作品有《文化苦旅》、《山居笔记》、《霜冷长河》等。
（《语文世界》1999 年第 10 期）

怎样读小说

老 舍



　　写一本小说不容易，读一本小说也不容易。平常人读小说，往往以为既 是“小”说，必无关宗旨，所以就随便一看，看完了顺手一扔，有无心得， 全不过问。这个态度，据我看来，是不大对的。


　　读小说，第一能教我们受益处的，便是小说的文字。世界上虽然也有文 字不甚好的伟大小说，但是一般的来说，好的小说大多数是有好文字的。所 以我们读小说时，不应只注意它的内容，也须学习它的文字：看它怎么以最 少的文字，形容出复杂的心态物态来；看它怎样用最恰当的文字，把人情物 状一下子形容出来，活生生地立在我们的眼前。况且一部小说，又是有人有 景有对话，千状万态，包罗万象，更是使我们心宽眼亮，多见多闻；假若我 们细心去读的话，它简直就是一部最好的最丰富的模范文。反之，假若我们 读到一部文字不甚好的小说，即便它有些内容，我们也就知道这部小说是不 甚完美的，因为它有个文字拙劣的缺点。在我们读过一段描写人或描写事物 的文字以后，试把小说放在一边，而自己拟作一段，我们便得到很不小的好 处，因为拿我们自己的拟作与原文一比，就看出来人家的是何等简洁有力， 或委婉多姿。而且还可以看出来，人家之所以能体贴入微者，必是有真正的 经验而来，并不是先写好了“人生于世”而后敷衍成章的。假若我们也要写 好文章，我们便也应该去细心观察人生与事物，观察之后，加以揣摩，而后 我们才能把其中的精彩部分捉到，下笔如有神矣。闭着眼睛想是写不出来东 西的。
　　文字以外，我们该注意的是小说的内容。要断定一本小说内容的好坏， 颇不容易，因为世间的任何一件事都可以作为小说的材料，实在不容易分别 好坏。不过，大概地说，我们可以这样来决定：关心社会的便好，不关心社 会的便坏。这似乎是说，要看作者的态度如何。同一件事，在甲作家手里当 作一个社会问题而提出之，在乙作家手里或者就当作一件好玩事来说。前者 的态度严肃，关切人生；后者的态度随便，不关切人生。那么，前者就给我 们一些知识，一点教训，所以好；后者只是供我们消遣，白费了我们的光阴， 所以不好。一部好的小说，必是真有的说，真有值的说；它决不求助于小小 的技巧来支持门面。作者要怎样说，自然有个打算，但是这个打算是想把故 事拉得长长的，好多赚几个钱。所以，我们读一本小说，绝不该以内容与穿 插的惊奇与否而定去取，而是要以作者怎样处理内容的态度，和怎样设计去 表现，去定好坏。假若我们能这样去读小说，则小说一定不是只消遣的东西， 而是对我们的文学修养，与处世的道理，都大有裨益的。
（《语文报》1999 年 11 月 2 日）

成功=时间+方法+坚持
张东升



　　记得高考前夕，我在书店里发现一本书《在北大等你》，当即欣喜若狂。 从此以后，那本书陪伴我走过了一段最难熬的日子，也陪伴我走进了北大。

　　我曾把《在北大等你》诸学子的方法归纳总结，分门别类地记在笔记本 上，不时翻阅，的确受益匪浅。最为重要的是形成了我自己的学习方法，这 方法因博采众长而显得更加珍贵，使我在高三的学习中甚至大学的学习中都 受用无穷。
　　拿到北大的录取通知书后，常有人问我学习经验，自己也确实尽力地告 诉他们，但却发觉常是抓住一点，不及其余。于是常想着能静下心来，全面
地总结一下自己的学习方法，以求对在高中学习的诸学子有所帮助。正好出 版社给了我这一机会，于是也就有了这篇短文。
　　在这篇文章里，略谈高一高二的学习，重点论及高三的学习、生活、心 理调整，以及如何填报志愿。
一.高一高二：冲刺前的准备
　　如果说高中生活是一场马拉松长跑的话，那么，高一便是兴奋的起点， 高二算是难熬的中段，高三则是最后的冲刺。
高一、高二是打基础的阶段，基础越厚，才能冲得越高。因此高一高二
的学习中应当时刻记住“广博”二字。具体说来应做到以下几点：其一，不 偏科，文理科同等对待。自己喜欢的课要努力学好，并使之成为自己的优势； 不喜欢的课亦应耐心听讲。其二，多读课外书，广泛涉猎各国文化经典，提 高自己的文化底蕴。这点相当重要，很多平日堪称优秀但却并非尖子的人到
了高三一跃而上，凭的就是较深厚的文化素养。至于具体到读哪些书，也就 仁者见仁，智者见智了。我这人喜欢总体浏览，把四五本厚厚的文学史仔细 读了一遍，记了四本笔记，收获不小。之后也就知道名著的价值所在，知道 了该读什么。其三，常去阅览室，多读各种期刊杂志，坚持看报纸，关注国 家大事。记得我上高中时，每天必去阅览室，有时星期六星期天也会鬼使神 差般地转到那儿（周六周日不开门）。《中国青年报》我每天都看。期刊杂 志则凭兴趣，随手翻阅，碰到感兴趣的就抄下来，不知不觉中也有了几大本 摘抄。于是，与人谈天头头是道了，写起作文来一挥而就了，其实归根到底 是知识面广了，知识增加了。
　　给高一高二学生的一点建议是：生活要有规律，每天什么时候该干什么 最好能固定下来。单调的重复不见得就是枯燥，它至少让你觉得有事做。
二.成功=时间+ 方法+ 坚持
　　大概这一成功公式是我的发明创造，才看到会让人摸不着头脑，但等我 把它解释一下，你也就清楚了。
　　时间是指时间上要保证，学海无涯苦作舟，这“苦”字也就说明了读书 是必须多投入的。凭我自己的经历，在高中阶段，每天学习时间的投入（包 括上课时间、课外学习时间）如下：高一、高二≥10 小时，高三≥12 小时。
高中生应当树立时间至上的观念，学会挤时间，抢时间。在这方面，制定一
份作息时间表和一份短时期的计划有较大意义。

　　方法之重要自不用说。只有好的方法才能有学习上的高效率。如果说时 间保证是表面上的刻苦，那么，好的方法便是本质上的动力。具体方法在后 面谈到，这里要告诉高中生的是两句话：其一，学习时间内心平气和，“静 而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，在翻开学习资料的同时，排除一切 杂念，专心致志地思考。其二，学会正确安排时间，高一高二应当文理相间， 先课内后课外，先作业后练习。高三我采取集中复习法，每天两门，每周完 成两轮大循环，自我感觉效果不错。其要点还在这两门的安排上，我是学文 科的，历史和政治不能安排在一起，英语和语文不能安排在一起，这四科都 有相互的干扰性。我当时是这样安排的：历史和数学、语文和政治，英语每 天安排固定时间段看。
　　最后就是坚持，恐怕这是其中最为重要的一点。重要的三点一线总是很 单调的，尤其对于高三学生，每日面对高强度的练习及记忆总不免会有几分 害怕。这时候，“坚持”尤为重要，我高中时习惯写日记，高三更是每天必 记，现在翻看，确有触目凉心之感。常有的内容是发泄自己的坏心情，向笔 记本诉苦，然后又鼓励自己前途是光明的。出现最多的句子便是“锲而不舍， 金石可镂”，“坚持就是胜利！”大概就是凭着日记的鼓舞和心里那一份对 大学的渴望，我每天都始终如一地坚持做应该做的事，直至高考。
（《语文世界》1999 第 1 期）

我想这样上语文

梁晓声




我热爱语文。


　　我这个小说家，其实，只不过是以写作的方式继续着中国语文学习的超 龄生。不是一名优等生，但自认为还勤奋。


　　我每独发奇想，并为中国将来的初中生、高中生祈祷——祈祷他们和她 们将来能上这样的语文课：

　　一篇课文，无论是诗是词是小说是散文或古今或中外，老师先讲作者生 平、命运；接着讲作者所处的时代；再接着讲作者与那时代的关系——是顺 应者？还是反叛者？抑或彷徨者迷惘者失意者激进者促进者？导致作者命运 的因素哪些与家庭或家族有关？哪些与时代与社会有关？他或她的文学主张 是什么？其主张在当时是多数还是少数？为什么？文中她的人生观爱情观世 界观，他或她的实事或逸事——判断一位老师的教学责任和水准，主要看其 在以上方面收集了多少有价值的资料？向学生讲了多少有意义的值得听的内 容？
　　至于结合到课文，应该分三段还是四段？某个词应视为比喻还是形容？ 某字的发音是平声还是仄声？非得按对国家一级播音员的标准去要求？非得 和教师一致？非得同语文教学大纲如出一辙？对于语文，具有相对独立的欣 赏角度，相对独立的理解悟性，相对独立的感情储备意识，难道这不是正常 的允许的，而且应该是得到鼓励的么？对于热爱语文的学生，这一点难道非 得上了大学乃至大学毕业以后才开始培养么？此前必须刻板、教条、概念， 遵一循二么？
（《特区教育》1999.7.8）

“读”右品“味”

张华英



　　中华民族的语言丰富而生动，语文教学必须重视培养学生的审美情趣， 重视阅读教学，让学生在阅读中感知语言文字的丰富内涵，入其境，体其味， 动其情，感染熏陶，得到美的享受。


