 内容、活动和结果等成分的一些原则，实际运用时各项原则必须相互联系作 为一个整体方能发挥最优作用。在上述观点指导下，教学原则在系统化、科 学化方面又迈进了一大步。
美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner，1915—)在 1972 年发表的论文“论教
学的若干原则”中，认为教学论具有 4 个主要特点：①应当详细规定能使人 最有效地牢固树立学习的心理倾向的经验；②必须详细规定将大量知识组织 起来使学习者易于掌握的方式；③应当详细规定学习材料的最有效的序列；
④必须详细规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调①。由此，引出 4
条教学原则②：①动机原则；②结构原则；③序列原则；④强化原则。 以上所列的是各个时期在国际上影响较大的少数几位教育家的教学原则
体系，另外世界各国的众多学者，也对教学原则进行了研究，至今有关教学
原则的争议仍在持续。例如，原苏联教育家斯卡特金(M.H.C)对基本公认的科 学性原则的内涵有异议，提出了科学性与力能胜任的难度原则；在保留学生 在教师指导下的自觉性积极性原则的同时，增加从教学向自学过渡的原则以 强调自学的重要性。他认为学习态度和学习成绩之间有着必然的联系，但在 建立教学论原则体系时以往未得到足够的重视，因此他建议将教学的积极情 感背景原则纳入现代教学论原则体系。他还认为，以往对直观性原则的解释 也失于片面，直观性虽可以使学生完全相信所观察的事物的真实性，但一切



② ［苏］巴班斯基著，张定璋等译：教学过程最优比——一般教学论方面，人民教育出版社 1984 年版，第
24—38 页。
① 邵瑞珍等译：布鲁纳教育论著选，人民教育出版社 1989 年版，第 441—442 页。
② 查有梁著：系统科学与教育，人民教育出版社 1993 年版，第 330 页。

真知的产生都离不开积极思维，由此确立“教学的直观性与发展理论思维的 原则”③。原苏联学者达维多夫(B.B.)也曾针对传统教学论的衔接性、量力性、 意识性、直观性原则，相应地提出了四项新原 则：质变性原则、发展性原则、 活动性原则、对象性原则①。
　　学的循序渐进原则；⑤掌握知识、技能与发展认识能力统一原则。此外， 还提出直观性原则、巩固性原则、因材施教原则等都是中学化学教学中应予 贯彻的。
陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》(1987 年)书中提出六条原则：
①目的性和方向性原则；②传授知识与发展智能相结合的原则；③理论联系 实际原则；④直观性原则；⑤循序渐进原则；⑥教师的主导作用与学生的自 觉性积极性相结合原则。
　　张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》(1987 年)书中分别针对 化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和 能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则：①教学目的性和方向性相结合 原则；②理论为主线和实验为基础相结合原则；③直观感知与抽象思维相结 合原则；④全面提高和因材施教相结合原则；⑤循序渐进和善于探究相结合 原则。
王佐书等人编写的《中学化学教学论》(1988 年)书中列出十一项原则：
①动机原则；②智力因素与非智力因素协同发展原则；③科学性和思想性统 一原则；④理论联系实际原则；⑤教师主导作用与学生主动性结合原则；⑥ 系统性原则；⑦巩固性原则；⑧量力性原则；⑨直观性与抽象性统一原则；
⑩统一要求与因材施教相结合原则；(11)充分利用化学实验原则。一要求与
因材施教武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》(1988 年) 书中根据初、高中阶段的化学教学特点，分别制定了两套原则。初中阶段的 基本原则是：①兴趣原则；②直观原则；③主动性原则；④循序渐进原则；
⑤练习原则。高中阶段的基本原则是：①方向性原则；②理论联系实际原则；
③积极主动性原则；④因材施教原则。
90 年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的： 刘知新主编的《化学教学论》(1990 年)书中提到的化学教学的一般原则
是：①“教为主导”和“学为主体”统一；②实验引导和 60 启迪思维统一；
③知识结构和认知结构统一；④掌握双基和发展智能统一。 沈鸿博主编的《中学化学教材教法》(1990 年)书中针对初中化学教学，
提出至少应予贯彻的八条原则：①传授知识与思想教育相结合；②化学原理
与化学实践相结合；③直观形象与抽象概括相结合；④量力性与科学性协调 一致；⑤掌握双基与培养能力相结合；⑥智力因素与非智力因素协调发展；
⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合；⑧统一要求与因材施教相结合。 杨先昌等人编写的《化学教育学》(1992 年)书中提出五项化学教育原 则：①全面发展原则；②教为主导、学为主体原则；③量力性原则；④理论
联系实际原则；⑤教学艺术性原则。
范杰主编的《化学教育学》(1992 年)书中列出七项原则：①传授知识和 思想教育相结合；②科学性与量力性相结合；③理论与实践相结合；④形象