　　古人云：“读书百遍，其义自见。”前辈的经验之谈在语文教学中理应 受到重视。一篇好文章的语言美和意境美仅靠老师“讲”是不够的，在很大 程度上来自师生对作品的品读体会，从鉴赏中获得美的享受和艺术的熏陶。 阅读包括朗读和墨读两种方式，朗读与默读相比，对于语言的反复揣摩 和玩味，不是弱化，而是增强了，朗读不仅可以有效地提高一个人的言语表 达能力，而且有助于形象思维和逻辑思维。语文教学，特别是文学作品的赏 析教学，边读边理解边欣赏，获得一种审美感受，品味作者写作的匠心，领 略作品的立意、构思、文法和风格的精妙，两种阅读方式都能各得其所，各
尽其妙。
　　《荷塘月色》是朱自清的一篇脍炙人口的散文精品，一直是语文教材中 的典范。这样的优美散文，如果由老师作笼而统之或条分缕析的程式分析， 都必将冲淡学生的审美情感，这就要求老师在教学中重视阅读。教师先可让 学生默读思考：作者是怀着怎样的心境走出静谧的荷塘的？在这静谧的夜晚
作者的情感活动有什么变化？第六自然段中，作者为什么说：“这时候最热
闹的要数树上的蝉声与水里的蛙声，但热闹是它们的，我什么也没有。”最 后作者又怎么会联想起江南采莲的旧俗？学生带着问题去读课文，一方面能 激发学习兴趣，另一方面又可体味作者笔下的美景和那淡淡的哀愁和惆怅的 情绪，从总体上把握全文的感情基调，获得一种总体的感受。默读之后再让
学生放声朗读，逐一体味月色笼罩下的荷塘美景和荷塘中的朦胧月色给人的
美感体验。课文中描写的荷中之景美妙绝伦，“曲曲折折的荷塘上面，弥望 的是田田的叶子，叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙，层层的叶子中间，零 星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；还如一粒粒的 明珠，又如碧天里的星星。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫
的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的
那边去了，叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶 子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色，而叶子却更见风致了。” 这一段描写共计 187 字，不但比喻新颖、别致，通感精妙传神，仅轻声音节 出现就达 45 次之多；如果不仔细品读揣摩作者所勾画的艺术美景，就很难
体会出轻重有致的节奏，更难获得广泛的艺术享受。再如李乐薇的散文《我
的空中楼阁》，作者一开始就用比喻句来描绘山和小屋：“山如眉黛，小屋 恰似眉梢的痣一点”。这一比喻反复吟诵和体会后就会发觉作者用词的精妙， 它即刻画了山的形态、色彩，又把小屋对山的点缀和生气描摹得形象逼真， 不仅增加了眼前美景的形象性，而且能给人一种美的享受和艺术的感染。文
中一方面有作者对自然对生活的热爱，另一方面又有对台湾黑暗现实的不
满。这两种感情是通过品读全文后再品读文题而得来的。“空中楼阁”可以

说是一种缺憾的美，一种深思的美。作者的匠心和文章内蕴，只有通过阅读 品味才能感悟得到。
朱自清在《了解与欣赏》中说：“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的
步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气。 不过在吟诵时，要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文意发展的 节奏。”萧蕴也说：“读、吟、诵乃至唱，是学习语言、体味意境不可缺少 的过程。”两位大家都极其关注读甚至吟诵，他们的独到见解不无道理。同
样一句话，由于重音位置不同，人物情感和性格就发生了显著的变化。所以
通过朗读吟诵来培养和提高学生的阅读理解能力，在阅读中品味文字所包含 的丰富内涵，力求准确生动地传达出作者的“韵外之致”、“味外之旨”， 达到言有尽而意无尽，获得广泛的美感体验，这是我们语文教学所要追求的 一种境界。
（《语文教学与研究》

阅读不能没有我
雷树平



　　阅读教学是语文教学的重要组成部分。语文教学的改革，尤其是语文课 堂教学的改革，首先应该是阅读教学的改革。多年来被人们尖锐批评的“少、 慢、差、费”，在很大程度上是由阅读教学的僵化造成的。
从高考卷中的现代文阅读题和课堂阅读教学的现状来看，阅读教学的僵
化主要表现在两个“自我”的丢失：一是丢失了教师的自我，表现在只有《教 参》和命题者的理解，没有“我”的理解。二是丢失了学生的自我，表现在 三个方面：只有老师和命题者的理解，没有“我”的理解；只有被动的接受， 没有主动的发现；只有肯定和赞成，没有否定和批判。在阅读教学过程中，
“我”是被动的，是追随的，没有自己的观点，更没有自己的创见。一句话：
只有作品、作者、老师和命题者，没有“我”。 这种僵化的阅读教学势必造成学生思想的僵化（被老师和命题者的思想
禁锢起来），思维的退化（总是跟在老师和命题者的后面跑），品质的惰化
（面对一篇文章不是自己主动地去分析理解，而是依赖老师来分析讲解）， 道德的伪化（不是积极主动地提出自己的见解，而是揣测琢磨老师和命题者 的意图）。这对于提高学生的鉴赏能力、批判能力、创造能力是极为不利的， 必须给予纠正，让“我”在阅读活动中站立起来，活跃起来。
　　其实，在阅读活动中，“我”的作用是人人皆知的。鲁迅曾说《红楼梦》 一书：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见‘易’，道学家 看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫阂秘事??”①“文 学虽有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化。”②就是说对作品的理解， 因生活体验、学识水平、兴趣爱好、性格品质等的不同而有所差异，硬性的 “统一见解”是不符合阅读规律的（尤其是对文学作品的阅读）。马克思说： “对于一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西和只是他自认为提供 的东西区分开来，是十分必要的。”③这话的言外之意是作者实际上提供的 东西与他自认为提供的东西不等量，如果把“实际上提供的东西”理解为读 者从作品中得到的东西，那么常常是前者大于后者，因为前者是经过了读者 加工的东西。这正是阅读的价值，它往往可以使作品增值，因为阅读是一种 创造性劳动。因此，对作品理解加以人为的“限制”也是不科学的，它不仅 损害了作品的价值，而且扼杀了读者的创造力。 刘生全同志在《不必焦 虑——（令人焦虑的批评）的批评》一文中写道：“编写‘导读本’无疑是 在‘窄化’解读空间和限制阅读的意义生成，这既违背了文学解释学和接受 美学的原理，也不符合阅读的根本目的和基本要求。”④“从时代要求看，?? 教育必须首先摒弃导读这种刻板划一、束缚思想、扼杀创造力的教育形式， 代之以鼓励创造、培养个性、发展想象力的自由活泼的新形式。”⑤如果学 生能够对名家的作品进行批评，对老师的见解提出意见，那就表明他们独立 性、自主性和批判意识的增强，是他们自信的表现，是他们“独立人格和清 晰自我意识形成的真实体现”。然而我们面对的现实却是：《教参》为老师 “导读”，老师为学生“导读”，命题者为老师和学生“导读”；老师和学 生既要受到《教参》的束缚，又要对命题者“察颜观色”，为了与命题者的 意见合拍，他们时时提防，处处小心，不敢越雷池一步，哪还有创造可言。
　　
所以，这种“导读”式的教学不但把学生教僵化了，连老师也不知不觉地一 同被僵化了。僵化的老师去教僵化的学生，那结果也就可想而知了。
于是，阅读不能没有“我”。
　　首先应该有老师这个“我”。为此，《教参》必须改革。现行《教参》 给老师提供的主要是主题、结构、写法和练习题答案，其次才是相关的背景 资料。我认为，这是把主次弄颠倒了。作为《教参》，不应该是老师备课的 拐杖，而应该是有待加工的原料，让老师们感觉到搬用《教参》是无法备课
的，只有吸收原料中的营养和精华加以再创造，才能备课。所以，《教参》
提供给老师的应该主要是背景资料——从横向和纵向使课文能够拓宽拓深的 相关研究资料。这样才有参考的价值，才能开阔老师的视野，对教材的处理 才有更多的灵活性，教学中才有更鲜明的个性。同时，教师的观念必须改革。 对待《教参》的态度，必须只能作参考，不能当拐杖，不能照抄照搬；对每
一篇课文，都要在力所能及的条件下参阅尽量多的资料，并在此基础上有自
己的见解。以自己的创新精神、批判精神来带动学生。对不同的意见应大力 开展争鸣和讨论，不能搞一刀切，“我说了算”。
　　其次应该有学生这个“我”。阅读教学过程中，是否有学生这个“我” 关键在于老师是否为其提供“生存”的空间。如果老师在阅读教学中始终与
《教参》保持高度一致，按部就班，循规蹈矩，亦步亦趋，那么教师在失去
自我的同时，也扼杀了学生的自我。如果鼓励学生大胆发表自己的见解，那 么思维敏捷、好表现的学生将会活跃起来，其独立意识、创造才能都会得到 培养和锻炼。应该允许保留不同的意见，关键是要言之成理，论之有据。在 “龟兔赛跑”的故事中，乌龟的恒心已被人们赞扬了几千年了，但被一个成
绩并不好的学生否定了：他认为乌龟的取胜完全是靠运气，如果不是碰上兔
子睡觉，乌龟的恒心再增加一百倍也不可能取胜，因为谁都知道，兔子的速 度要比乌龟快许多倍。这个学生根据他的体验来理解这个故事，并如实地把 这种理解说了出来，便是对传统的理解的批判，是一种创造性“发现”，这 不是很好吗？在学习《装在套子里的人》一文时，有个文学好爱者由于看了
原著，对于节选的课文大为不满，并以“该不该删”为题发表了自己的见解。
对于最后部分的删削他写道：“这些不仅是布尔金的宣言，也是契诃夫的宣 言，更是全体被旧制度禁锢的人的宣言！可惜得很，这些全文的精髓所在却 被删者无情地扔弃了。我不禁要问，难道我们学习课文只是为了知道有这么 一个装在套子里的人名叫别里科夫，而不是为了学习作品的不朽的精神和作
品的结构美？”由于“我”的确立，学生有了自己的观点，可以对传统的看
法宣战，也可以对作者、编者、老师提出批评，这种阅读将是多么的生动活 泼而富有价值。
　　当然，确立自我，对作品有自己的见解，并不是说对作品的理解没有普 遍性，没有共性。关键是，从阅读的基本规律和根本目的出发，既不能用“导
读”的方式来让学生接受其普遍性（应该设法引导学生自己去发现），更不
能用普遍性来抹煞个性。我想，如果在阅读教学中让“我”站起来，活起来， 阅读教学将会获得突破性的进步。
　　①《（绛洞花主）小引》，《鲁迅全集》第 7 卷，第 419 页②《看书琐 记》，《鲁迅全集》第 5 卷，第 429 页③《致马克西姆·马克西莫维奇·柯
瓦列夫斯基》，《马克思恩格斯全集》第 34 卷第 343 页④⑤《中国教育报》
1999 年 6 月 1 日