③ ［苏］斯卡特金主编，赵维贤等译：中学教学论，人民教育出版社 1985 年版，第 67—94 页。
① 钟启泉编译：现代教学论发展，教育科学出版社 1992 年版，第 370—371 页。

直观与抽象概括相结合；⑤重视“双基”与培养能力相结合；⑥教师的主导 作用与学生的主体作用相结合；⑦统一要求与因材施教相结合。
　　以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法，“粗线条”地勾 画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点，留给读者的印象 是：从形式上看，化学教学原则经过几十年的发展和充实，已基本体系化， 结构和内容相对稳定，虽各家表述不一，但大同小异。从比较和发展的眼光 看，化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继承。如古代教 学原则中的启发性、循序渐进、因材施教，夸美纽斯的直观性、量力性，凯 洛夫的理论与实际相结合、可接受性，巴班斯基的方向性、最优化等等，均 融入化学教学原则体系之中，有的甚至是对某一套教学原则的全盘继承。从 内容上看，化学教学原则集传统优秀原则之大成，“去粗取精”后留其精华， 又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论，补充以反映化学教学过程 特点的内容，兼收并蓄，谨慎论证，考虑的角度比较全面，因而内容的完备 性较好。如传统教学论中忽视心理因素和情感功能，陈耀亭等人在《中学化 学教材教法》
　　总之，对教学原则体系的探讨，已成为当代教育家共同关心的课题。我 国教育理论界一直关注国外对教学原则的研究。50 年代主要接受凯洛夫的思 想，60 年代开始在继承优秀的教育遗产、借鉴国外的教学理论、总结现实的 教学经验方面得以重视，逐渐形成了一系列有中国特色的教学原则体系。
1963 年，由北京师范大学编写的《教育学讲授提纲》，书中提出七项教
学原则：*教学的科学性与思想性相统一；*教学中理论联系实际；*系统性；
*直观性；*自觉性；*积极性；*巩固性。
　　1979 年，由上海师范大学编写的《教育学》(人民教育出版社出版)，书 中确定的八项原则是：*教学的科学性与思想性相结合；*教学中理论联系实 际；*教学中教师的主导作用与学生的自觉性相结合；*教学中感知与理解相 结合；*教学的循序渐进性与系统性；*掌握知识技能的巩固性；*教学符合学 生年龄特点和接受能力；*教学中统一要求与因材施教相结合。
1982 年，由华中师范学院等五校合编的《教育学》(人民教育出版社出
版)，书中列出七项原则：*科学性和思想性统一；*理论联系实际；*直观性；
*启发性；*循序渐进；*巩固性；*因材施教。
　　1982 年，吉林大学教授车文博编著《教学原则概论》，书中提出九项原 则：*科学性和思想性统一；*理论联系实际；*传授知识与发展能力相统一；
*教师主导作用和学生自觉性与积极性相结合；*直观性和抽象性相统一；*
系统性和循序渐进性相结合；*理解性和巩固性相结合；*量力性和尽力性相 结合；*统一要求和因材施教相结合。
　　1984 年，由南京师范大学编写的《教育学》(人民教育出版社出版)，书 中将教学原则简缩成四项：*全面发展的方向性；*教师主导作用和学生自觉 性、积极性相结合；*知识结构和学生认 知结构相统一；④因材施教。
此外，王策三在《教学论稿》中基本肯定由思想性和科学性统一原则、 理论联系实际原则、教师主导作用和学生主动性统一原则、系统性原则、直 观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则所构成的体系①。唐文中 等人在《教学论》一书中提的是目的性原则、积极性原则、整体性原则、理