（《中学语文教学参考》1999 年第 10 期）

阅读教育学的一种好方法

蔡伟



　　语文阅读教学效益低下，一直以来是语文教师最感棘手的事。尽管广大 语文教师经过长期的努力，创造了许多行之有效的阅读教学方法，但是，学 生的阅读水平始终不能尽如人意。原因何在？据笔者的观察调查和平时的教 学实践看，恐怕与学生的主体地位没有得到保证是分不开的。为此，笔者仿 效教师“说课”形式，在学生中开展了“说读”活动，把学生推到前台，真 正让学生唱主角，取得了明显的效果。
　　所谓“说读”，是学生根据一定的教学目标和要求，就某一篇教学文章， 认真研读，发现问题，提出自己的看法，并与全班同学切磋交流的一种自主 学习活动。具体步骤如下：
　　1.定标教师和学生根据《教学大纲》和《考试说明》中对阅读部分的有 关要求，确定“说读”活动的主要内容和目标。其中包括选文的目的、文本 写作的背景及有关材料、文章体裁、主要内容和主题、主要表达形式、文本 特点与风格、阅读方式、感受与结论等。
　　2.选材学生根据教师对每次“说读”活动的大致规定以及自己的兴趣爱 好选择阅读材料（若“说读”的对象是教材中的某篇课文，则此步省略）。
3.研读学生按照“定标”中的有关要求，认真仔细地阅读材料，确立重
点、难点，发现有价值的问题，寻找解决问题的方法和思路。
　　4.列纲学生根据自读的情况，列出“说读”的内容提纲，要求条理清楚， 详略得当，重点突出，一说一得。
5.组说以四人为一组，轮流“说读”，然后集体讨论，从选文的优劣、
重点难点的把握、问题的价值与解决的程度、对文章理解的深刻性、主观感 受和语言领悟等方面予以分析评价，从中推选出一名最佳“说读”者。
6.班说教师从推荐上来的文章中选择 5—8 篇，打印出来，发给每个学
生（若是课文，则此项省略）。在所有学生充分阅读的基础上，安排一节课 的时间开展全班，“说读”活动。先依次由被推举出来的学生“说”，然后 集体评议，展开争论。
　　“说读”活动的实践和成效证明，它是一项符合素质教育要求，适应学 生个性发展的阅读教学形式，归结起来有以下五大好处：
　　1.确立阅读教学中学生的主体地位，有利于培养学生的主观能动性。过 去以教师讲解为主，学生被动听讲，造成一部分学生在阅读中的懒惰心理—
—懒于搜寻资料，懒得思考分析，懒得去发现并解决问题，因而阅读效果很 差。而“说读”活动则把阅读的主动权交还给学生，学生也失去了教师这根
“拐杖”，必须依靠自己的力量去完成阅读任务。为了使自己说得好一点，
学生只能主动地去阅读，深入地进行思考，努力地发现问题并认真地予以解 决。这样一来，就从根本上调动了学生阅读的积极性和主动性。
　　2.有利于学生在自主阅读中掌握整体阅读的规律。在应试教育下形成的 阅读教学模式，教师扮演的往往是外科医生角色，不厌其烦地从字、词、句、
段讲起，把一篇篇美文搞得支离破碎。课文分析完了，学生除了学到一点零
碎的语文知识外，对课文本身的组织规律、情感表达技巧、深层的思想内容

和文道结合方式等所知甚少。这就违背了“一切心理现象都是整体性的”这 个事实。而且，这种“一刀切”的教学方式，也不符合阅读心理要求。开展 “说读”活动，使学生的阅读模式变得丰富多彩。学生可以根据自己的认知 水平、语言能力、阅读经验以及对文本的熟悉程度等，确定自己的阅读方式， 或略读跳读，或精读细读，或猜读推读，或综合运用多种阅读方式。总之， 学生可以从整体的阅读中，把握文章的基本内容，并从整体理解中，掌握文 章组合手段，又能从整体的内容系统中去分析文章局部的表达形式。这种整 体性阅读，符合阅读认识的心理规律。
　　3.以说促读，以读带写，有利于培养学生的综合能力。如前所述，学生 要“说”好一篇文章，必须做大量的工作，包括资料的搜寻整理，对文章的 分析归纳，写出读书笔记，发表自己的见解等。因此，每进行一次“说读” 活动，都是对学生听、说、读、写能力的一次考验，从而促使学生的基本素 质不断提高。而且，由于阅读活动的多样化，也极大地提高了学生的阅读兴 趣，使学生从爱读起步，逐步走向会读、善读的境界。
　　4.多向交流，思维共振，有利于培养学生的合作精神和思维能力。“说 读”活动，既是学生的个体劳动，也是一种集体的创造。通过小组讨论、集 体评议，学生懂得了阅读中合作的重要性，学会了如何与他人分享阅读成果， 如何取长补短，如何在集体中发挥自己的作用。同时学生经过自己的思考， 再和大家商讨，在畅所欲言的氛围中，启发了思维，拓宽了思路，加深了对 阅读材料的理解，又不陷于盲从之中。学生在多向交流中，学会了阅读的技 巧，掌握了阅读的规律，从而在阅读教学中比较顺利地解决读什么（写什么）、 怎样读（怎样写）、为什么这样读（为什么这样写）三个根本问题。
　　摆脱了教师“一刀切”的束缚，使学生可以在知识的海洋中比较自由地 畅游，充分发挥自己的想象力，使阅读个性得到生动活泼的发展。
（《中学语文教学参考》1999 年第 6 期）

阅读技巧
龙学贵


　　如何培养阅读能力呢？请你不妨采用下列方式，来训练“读”的技巧， 提高阅读能力。
　　一.构想。拿到一篇文章，先不急于去看内容。对照文章标题，构想文 章的内容可能是什么情况；或自己碰到这样的题目该如何写作。
二.抢读。构想后，便激起了一种急切探究的欲望。速读全文，兼收并
蓄。
　　三.冥思。抢读一遍，一饱眼福。此时，合上书，冥思苦想，自己读了 些什么内容，文章的骨架是怎样的。
　　四.画读。用笔将文章的框架勾画下来，或列出文章的提纲，找出文章 脉络、贯穿全文的线索，或将文章勾画成一幅画。这样可把握文章的精髓。
　　五.对贴。画读一遍，便将勾画的内容与原文对照，看描画得正确与否， 并修改完善，直到把文章骨架描出为止。
　　六.质疑。针对文章提出各种各样的问题，并试图作答。可以提出几个 问题，亦可面面俱到。不能回答的疑难问题，可以暂时搁置一旁。
七.挑刺。质疑完后，便给文章挑刺，好的方面给予肯定，不足的地方
要指出来并自己改写，越苛刻越好。 完成以上七个环节之后，记忆好的人，基本上可以使文章烂熟于心；记
忆差的人，也可掌握文章大部分内容。
（《初中生学习指导》1998 年 5－1）

快速阅读法
唐远志

　　一.要求入手法。阅读文段，应该先看要求，顺便带着问题有目的地去 读，在读的过程中，能回答的问题就用铅笔在原文上勾画一下，或记在草稿 纸上。读完一自然段，就把一自然段的大意简要地写在草稿纸上，以便把意 思或结构相近相类的自然段并列在一起，为领会整个文段的内容或划分意义 段作准备。这样读完一遍，阅读题的答案轮廓就出来了。若有些答案尚未搞 清楚，再去定点阅读某一部分；需要阅读整个文段的，才阅读整个文段。这 样答题既快又准，是一种高效的阅读方法。
　　二.文体特点入手法。一般每个文段都 属于一种文体，或是某种文体的 文章节选。可根据文段所属的文体快速阅读。若阅读的文段是记叙文，可按 记人、叙事、写景、状物去分类理解。以记人为主的文段，可按角色亮相、 角色干些什么、角色给人的印象去切分；以叙事为主的文段，可按事情的起 因、经过、结果去切分；以写景状物为主的文段，可按景物出现、景物的特 征、景物给人的感受来切成。记叙的文段，还可从时间、空间、事情的角度 去切分，化整为零。若阅读的文段是说明文，可按交代说明对象的次序、说 明对象的特征去切分。
　　三.语境分析法。文段阅读题中，常有注音、释义、词句分析、判断、 选择、分段、归纳段意或写作特点等题型。解答这些题时，应把它放在具体 的语言环境中去分析，切忌望文生义、生搬硬套。
（《初中生学习指导》1998 年 2－1 期）

还是“先写后导”好——作文训练的一点体会
杨忠涛


　　近几年，不少老师与专家都致力于写作训练的实践与研究，并且探索出 了许多宝贵的经验。“先写后导”的训练模式就是其中成果之一。笔者在实 践中也深深地体会到，这种训练模式有着传统的“先导后写”模式无可比拟 的优越性。下面这则材料就足以令人深思。
曾有心理学家做过这样一个实验：把同一个人的同一张照片分别给两组
学生看。不过，在看照片之前，对两组学生说了不同的话。实验者对第一组 学生说照片上的人是一个恶习难改的人；对第二组学生说照片上的人是一个 著名的学者。然后，要求两组学生同时描写照片上的人的肖像。第一组学生 是这样写的：照片上的人，深陷的眼窝，流露凶相，一付向外翘起的下巴，
显示了他在干罪恶勾当时死不回头的决心，等等。而第二组学生这样写道：
他深陷的眼窝，流露出深邃的思想，向外翘起的下巴，显示了他在探求真理 的道路上克服困难的意志力，等等。
　　为什么同一张照片给人以截然不同的印象呢？这是因为看照片之前，别 人的介绍已造成了一种心理定势。带着已有的“认识”去看照片，当然会写
出截然不同的文字。
　　同样，作文教学如果指导在前，写作在后，教师的讲解和提示就会使学 生受到影响，从而形成一种心理定势，这样就束缚了学生的手脚，习作也会 出现雷同现象，学生的思维也会产生惰性和依赖性。虽然它可以让学生在写 作中少走弯路，习作中少出“废品”，但它不能培养学生的创造能力。实际
上，先指导后写作只是一种简单的传授。这是与培养学生能力、开发学生智
力的教学思想格格不入的。实践证明，这种训练模式带来的结果是学生越写 越怕，教师越教越“困”。
相反，“先写后导”是一种思想的转变，是一种大胆的探索，它克服了
传统作文教学的弊端。
　　首先，“先写后导”使“培养学生能力、开发学生智力”不再是一句 空话。它解开了教师套在学生思维上的绳索，还学生以思维的自由和主动。 它打破了“先人之见”的局限，开拓了学生的思路，任其想象的翅膀在蓝天 上飞翔。这才是真正的“我以我手写我口”。若按这种模式长期训练，肯定 能使学生的创造能力得到提高。
其次，“先写后导”符合学生的认知规律。 学生在不经教师指导的情
况下写出的作文，肯定存在这样或那样的问题。经过教师有的放矢的指导后， 再让学生重温此次作文训练的目标要求、基本写法等，然后对照自己的习作 当堂进行自改或互改，最后每位同学对此次训练进行认真的回顾和深刻的反 思，总结经验，分析得失，强化认识，从理性的高度揭示这类文章的写作规
律，力求形成一定的理论，用以指导以后的写作。这正体现了由浅入深、由
感性到理性、循序渐进、逐步提高的认识规律。
　　再次，“先写后导”有利于发挥学生集体的力量。学生的作文虽不经 过具体指导，但各自都或多或少的有一些优点，教师通过批改把这些优点总 结出来，然后让学生互相借鉴。同时也可把学生作文中的不足指出来，让其 他同学引以为戒。这样一交流，学生们互相学习，互通有无。“三个臭皮匠，
顶个诸葛亮”，大家的智慧合起来，肯定要比一个老师的指导强得多。这样

就可以充分发挥集体的力量，从而达到提高作文教学效率的目的。
　　最后，“先写后导”也可以激发学生的写作兴趣。这种作文训练模式， 不是教师包办一切。学生自己对审题、立意、选材等都有自己的见解或主张。 由于学生人多，往往会出现多种理解，教师对学生的独到见解要给子充分的 肯定，对一般见解只是给予评论、补充。整个写作过程完全是学生主动地创
造的过程，学生不再是被动地接受了。由于学生有了一个探求的过程，所以 那些得到肯定的同学，会有一种丰收的喜悦，而那些曾经迷惑的同学，经过 点拨，又会有一种豁然开朗的欣喜。学生在写作中尝到了甜头，就会激起写 作的兴趣，这对提高写作水平是大有好处的。
　　“先写后导”不仅使学生的主体地位得到了充分体现，而且也使教师的 指导更有针对性。学生写完后，教师根据作文的实际情况，可以了解学生哪 些地方做得好，哪些地方还不足，哪些是普遍性的问题，哪些是个别性的问 题。作指导时，哪些内容该重点讲，哪些内容不该讲，哪些问题要集体指导， 哪些问题要个别指导，也就心中有数了。这样抓住了问题的症结，就会有的 放矢，避免了写前指导的盲目性，还可以在教学中少走弯路，节省时间，减 少无效劳动。
　　总之，“先写后导”的作文训练模式，不管是对学生来说，还是对教师 来说都有它的优点。我们知道，衡量一种教学模式和教学方法的好坏，关键 是看它是否把学生放在了主体的地位上，是否有利于培养学生的能力。“先 写后导”的作文训练模式，使学生摆脱了教师的“指挥棒”，他们真正成了 学习的主人，这就使培养能力成为可能。所以这是一种很好的作文训练模式， 值得推广。
（《语文教学之友》1998 年第 12 期）

初中命题作文审题指要
陈忠义


　　审题，是命题作文的第一步，也是关键的一步。审题正确，是写作成功 的先决条件。审题不准，就会“偏题”“跑题”。因此，我们要教会学生审 题。怎样教会学生审题呢？笔者认为，关键要教给学生审题方法。审题方法 是多种多样的，概括起来，主要有五个要点：
一.审定体裁。体裁不同，写法各异。审题的第一步要审定这个题目应
为哪种体裁。如果把记叙文写成议论文，或者把议论文写成记叙文，写得再 好，也只是“下笔千言、离题万里”，终究不及格。那么，如何从题目中考 虑并审定文章的体裁呢？一般来说，题目中有“谈”、“评”、“论”、“议”、 “??的看法”“??的启示”、“从??说起”这一类字眼的，都应写成
议论文；题目中有“忆”“记”等字样的，大多是记叙文；有“颂”、“赞”、
“唱”等字眼的，应写成抒情散文。但是，有的题目没有明显的标志。如《立 志成才》、《小事不小》、《课间十分钟》、《上学路上》等。像这类题目， 我们一是依据要求的内容去判定体裁，二是试着加“标志”。例如《立志与 成才》、《小事不小》之类题目可加“谈”“说”；《课间十分钟》、《上
学路上》之类题目可加“记”“忆”，这类标志加上以后，题目的文体特征
就显示出来了。如果我们经常有意识地对学生加强这方面的练习辅导，学生 作文时，就不会因体裁不明而“跑题”。
二.审定范围。在确定文章体裁的同时，要审定要求的写作范围。有时
题目对时间、空间、写人、记事，数量、景物，或说明，或抒情等都有明确 的范围，弄错或弄不准，都会使作文失分。因此，要引导学生反复推敲，确 切掌握。例如《暑假生活二三事》，这个题目明确规定了时间：暑假；内容： 记事；数量：二三事。至于空间这个题目没有规定，只要是发生暑假生活中
的事情，不论在学校、家庭或社会，都可以写。又如《我在新学期里》，这 个题目要求从“新学期里”选材，写出自己的亲身经历或进步。还如《当我 走进考场的时候》这个题目，时间范围很小，只能写“走进考场”这段时间 的所见、所闻、所思、所感。如果从领到准考证时写起到发通知书时止，显 然超过了题目所要求的时间范围。
　　三.审定中心。有的题目中心鲜明突出。如《谈勤奋学习》，很明显， “勤奋学习”就是中心，而中心的中心，乃“勤奋”二字，这也是题目关键 所在。如果动笔前对“勤奋”二字审得好，领会得深，那么，就可以从横的 方面紧扣题目中心，点出勤奋就是持之以恒，锲而不舍，而决不是“三天打 鱼，两天晒网”，“勤奋”就是要刻苦，顽强，遇到困难不畏缩，碰到疑难 不放过，遭到挫折不灰心。也可以从纵的方面紧扣题目中心，点出勤奋来自 对祖国的热爱，对未来的责任感和迫切感等等。防止对“勤奋”这一关键词 一笔带过，而大谈学习的重要性和必要性。
　　四.审定人称。文章采用第几人称，应因题目而定。一般记事写人的文 章可以用第一人称（“我”、“我们”），也可以用第三人称（“他”、“他 们”）。议论文多用第一人称（“我”），有时为表达这种观点不是个人或 文章代表集体，则用“我们”。诗歌、散文，则一般用第一人称。总之，文 章用什么样的人称是很讲究的。在一篇文章里，人称必须统一，这样才能避 免混乱。
　　
　　五.审定寓意。有些题目，不能仅仅从字面上去理解。比如《路》、《蜡 烛》、《青松》等等。像这类题目，往往包含着引申、比喻或象征意义。如 果辅导学生审题时考虑到题目的寓意，就可以展开丰富的联想，运用发散思 维选材。比如《路》这个题目，它可以是走的路，也可以是攀登科学高峰的 路。可以从一条具体的崎岖小路，拓宽为拖拉机路，再发展为公路、铁路， 以此反映家乡在改革中的变化。也可以从无路到有路，暗示勇于开拓、勇于 实践的重要，阐明只要指导思想正确，方法对头，有决心，有毅力，事就能 办好，路就能走通。
　　总之，指导学生审题，是作文教学的关键环节，应该贯穿于作文教学甚 至整个语文教学的始终，只有让学生学会审题方法，他们的作文才不会“偏 题”“离题”，才能养成按照一定的要求来写作的良好习惯。但是，指导学 生审题，切忌包办代替，定调调，划框框，以免束缚学生思想。
（《语文教学与研究》