① 王策三著：教学论稿，人民教育出版社 1985 年版，第 160—162 页。

论联系实际原则、科学性原则、直观性原则、循序渐进原则、情境性原则、 民主性原则②。李秉德等人则提教学整体性原则、理论联系实际原则、启发创 造原则、有序性原则、师生协同原则、积累与熟练原则、因材施教原则、反 馈调节原则、教学最优化原则③。查有梁从科学美的判据思考，认为教学原则 应当具有理论与实际的一致性，逻辑的简单性和高度的统一性，他概括的三 个原则是：原则一，明确意义、增强兴趣；原则二，逐步深化、周期跃迁； 原则三，掌握结构、发展能力④。每个原则分别包括传统教学论的若干条原则， 即所谓的对应性。
　　喻立森将教学过程划分成六个环节，并制定了每一环节要重点贯彻的原 则：①确定教学任务：全面发展与充分发展相结合原则；传授知识与发展智 能相结合原则。②安排教学内容：科学性与思想性相结合原则；系统连贯与 循序渐进相结合原则；高难度与量力性相结合原则。③组织教学结构：教师 的主导作用与学生的主动精神。④运用教学方法：理论与实际相结合原则； 讲授激情与启动诱因相结合原则；启发引导与积极思维相结合原则；统一要 求与因材施教相结合原则。⑤选择教学形式：课堂教学与课外活动相结合原 则。⑥检查教学效果：掌握知识技能与迁移创新相结合原则⑤。刘刚撰文指出， 传统教学论关于教学原则的描述往往是零碎的、片面的、平面的、静止的， 而实际教学过程则是相互联系的基本元素有机构成的整体，是多层次交叉的 动态平衡过程。 他借鉴“三论”的基本观点，将教学原则分为总原则和分原 则，总原则是描述教学过程整体规律原则，四条分原则是：①坚持教学与发 展相统一的目的性原则；②坚持心理过程中认知结构与非认知结构的动态平 衡原则；③教学信息的及时反馈原则；④教学过程的整体性原则①。
通过对古今中外教学原则的初步考察，不难得出如下结论：
　　第一，教学原则随教学实践的积累和人们对教学规律认识程度的深化而 发展，新的教学原则不断地被新的教学实践所证实，传统的教学原则在经过 实践检验后被继承或修正。例如，近年来提得较多的反馈原则、知识结构与 认知结构统一原则、最优化原则等弥补了传统教学论的空白。又如，直观性 原则提出至今已有数百年历史，我们在继承的同时不断扩展其内涵。当初夸 美纽斯主张的直观性强调事事从直接经验出发，只反映了学生感知教材形成 表象阶段的规律性，而未反映出学生理解教材形成概念阶段的规律性。为此 后人在引用这条原则时明确指出：进行直观教学是顺利教学的一种手段，它 本身不是目的。不能为直观而直观，而应作导向思维的手段，为形成概念、 发展理性思维奠定基础。
第二，由于不同教育家的教学实践经验和对教学客观规律的认识程度不 一，因此各种体系之间存在提法、数目、内容等方面的差异是可以理解的。 例如，赞可夫的新原则体系着眼于“一般发展”，巴班斯基则以“整体最优” 为指导思想，这些原则从不同角度反映了教学规律，因而都有一定的针对性。 赞可夫本人也曾声明他提出的教学原则无意取代传统的教学原则，也不能与