议论文论证应急思路
占选举

　　议论文论证的主要任务是分析问题和解决问题。分析问题主要是回答“为 什么”。“为什么”，主要从重要性、必要性或危害性等方面考虑。重要性、 必要性、危害性常常有多个要点，这就形成了“为什么之一”，“为什么之 二”，“为什么之三”??而解决问题是回答“怎么样”。“怎么样”主要 从步骤、措施、方法等方面考虑。步骤、措施、方法也常常有多个要点，这 就形成了“怎么样之一”，“怎么样之二”，“怎么样之三”??
　　如中心论点是“读报有益”，试问一个“为什么”，就会引起一大串： 读报能了解天下大事；读报能学习先进人物的思想与作风?? 还是这个中 心论点，如问一个“怎么样”，也可引出一大串：读报要有选择性；读报要 泛中有精；读报重在借鉴??要把正论部分写出层进式，选取一两个“为什 么”和“一两个”“怎么样”，文章就展开了。
　　写作过程中，不一定每个观点的论证都适合这种层进的方式，有的适合 回答“为什么”，有的适合回答“怎么样”，那么根据考生各人的特点，选 准一个角度写深写透也可以，那就是专门回答“为什么”或专门回答“怎么 样”，那么展开的思路就是“为什么之一”、“为什么之二”，“为什么之 三”??或“怎么样之一”，“怎么样之二”，“怎么样之三”??这种展 开的方式为并列式。
　　也有的观点的展开既不适合套用“为什么”，也不适合套用“怎么样”， 或者说学生的思维一时还打不开，那么可采用正反对比的应急思路。正反对 比就是表明这样做有什么好处，不这样做有什么坏处，形成鲜明对比，从而 使读者接受文章的观点。如中心论点为“既要有知识，也要有能力”可展开 为“有知识，没有能力，那只是纸上谈兵”，“有能力，无知识，那只能是 井底之蛙”。
　　以上三种方法，在应用时，因文因人而定。如果综合运用，可使议论文 内容充实，手法多变，说明力强；如果相对独立，可使议论文结构严谨、层 次清晰、说理透彻。
（《语文教学与研究》1999 年第 8 期）

培养中学生写作心理素质
杨明学


　　注重对作文文本作分析指导，而忽视对写作主体写作心理素质的培养， 这是中学阶段，特别是高中阶段写作训练中依然存在的倾向性问题。
下面，结合笔者指导学生写记叙文的实践，谈谈自己对这一问题的思考。
一.深入生活，敏锐体察
　　文学作品，是作者对社会生活认识与体察的审美反映。一篇作文的完成， 实质上要经过“体察——构思——表达”这三个阶段。初学写作者，往往注 重后两个阶段的训练：诸如构思布局，遣词造句和运用各种表达方式等等， 解决“怎样写”的问题，却往往忽视第一阶段——生活认识、情感体验的准 备和孕育。因而下笔时，常感到无事可论，无人可写，无情可抒，无理可达，
总之是无话可说，“写什么”的问题，一片茫然。
　　怎样解决这一根本问题呢？这就需要培养学生认识生活、敏锐体察的能 力。
　　首先，要让学生明确记叙的内容就是要反映社会生活（包括日常家庭生 活），特别是一些有价值的社会生活——真的、善的、美的，能激起人们对
美好生活向往和追求的。高尔基说，文学是人学。所以记叙文总是要记事写
人，要反映生活主体人的精神世界。 其次，要学生深入生活，敏锐体察，加强写作前客观素材的积累。不少
学生写作拿着题目犯愁，或搜索枯肠，或草草敷衍。不是泛泛评叙，内容空
洞，就是将以前看过或写过的题材改头换面，贩卖出来，而显得陈腐不堪。 究其原因：一是对记叙文用形象反映生活、表达情思的形式特征没有一个自 觉追求；二是写作前缺乏素材积累，记忆表象空乏。学生在生活中没有做有 心人，对鲜活的人生世相熟视无睹，没有理性的穿透力，而不能发现生活，
发现美，更谈不上艺术创造了。这是写作问题的根本所在。 怎样深入生活？就是不仅要开拓视野，见多识广，更要化熟为生，取精
发微。这就需要独具慧眼，具有敏锐的观察力和捕捉力。许多作家善于把那
些细小忽微的事物放大，剥开来写——见微知著；善于把那些稍纵即逝的变 化放慢，折开来写——化瞬间为永恒。他们的作品，为我们提供了观察、体 验生活的范例。鲁迅把人力车夫主动搀扶跌倒的老妇人这一小事放大，写成 寓意深刻的《一件小事》，歌颂了劳动人民无私无畏的可贵品质，揭示了进
步知识分子在劳动者精神感召下严于解剖自己的心理特征，折射出五四时期
知识分子时代精神的光芒。朱自清在《背影》中用特写镜头的手法把父亲爬 月台买橘子的一连串动作，描绘出了一幅催人泪下的父爱子的永恒图画。从 他们的作品，我们可以窥见在平凡的生活中作家目光的敏锐和情志的深婉。
二.惨悟书本，陶冶情思
　　“劳于读书，逸于作文”，道出了阅读和写作的关系。中学生有计划地 多读一些好文章，特别是精读一些名篇经典，对于提高思想认识，陶冶情感， 提高自己的艺术心理素质具有重要作用。
　　学习写作的人，以为阅读文学作品就是为了学习艺术技巧。其实最主要 的是学习作家洞察生活的能力和情感的体验。学习他们怎样观察生活，捕捉
材料，对生活独特意义的挖掘和发现，以及情感体验有什么特色。有志于创
作的同学，读作家作品，要领悟和训练以下两个重要的艺术心理素质：一是

独具慧眼，对生活具有敏锐的观察力和捕捉力；二是别怀诗心，对生活能产 生丰富细腻、奇异而复杂的情感、内含活跃、丰富而富于创造性的想象力。 有了这两个素质，就能洞察和捕捉形形色色、纷纭复杂的世态人情；能自感 和再现细腻复杂、幽微变幻的心灵波光。
　　精读好作品，含英咀华，披文人情，就可读出风格，读出情感的共鸣与 心灵的交融，并以此塑造一面敏锐的富于创造性的反映生活的心灵透镜。“要 有意识地使自己原始的、粗糙的、愚昧的、麻木的感情进入一种艺术的、净 化的、发达的、灵敏的个性化境界。要养成情感的自我检验习惯，要使自己 的感情净化、丰富，充满自我再生机能，就不但要善于研究文学名著的社会 内容，而且要从中研究大作家感情世界的丰富色彩。”（孙绍振《论作家的 心理素质》）读鲁迅的《秋夜》，我们感受到作者冷峻、幽深、出神入化而 又色彩斑斓的心灵世界；读宗璞的《紫藤萝瀑布》，与其说是在欣赏审美客 体‘紫藤萝’流光溢彩、生趣盎然的自然美，倒不如说是在欣赏审美主体作 者那被“紫藤萝”所激活了的灵动丰富、细腻柔婉、思绪纷呈的人情美。多 读精品，能使我们直接受到作家艺术灵气的熏染，理性光芒的烛照。
三.抒写自我，专题评讲
　　基于以上认识，艺术心理素质的培养，落实到写作实践中，在中学阶段， 记叙文写作的基本原则是：写作与生活紧密结合。提倡写“身边文学”、“校 园文学”、“自我文学”总之是抒写自我，写“我”的所见所闻所感。笔者 曾在高一年级进行过《我的世界》系列作文训练，命了这样一些题目，《发
生在学生寝室的故事》、《中餐》、《放风筝》、《那时，我还小》、《雨 中一曲歌》、《雨中兰草花》等，都涌现出了优秀作品，因为这些题目，紧 扣“自我”，激发了学生自我表现的欲望，学生有不吐不快的感觉。
　　要提高写作水平，除了扎实的写作实践外，还加强必要的写作理论指导， 使写作进入一种自觉自由的状态。因此，每次作文前后作专题指导与评讲至 关重要。我曾着力进行过“选材专题训练”，分“选质朴的题材”、“选新 颖的题材”、“选典型的题材”；“构思专题训练”，分“生活的艺术化”、 “想象的艺术化”等；“抒情专题训练”，分“略叙过程，详写情思”，“美 的心灵在于丰富的层次与奇异的变幻”以及“抒情的几种方式”等等，每次 作文后，作专题评讲，目的是想从实践到理论，提高他们的艺术素养及写作 水平。
（语文教学与研究 1999 年 5 期）