② 唐文中主编：教学论，黑龙江教育出版社 1990 年版，第 182—183 页。
③ 李秉德主编：教学论，人民教育出版社 1991 年版，第 81—108 页。
④ 查有梁著：系统科学与教育，人民教育出版社 1993 年版，第 333—348 页。
⑤ 喻立森：试论我国社会主义学校的教学原则体系，教育研究，1984 年第 5 期。
① 刘刚：教学原则刍议，教育研究，1987 年第 6 期。

之相提并论，正是看到教学中的发展方面需要有特殊的考虑才促使深入研究 的②。可见，轻易否定某一种原则体系的效用是不够妥当的，不同的教学原则 体系可以并行不悖地存在，共同指导教学实践。
第三，体系化是教学原则发展的必然趋势。初期从收集各种教学原则性 意见，形成一条条原则，逐步过渡到对不同来源的某 些教学原则进行简单拼 合，难以体现教学原则的层次性、独立性和完整性。近年来研究教学原则十 分重视挖掘教学矛盾关系，逐步搞清它在一定教学过程中的范围、层次和地 位以及与其他矛盾关系的关联，确立一定的教学论思想作为教学原则的理论 依据，以建立较为完整的教学原则体系。






















































② 王策三著：教学论稿，人民教育出版社 1985 年版，第 165 页。

第二节 化学教学原则述评


　　教学原则反映了具体学科教学的统一要求，因而具有普遍的适用性。毫 无疑问，化学教学原则的形成和发展轨迹与一般教学原则有相似之处。
　　在 50 年代，我国根据“研究中国，参考苏联”的课程教材改革原则，编 译出版了三套初、高中化学教材，局部试用后推广至全国。这一时期强调学 习和借鉴苏联经验，教学原则也理所当然为我们所用，其中影响最深的是凯 洛夫体系。曾对当时我国的化学教师进行化学教学启发帮助很大的翻译本《苏 联中学化学教学法》，书中明确提到科学性、教材的可接受性、叙述的系统 性和科学水平、理论和实际的联系、化学教学中的历史主义等等要求①。东北 师范大学化学系教学法教研室编译的《化学教学法讲义》也强调系统性、连 贯性、循序渐进、理论与实践一致等原则。
　　60 年代初期至“文革”前一段时间，我国教育部统一规定了各科的教学 计划、教学大纲和教科书，指出了化学教学应该遵循理论与实际相结合的原 则，教学必须根据学生的特点和接受能力，注意启发学生学习的自觉性和积 极性；在加强班级教学的同时，要认真加强个别辅导，因材施教；考试的次 数不宜过多；教师要研究和指导学生的学习方法、教育学生养成良好的学习 习惯等 一系列行之有效的教学原理和原则①。
70 年代末到 80 年代，我国的化学教育重新走上正轨，出现了前所未有
的好形势，随着新大纲的制定，课程、教材和教法改革的不断深入，化学教 育理论工作者密切结合我国国情，认真总结教学经验，听取、借鉴国外有益 的研究成果，致力于发展和创新。在化学教学原则研究方面既注重兼收并蓄， 又突出能力培养、教师主导、教学的教育性等要素，使传统的教学观逐渐向 现代转轨，向学科靠拢。国内有不少学者对化学教学原则的结构和内容做过 专门的论述。
刘知新编写的《中学化学教材教法》(1983 年)书中提出五项教学原则：
①明确教学的目的性和方向性；②从实际出发，坚持理论联系实际；③循序 渐进，有计划地系统地培养学生各种能力；④加强实践活动，使学生牢固掌 握双基和发展智力；⑤启发学生自觉与发挥教师主导作用。
金立藩主编的《中学化学教材教法》(1985 年)书中概括出六条主要的教
学原则：①教学的目的性和思想性原则；②先进性和科学性原则；③理论和 实践相结合的原则；④系统性和连贯性原则；⑤启发学生自觉地学习和发挥 教师主导作用的原则；⑥直观性和巩固性原则。
　　郭卓群编写的《中学化学教学法》(1985 年)书中列出六项原则：①化学 教学的目的性和方向性原则；②理论联系实际原则；③循序渐进，处理好打 基础与综合提高的原则；④“双基”与能力相辅相成的原则；⑤教师的主导 作用与学生的主体作用相结合原则；⑥从实际出发，因材施教原则。此外， 还提出直观性、科学性与思想性相统一等原则。
王兰芬等人编写的《中学化学教学法》(1986 年)书中主要强调五条原 则：①科学性与思想性统一原则；②理论和实际相结合原则；③教师的主导 作用和学生的自觉积极性相结合原则；④教 学的循序渐进原则；⑤掌握知



① 奚尤什金著，马维骧等译：苏联中学化学教学法·第一分册，人民教育出版社 1955 年版，第 11—34 页。
① 西南师范学院化学系编：中学化学教学法，高等教育出版社 1986 年版，第 24 页。

识、技能与发展认识能力统一原则。此外，还提出直观性原则、巩固性原则、 因材施教原则等都是中学化学教学中应予贯彻的。
陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》(1987 年)书中提出六条原则：
①目的性和方向性原则；②传授知识与发展智能相结合的原则；③理论联系 实际原则；④直观性原则；⑤循序渐进原则；⑥教师的主导作用与学生的自 觉性积极性相结合原则。
　　张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》(1987 年)书中分别针对 化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和 能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则：①教学目的性和方向性相结合 原则；②理论为主线和实验为基础相结合原则；③直观感知与抽象思维相结 合原则；④全面提高和因材施教相结合原则；⑤循序渐进和善于探究相结合 原则。
　　王佐书等人编写的《中学化学教学论》(1988 年)书中列出十一项原则： (1)动机原则；(2)智力因素与非智力因素协同发展原则；(3)科学性和思想性 统一原则；(4)理论联系实际原则；(5)教师主导作用与学生主动性结合原则； (6)系统性原则；(7)巩固性原则；(8)量力性原则；(9)直观性与抽象性统一 原则；(10)统一要求与因材施教相结合原则；(11)充分利用化学实验原则。 一要求与因材施教
武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》(1988 年)书中
根据初、高中阶段的化学教学特点，分别制定了两套原则。初中阶段的基本 原则是：①兴趣原则；②直观原则；③主动性原则；④循序渐进原则；⑤练 习原则。高中阶段的基本原则是：①方向性原则；②理论联系实际原则；③ 积极主动性原则；④因材施教原则。
90 年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的：
　　刘知新主编的《化学教学论》(1990 年)书中提到的化学教学的一般原则 是：①“教为主导”和“学为主体”统一；②实验引导和 启迪思维统一；③ 知识结构和认知结构统一；④掌握双基和发展智能统一。
沈鸿博主编的《中学化学教材教法》(1990 年)书中针对初中化学教学，
提出至少应予贯彻的八条原则：①传授知识与思想教育相结合；②化学原理 与化学实践相结合；③直观形象与抽象概括相结合；④量力性与科学性协调 一致；⑤掌握双基与培养能力相结合；⑥智力因素与非智力因素协调发展；
⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合；⑧统一要求与因材施教相结合。
　　杨先昌等人编写的《化学教育学》(1992 年)书中提出五项化学教育原 则：①全面发展原则；②教为主导、学为主体原则；③量力性原则；④理论 联系实际原则；⑤教学艺术性原则。
　　范杰主编的《化学教育学》(1992 年)书中列出七项原则：①传授知识和 思想教育相结合；②科学性与量力性相结合；③理论与实践相结合；④形象 直观与抽象概括相结合；⑤重视“双基”与培养能力相结合；⑥教师的主导 作用与学生的主体作用相结合；⑦统一要求与因材施教相结合。