让孩子去“try”
晓秋


　　美国人最爱说的一个单词“try”，它的意思是“试”。孩子们从小就 接受了关于“try”的教育，不仅挂在嘴上，更表现在手上。
　　这个“try”本来就是一个极普通的词语，可是在中国的学校里，怎么 就不那么流行呢？我们的老师，为什么不能常常对孩子说一声“试一试”呢？
有人以为，这就是东西方教育的差别。
　　其一，从教育观念上来说，二者不同在于以谁为中心的认识上。美国的 学校特别重视激发学生的想象力与创造力，连讲台也常常成了学生“try” 的场所，上课就是老师与学生一起讨论问题，学生的自我表现意识很强。这 种现象在我国的学校中则是少见的，以教师为中心的传统观念仍然根深蒂
固。
　　其二，从教育手段而言，二者不同在于以什么为依据的制约。中国的教 师总是以教学大纲和课本为典范，把考试当作制约学生的“紧箍咒”。于是， “试”的功能便退化为“考”，还必须照本宣科，遵循标准答案。美国的学 校则是宽松得很，学生想干什么都行，比如一年级的小学生，可以自己选画
画对象，可以自己谱曲子唱，可以自己制作贺卡或用泥巴来做工艺品，他们
回答问题可以别出心裁，写作文充满了想象力，学校总是鼓励学生标新立异， 放手让他们去“try”。
如此对照，这个“try”还真神奇，当令我们茅塞顿开。
　　应该让孩子们去“try”。在中文里，“试”的意思是：按照预定的想 法非正式地做。敢想敢做，这就是创造的表现，即富有创造的意识，又具备 创造的能力。
　　又听说，美国还有一句口头禅：“没有做不出来的东西，只有想不出来 的东西。”当然，中国的孩子并不是不会想、不愿做，问题是我们的教育还 没有为他们提供好的环境与条件。素质教育的全面推行将是一个机遇，学校 和教师切切记住：让孩子们去“try”。
（《思维与智慧》1999 年 4 期）

正确对待课堂上学生的“插嘴”
唐小兵 冒金彬

　　古往今来，课堂是由教师主宰的，学生只能正襟危坐，洗耳恭听。教师 讲到哪里就听到哪里，不可越雷池半步。后来“放宽政策”，学生随教师所 问，举手获准后可以发言。若偶有学生不举手就发言，就会被定为乱“插嘴”， 有违课堂纪律。轻则挨批，重则受罚。笔者认为这种一概而论地斥“插嘴” 为异端的做法是欠妥的。
　　记得我讲《囚歌》这首诗，讲到“将我连这活棺材一起烧掉”这一句时， 话没说完，晶晶同学就插嘴问“什么是活棺材？”我先一愣，这正是我接下 去要问的问题，他既然提出来了，我便接过来问：“这正是我要问的问题， 你能回答吗？”他摇了摇头，认真地和同学们一齐思考，忽然一生插嘴叫道： “叶挺当时在坐牢，活棺材是不是指这牢房？”同学们经他一提醒，便纷纷 举手，??这个问题就这样解决了。像刚才这两位同学的插嘴，不正是学生 认真听讲、积极思考、积极参与教学活动的表现吗？ 课堂上学生的“插 嘴”，除少数胡说，有意捣乱外，多数总是认真听讲，积极思考，情不自禁 的主动发言。教师应善待这种“插嘴”。笔者认为能多几个这样的插嘴，课 堂气氛将会因之而活跃起来。
　　有这样一则故事：过去挪威人出海搏沙丁鱼，回到港口，往往鱼死满舱， 而死鱼卖价大跌。一些聪明的渔民想出了一个方法：在鱼舱里放进几条鲇鱼， 鲇鱼生性好动，四处乱游，而大量的沙丁鱼因见到几个“异己分子”，便紧 张起来，加速游动，增强了机体的活动量，因而死亡率降低，渔民的受益也 就高了。其后把这种利用鲇鱼以增大沙丁鱼活动频率、激发其活力、延长保 活期的现象，称之为“鲇鱼效应”。若把只知道听老师讲课，“墨守陈规” 的学生比作沙丁鱼，课堂气氛显得死气沉沉，而这个“船舱”中放进几条生 气勃勃的“鲇鱼”，便能打破沉闷，增强活力，学生学习的主动性积极性， 便会提高。这几个会“插嘴”的同学不正是那几条“鲇鱼”吗？
　　为此，我们教师要改变传统的老看法，认为学生课堂上坐得端端正正， 只会定定神神地听老师讲课，才是最好的学生，这样的班级才是守规矩的好 集体。事实上这样的鸦雀无声、平静无波的课堂无助于学生自主学习能力的 培养，主动学习积极性的发挥，因此我们教师要特别善待课堂上学生的“插 嘴”。因为插嘴的学生，他们积极主动参与课堂教学活动，全身心投入，积
极思维，主动要求自觉学习是值得肯定和发扬的。比那些脑子里也许还在想
着如何坐好才能受到老师表扬，张着嘴等老师“喂知识”，甚至于“身在曹 营心在汉”，想着室外事的学生要好得多。
　　因此教师要更新观点把学习的主动权交给学生，使学生真正成为学习的 主人。保护这种“插嘴”，缩短教师和学生的心理距离，使教师、学生在课
堂教学中处于和谐的交互活动状态，以促进学生创造性地学习，促使自主学
习能力的形成，使学生真正成为课堂学习的主人。如果学生的这种“插嘴” 受到批评或指责，会伤害学生的自尊心，可能会使他们以后连回答问题的勇 气都没有了。因此，我们要区别对待课堂上学生的“插嘴”。
（《如东教育》1999 年第 7 期）

“SQ3R”体系谈起——学习方法的模式与运用
春晖


　　不少同学要求介绍一些优秀学习方法。我们这里选择几项目前被人们公 认的成功的学习方法。最近几年国外流行的一种学习方法，叫“SQ3R”体系， 这种学习方法能显著提高学习效果。
　　什么是“SQ3R”体系呢？翻译成汉语就是“浏览——提问——阅读—— 复述——复习”。“SQ3R”这种学习方法的过程共有五个环节，所以也称“五
环自学法”。人们根据在校生特点，又总结出一套“四环学习方法”，即“预 习——听课——复习——作业。”我国物理学家严济慈还提出过“听（听课）
——看（自学）——用（查书）”的三段学习法。这些方法各有特点，符合 学习由低级向高级发展的运动规律。
有些同学也许会问：这些方法没什么新鲜呀！我们平时学习不是都做过
了吗？是的。同样一种方法，有些人用了很起作用，有些人却未起作用。这 是因为学习效果是受多种因素制约的，包括学习目的、学习态度、学习动力 等等。如果这些方面都没有问题，我建议你在三个方面进行一次自我检查， 看看问题出在哪里？
首先，你在运用这些方法时，是否对它的意义真正理解了？比如“SQ3R”
体系中，“浏览”，是有目的的对全部学习内容进行粗略翻阅，以达到对全 书（或某个章节）大致了解。提问是根据书中大小标题或其它提示提出一些 有意义、有针对性的问题，以使阅读更有目的性。
　　其次，你在运用这些方法时，是否把它作为一个完整的体系真正理解与 掌握了。比如在“四环学习法”中，预习——听课——作业——复习，只有
每个环节都发挥作用，才能取得最佳学习效果。但是，更值得注意的是，“四 环”是一个整体，除了注意各环节的独立作用外，还要考虑各环节之间的相 互联系，相互影响与相互制约。预习效果好，听课就有目标，效率就高；听 课收获大，做作业就顺利，知识才能得到很好的消化与巩固；在预习、听课、
作业的基础上，通过复习，才能使获得的知识更系统、更深刻。一般地说，
单独掌握某一个环节不难，难的是如何把这些基本环节组成一个定型的学习 周期，成为一个学习系统。
最后，还必须说明，任何学习方法都不是万能药方，更不是固定不变的
教条。检验学习方法的唯一标准是看其对自己提高学习成绩是否有效。所以， 在选择和运用学习方法时，除了注意吸收他人经验，学习那些被公认的优秀 方法外，还必须强调在学习实践中，根据个人的具体情况对它们进行改造与 创新。

能否透露出更加鲜亮的新世纪的曙光？
——简评 1999 年全国、上海高考语文试题
高志华

一. 1999 年全国、上海高考语文试题的可贵探索
　　近年来，社会各届对语文教材、语文教学及语文试题提出了尖锐的批评。 当然，我们在教材建设、教学改革及考试改革方面是取得了一定成绩的，然 而在上述诸方面又的的确确存在着再也无法迥避的严重问题——值得注意的 是：这些问题不是由“行内”人提出来而是由“行外”人喊出来，这其中更
有许多值得人们深思并忧虑的东西?? 好在在新世纪到来之际，我们还是看到了语文界大胆改革的曙光——
1999 年全国、上海高考语文试题从命题思想到试题框架及试题内容都有了 一些大小不同的变化，显然，这应该看作是语文界，特别是有关领导部门对
社会各届近年来尖锐批评的一个公开的、积极的、建设性的回应。
1999 年全国高考语文试题最可贵的探索有哪些？ 一是减轻心理压力。试卷长度有所缩短，题量有所减少，留给考生思考
的时间较多，这就在一定程度上减轻了考生应试的心理压力，淡化了考试时 的过分紧张的气氛。试想，倘若连最好的考生都要连滚带爬且不喘一口气尚
不能在规定时间完卷，一般考生在两个半小时该要承受多大的心理压力？答 好语文卷固然也需要敏捷的思维能力、宽广的思路和迅速作出判断及快速书 写的能力，但似乎更需要反复阅读、字斟句酌、多方比较、缜密思考的良好 的阅读、写作习惯——而这，也许是语文学科不同于其他学科的特点之一。
是不是应该让一般考生都有时间思考该思考的问题，而不是像百米赛跑起跑
时那样，屏住呼吸抢那零点几秒？试题有了较好的区分度，即使再多给一点 思考的时间，不会答的考生照样不会答。题量和难度的控制，是否应以中上 等考生在充分思考的前提下按时答完全卷（并不一定答得正确）为主要标准 之一？阅读量、书写量过大，在客观上是要求考生“粗心”“浮躁”和“焦
急”，因为“细心”就答不完。看来，进一步缩小基础知识的考查范围，减
少阅读量和书写量，适当增加思考的广度、深度及难度，是重语文综合智能 检测而避免“时间威压”的思路之一。
二是注重能力的考查。增加了文学鉴赏题的内容（新增现代诗歌阅读鉴
赏题）和赋分比例；作文部分，重在考查想象能力。 三是面向未来，注重现代人必备的人文素质的潜移默化的渗透，比如创
造力及想象力。 四是注重体现中学语文教学必须加强课外阅读指导的良好导向。据统
计，仅语言知识及运用部分，就涉及雕刻、文学、地理、国内外要闻（如涉 及“奥委会”“电器降价”“就业”）等。 五是体现较前卫的学术观点。
1999 年作文试题的“注意”之下，破天荒地明显提出可“编述故事”。合
乎情理的编述故事，对于高中学生来说，首先是对记实能力的一种参照和提 高，其次是对想象能力的培养，最后是对创造能力的培养。在某种意义上说， 敢于同错误、陈旧的观念（譬如“中学生的作文只能写实”）决裂并标新立 异，才是试题改革真正能与时代精神同步的最根本的保证。否则，拿出任何
一套了无新意和生气的试题，都不难冠以“稳妥”的美名而使人们无可奈何。
1999 年上海高考语文试题最可贵的探索是什么？

　　一是改变了试题的框架（全卷只包括“阅读”和“写作”两部分，已坚 持了几年）。尽管其内容还有可商榷之处，但这毕竟属历史性的贡献。“文 革”前也是只考阅读（翻译一段文言文）和作文，但上海试题的“阅读”加 “写作”模式已有了全新的内容和质的飞跃：阅读部分为现代文三篇（说明 文、文艺评论、散文）及文言文两篇，作文为一大一小。倘若内容无大的问 题，依这样框架搭建的试题，已能较全面地检测出一个考生主要的、真实的、 升入高校或走向社会真正有用的语文能力。
　　二是在阅读材料中渗透对现代人应具备的人文素质（如审美、善良与刚 正、守法等）的呼唤。
二.1999 年全国、上海语文高考试题在可贵探索中存在的问题
　　高考试题发展到今天，是一个既使人慰藉又让人无奈而又看到曙光的历 史过程。“文革”前只考一段文言文翻译再加一篇紧跟当年政治热点的作文， 其弊病是明显的：难于考查一个考生真实的语文水平和能力；易于培养说套 话、假话、空话的虚假人格。新时期以来直至 1997 年，试题的框架在真实、
全面、公正地检测考生语文水平和智能的理性追求之下，愈来愈走向完备—
—这是必须肯定的主流。然而，其负面作用也愈来愈明显，由于量大面宽且 相当一部分内容考得过“死”，而这些负面的东西又表现得如同正面的东西 一样“超稳定”，怨声载道就在所难免了。
　　学生负担过重（当然原因是复杂的，仅就“负担”而言，也不全是语文 造成的负担）不能不引起命题人的深刻反思。1998 年、1999 年的试题有了 缩小考查范围、着重检测语文综合智能的大胆尝试。然而，这两年全国题、 上海题的格局，不但距离人们理想的境地还有不小的差距，而且明显的负面 的东西也不是都坚决地丢弃了——看来，试题在下个世纪初坚持不懈地探索 中逐步达到较理想的境地，也需要一个历史过程。
1999 年全国试题依然存在的问题是什么？ 一是在框架上只作了微调，只是删去了背诵和古文化常识两种题型，基
础知识及运用部分仍然量大面宽，无实质性变化的框架及内容，无助于改变 教学及备考负担过重的现状。
二是某些题目依然偏而死。
　　第 7 题所考的冰心的《笑》，一般不被视为冰心的名篇。即使是平时学 得扎实、备考复习认真的考生，因为没有记住《笑》而致使复习时背作家作 品花去的十几个小时付之东流，公正吗？退一步说，即使侥幸记住了，拿到 了分数，却没有读过《笑》（一边背作家作品，一边翻阅原著的考生几乎没
有。再说，某考生即便有此原望，时间允许吗？），这对于引导教学又有何 种意义？
　　第 23 题则属怪题。《创造宣言》（节录）原文主要是写创造的意义并 批驳不能创造的错误认识的，该题则要求考生“断章摘句”，找出散落在全
篇的教育者为获得“教育的最大成功”“要注意哪些问题”，这既不符合原
文的内容及脉络，又违背人们日常阅读及应试阅读的阅读心理。
1999 年上海试题依然存在的问题是什么？ 一是在试题框架的改革上表现出了一种迁就某种对立观点的调和态度。
凡是听说上海试题只考了阅读和作文的同仁，一般先是惊愕和赞叹，但看了 试题后却是一句深深的遗憾——“噢，基础知识仍在阅读部分考了！”据统
计，在三篇现代文所设计的 20 道题中，考查作家作品及名句的共 2 题，考

查说明方法、复句、比喻句、对偶句等基础知识的，共 12 题，真正考查阅 读能力的，仅 6 题。当然，在文中考查基础知识较单独考查基础知识为“活”， 也是一种小小的进步。另外，先在框架上删去基础知识而在阅读部分再考虑 基础知识是否是一种更稳妥的改革？不过，倘若有了一丝迁就、调和对立观 点的意思，是不是就会减慢试题改革的速度？
快了会翻车，慢了会停滞甚至倒退，可别过长时间地陷入两难境地！ 二是对已形成的正确的命题思路表现出自觉不自觉的偏离或动摇。譬如
反猜题原则。今年的小作文《开考时刻》是一般学校都练过的（也许练的是
期中、期末考试的“开考时刻”），大作文“回声”的材料是不少复习资料 抄来抄去的，练过的学校当不会少。1998 年的大作文让考生写以反军国主 义为内容的某部电影的观后感——如此紧扣时政热点的题目当然具有无可替 代的思想教育意义，然而，易被猜中、不难“套”上的头痛问题又如何解决？
上海曾经出过很好的作文试题，其中透露出很好的命题思想。小作文如 1989
年的即席发言（就中学生参加各种竞赛问题），1990 年的致某退休教师的 欢送辞，1986 年的分析《十五的月亮》（歌词）的一个写作特点等；大作 文如《遥望星空》等。
1999 年作文试题使人甚至产生怀疑：这是上海的作文题吗？
三.深入进行试题改革的关键——进一步解放思想
1.更加正确地发挥“指挥棒”作用 多年来，我对“指挥棒”说不持赞同态度。一是因为指导教学还有纲领
性文件——教学大纲，高考试题成了“指挥棒”，那大纲是什么？二是高考
试题尽管从愿望上说，都是“正导”，从效果看，有些则是“误导”。三是 “指挥棒”论很可能助长命题者的盲目自尊和广大教师的盲目崇拜，极不利 于学术研究。
　　1998 年、1999 年全国语文试题的变化，使我对“指挥棒”论有了新的 认识，或者说，我想对我的观点作些修正。第一，试题体现了教、学、考的 规律的部分，不但能及时有效地引导教学，匡正教学的时弊，而且也能对大 纲的不断完善和必要的修改提供信息；第二，已公诸于世的试题离开甚至违 背教、学、考的规律的部分已经或必将给教学带来负面影响（如师生陷入题 海，不读书看报等），今后的试题尽快进行自矫正——在客观上，它将引导 教学尽快改掉负面的做法，这也是一种“指挥”；第三，反映人们对语文学 科性质最新且深入的认识，反映最新的自然科学及人文科学的某些中学生可 以尚且应该了解的成果，反映面向未来人类和教育及语文教育应该做出何种 抉择和反应，反映语文界对于学生学习语文的科学方法、途径等的最新科研 成果等等，教材一般做不到，大纲更做不到，而只有高考试题可以努力做到
——这种“做”，不是学术上的故意标新立异，更不是带有政治色彩的紧跟 形势，而是体现信息社会及知识经济时代文化、教育必须具有的敏锐反应和 科学思维，是可贵的弃旧图新，是最优选择。1998 年、1999 年上海题对课 外阅读的引导，1998 年、1999 年全国题对于培养学生健康心理和健全人格、 创造力、关注生命科学的发展的引导，都说明了这一点。
　　从以上三点出发，我以为说高考试题是中学语文教学（甚至包括小学语 文教学）的指挥棒，也不是不可以。
应该指出，在更加正确地发挥“指挥棒”作用的问题上，有两点值得注
意：一是正确的命题思想、原则、方法必须坚持，不可动摇，不可倒退，不