　　以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法，“粗线条”地勾 画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点，留给读者的印象 是：从形式上看，化学教学原则经过几十年的发展和充实，已基本体系化， 结构和内容相对稳定，虽各家表述不一，但大同小异。从比较和发展的眼光 看，化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继承。如古代教
　　
学原则中的启发性、循序渐进、因材施教，夸美纽斯的直观性、量力性，凯 洛夫的理论与实际相结合、可接受性，巴班斯基的方向性、最优化等等，均 融入化学教学原则体系之中，有的甚至是对某一套教学原则的全盘继承。从 内容上看，化学教学原则集传统优秀原则之大成，“去粗取精”后留其精华， 又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论，补充以反映化学教学过程 特点的内容，兼收并蓄，谨慎论证，考虑的角度比较全面，因而内容的完备 性较好。如传统教学论中忽视心理因素和情感功能，陈耀亭等人在《中学化 学教材教法》 再版修订时特补上第二条——情感陶冶原则①，王佐书等人则 将动机原则、智力因素与非智力因素协同发展原则收入其中；为避免教师理 解直观性原则失之偏颇，范杰等人明确提出形象直观与抽象概括相结合原 则；为突出以实验为基础这一学科特征，刘知新提出实验引导和启迪思维统 一原则等等。上述这些，都是化学教学研究过程中值得肯定的方面。但是， 纵观有关化学教学原则的诸家之言，也确实存在一些值得深入思考和有待解 决的问题。
　　(1)化学教学原则的内涵为何？不少化学教学法著作中未加界定，可查到 的说法也不统一。概括出来，主要有两种：其一是认为是教学论原理在化学 教学中的具体体现、一般教学原则在化学教学过程中的具体应用；其二是认 为化学教学工作应遵循的基本要求、化学教学过程基本矛盾关系和化学教学 规律的反映。仔细分析，两者是有差异的。前者重在应用，原则的生长点在 学科之外，承认了移用一般原则作为化学教学原则的合理性；后者重在化学 教学的工作、基本矛盾、规律上做文章，要求以化学教学实践为立足点，探 索反映学科特点的内在规律和教学原则。我们倾向于后一说法。但是，基本 要求或有的书中提的一般要求、基本准则等在数量、范围和层次上仍不够明 确，各类书中所列的四—八条原则是否已涵盖化学教学工作？值得讨论。
从教学论的角度看，教学工作往往意指教学过程的各个阶段，如明确教
学目的、处理教学内容、运用教学方法、选择教学形式、分析教学效果等等； 从发展知识结构的角度看，教学工作便与不同内容的知识教学相联系，如化 学基本概念的教学、化学基本原理的教学、化学实验的教学、化学计算的教 学等等；从发展学生能力的角度看，教学工作又成为能力培养的同义语，如 自学能力培养、观察能力培养、思维能力培养、实验能力培养等等。如此分 法，可得出许多不同的工作序列。显然，教学工作的侧重面和层次不同，但 都有相应的基本要求或一般要求，这些要求能否以“教学 原则”之名替代， 从定义本身看，还不可轻易否定。换言之，化学教学原则的探讨的范围和层 次似有进一步拓宽的余地。
(2)教学论的一般原则对具体学科的教学有指导作用是毋庸置疑的，但在 化学教学原则中重复提出，有“一说二用”之嫌，似不合理。这些原则有的 在哲学层次立论，包容过大，如“理论与实践相结合”外延太宽，作为各个 领域都应遵循的原则，将其列入化学教学原则，似有大材小用之感。有人因 此用“化学教学中的理论与实践相结合”或“化学教学中的理论联系实际” 来界定，其表述也显得勉强。又如，科学性、巩固性是最起码的教学要求， “循序渐进”从古代沿袭至今已约定俗成，读者对这些原则的理解和掌握已 达到不言自通的境界，是否还要放入化学教学原则中再次强调，值得讨论。