可调和对立的观点——譬如，1999 年的全国题比前些年“活”了，但“活” 了之后，对于学得死的考生和教得死的教师来说都“难”了，今年，已听到 这样的反映：“1999 年作文，好学生不会写，得不了高分，平时吊儿啷当 的学生倒写得蛮得心应手。”只有坚持“活”，才有出路。二是到最基层实 实在在地搞一些调查，及时矫正试题的负面影响。
2.加大试题框架改革的力度 造成目前师生陷入题海而不读书、少作文、死记硬背的违背语文学习规
律的现状的原因是多方面的，但高考试题的某些误导也是重要原因之一。
　　譬如，名句和古文化常识不考了，而作家作品还要考。其实，单就背的 效果说，与其让学生背作家作品（读了作品，作家一般也就记住了，没读作 品，背了作家又有什么意义？），还不如让背名句和古文化常识对阅读和写 作更“有用”。1999 年不考名句和古文化常识了，作家作品题却增至两道
——还是钟情于死记硬背。
　　目前的现状要改变，命题人要在基础知识及运用这一块动大手术：内容 再精简，范围再缩小；比如词语，是不是应该制定一个以课本为范围的最低 词语量表？只有学生觉得他课内的掌握了，才有可能大胆地向课外延伸。
　　要摒弃求全的思想。要说该考，教过的都该考，再增加一小时考“读” 和“听”的能力，难道还找不出十条八条理由？现在的问题是能不能用“减
法”——考试时间压缩为两小时？现代文阅读选一篇？基础知识的题量压缩
1/3 到 1/2？
3.活跃学术气氛 这些年，不是在文件上过分地强调，而是在行动上过分地强化了高考试
题的政府行为色彩，淡化以至泯灭了它应有的学术色彩。1999 年高考前的
向社会征求试题的做法，看似“思想解放”和“民主”，其实质仍属欢迎“人 民来信”的政府行为。没有一个实质性的学术讨论气氛，教师们、教研人员 们没有一个为研讨积蓄底气的潜心读书的环境和氛围，即使每个语文教师拿 出一套试题，那水平远在全国试题之下是肯定的。
只要收集这几十年来关于全国高考语文试题的“论文”加以研究，不难
发现，研讨的风气十分淡薄，而每年高考结束后，“歌颂”试题有几大优越 性的文章实在不少，指出问题，一般也是某些句子或标点方面的问题。
不是成心要找问题。试题要发展，必须有不同声音。什么叫开放？命题
组的成员在考试后写文章谈谈对某些问题的不同看法，对试题研究，老师们 想想自己的教法，都不会是无益的吧！上面盖得很严，下面表态式地歌颂， 怎么能够谈得到学术讨论的浓厚气氛呢？
　　教师们希望看到较大规模或较长时间的深入基层调查的调查报告，有关 报刊能否开辟有关高考语文试题研究的专栏进行争鸣？
4.改变命题模式 听专家们说，最后，命题的最高境界和最后阶段，要发展到各高校自己
单独招生、自己命题。百花齐放，才可能有较大较快的发展，真不赖。但退 而一想，那又何其遥远？
　　能不能让各省有在全国题、上海题之间选其一而用的自由？进而，全国 可有有关部门认可的三五家甚至七八家命题单位？
也许，有竞争更有利于发展。
（《中学语文教学参考》1999 年第 10 期）

语文高考对学科教学的正导向作用
顾德希


　　十几年来的语文高考对语文教学究竟起的是什么作用，社会上争议很 大。有争议不一定不好。只要我们结合语文学科的历史发展，实事求是，从 深化学科教学改革、推进素质教育的需要来看问题，就不难得出有益的结论。
　　20 世纪以来，语文学科走过漫长的道路，改革从没停止过。20 年代， 解决的是写白话文还是写文言文的问题；30 年代～40 年代，澄清了语文和
文学的关系，明确了不应当用文学教育代替语文教育；50 年代～60 年代， 改动频繁，曲折也大，70 年代末拨乱反正，克服“左”的干扰，明确了不 能把语文课上成“政治课”。从 80 年代初开始，语文教改进入空前活跃的 历史时期，完全不像有的同志所估计的，是“封建传统教育在新的形势下的
复活强化”（见 1998 年《北京文学》第 3 期杨东平文）。当时，在叶圣陶、
吕叔湘、张志公等老一辈语文教育家的引导下，人们认识到，语文教学的主 要任务不应当是由教师单方面向学生讲授知识、分析课文，而应当在尊重学 生主动性的前提下，有效提高学生应用语文的实际能力。只有这样，语文教 学才能较好地为提高全民族文化素质服务。这是 80 年代初语文教学界形成
的共识，也是 20 年来语文教改的努力方向。把这样的共识贯穿到教学实践
中去，无疑是一个触及教学观念、教学内容、教学方法等各个方面的深刻变 革过程。这是个不可能一蹴而就的漫长进程。
在这一进程中，语文高考筚路蓝缕，功不可没。
　　1.坚持把语文能力的考查作为方向，这是十几年来语文高考的一个明显 特点。不在名词术语上兜圈子，不以“教参”或课文的死记硬背为考查依据， 这些做法极大地解放了教师的手脚（当然不少教师需要有个更新观念的适应 过程）。而在此基础上，对语文能力等级所提出的“羊”字结构理论（见《考
试说明》），更属语文学科建设上的首创，对深化语文课程内容的改革有重 要的启示意义。
2.从 1985 年以来，阅读能力被列为重要考查内容，这是语文高考的一
大贡献。长期以来人们习惯于把阅读当成写作的附庸，把语文学科的要求简 单地等同于写好一篇“状元文章”，这是长期科举考试的余毒。现代社会发 展，要求人们善于在阅读中准确、大量地获取各种知识信息，这种能力理当 是构成语文素质的一个重要因素。十几年来语文高考在这方面的探索，对更
新人们的语文教学观念起了很大的推动作用。 3.作文既需要熟练的表达
技能，又需要创造性。20 年来的高考作文，形式多样，出过不少有参考价 值的好题目。作文的考查，历来“冤、假、错”案成堆，很难控制评分误差， 也说不清表达技能和写作能力怎样合理定位，这两大“痼疾”，严重妨碍着 语文教学质量在大面积上的提高。十几年来的高考，一直在这两方面积极探
索。某些研究，有着填补“空白”的意义。
　　4.历来的语文教学研究不易在大面积上收到显著效果，一个重要原因便 是不能把定性和定量研究紧密结合起来，因而经验多而理论不足，想当然多 而实证不足，一厢情愿多而关注学生实际不足。十几年来的高考，始终在大 面积上坚持运用教育测量理论对学生语文能力状况进行调查统计，这在语文
教学研究上开了一个好头，对推进语文学科的科学化建设具有深远意义。
20 年来，我多数时间教高三语文，对语文高考的正导向作用，逐渐加

深了理解。90 年代以来，差不多每届都有不少学生反映：高三这一年，自 己语文能力的提高最明显。这里面的原因很多，但语文高考的正导向作用推 动了教学的改革，无疑应是一个十分重要的原因。
　　当然，语文高考也有令人很不愉快的另一方面作用。那种经院味的、脱 离学生实际的考题，导向就很不好。这样的考题虽为数不多，但从未绝迹， 今年也不例外。看来，如何恰当掌握学生能力水准，还需加大科研的力度。 只有把这方面问题解决好，语文高考对推进素质教育的正导向作用才能进一 步得到保证。
（《人民教育》1999 年第 9 期）

“想象”断想
林清峰


　　1999 年普通高等学校招生全国统一考试语文试卷，作文题为——“假 如记忆可以移植”。这对激发青少年学生的创造潜能，培养创新精神无疑有 着十分重要的意义。
　　无数的实例证明。想象是青少年极为可贵的品质。此次全国高考作文， 从发挥想象力的角度讲，思维空间无限广阔，符合青少年善于幻想的心理特
征，有利于发展青少年的创造力。 美国著名心理学家辛格曾说过：“可以预料，经常处于幻想状态的人至
少在观念中具有相当强烈的探索倾向，也可以在编造逸话奇闻的故事方面具 有创造力。”
中央电视台 1999 年 7 月 14 日在“新闻 30 分”中报道说，英国已决定
在大学专设幻想学士学位，重点培养和造就在想象力方面的专门人才。 今年的高考试题与之不是不谋而合吗？ 什么是想象呢？创造性人才的素质智力核心是创造思维的发展，创造思
维离不开想象思维，想像是人生理机制中最宝贵的素质，想象是以实践经验 和丰富的知识为基础，是一种形象思维。根据心理学给想象所下的定义，想
象是人脑对已储存的表象加工改造成新形象的心理过程。想象能力是人类不 可或缺的智力，是人类生活中不可缺少的智慧。
如果没有想象，世界将会怎样？
　　想象力是人类所特有的一种心理活动，在其形式上它又可以分为两种： 一是再造想象，它可以把文字、图画、音乐等材料通过形象思维再现出来； 另一种是创造想象，它要求人们展开思维的翅膀，创造性地独立驰聘想象， “思接千载，视通万里”，飞向智慧的乐园。
　　今年的高考作文，考生既可以再造想象，更可以创造想象，而国家考试 中心更注重考生的创造想象，对那些颇具奇思妙想价值的文章可鼓励加 1—
5 分。
因此，考生要“插上想象的翅膀”。 想象是创造的先导。没有想象，就没有创造。想象不只是客观事物的复
制，常常带有不同程度的独创性，有的甚至是根本性的突破。因此，“想象
力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动 着进步，并且是知识进化的源泉。”（爱因斯坦语）
今年高考作文的成功之作多在于其独创性的突破。 想象应具有概括性。表现为能够恰切地把握词义并能运用词语再现客观
事物或创造出新的形象来。唯此，才能摆脱具体事物的羁绊，使想象飞腾起 来，在想象的过程中达到认识的深化和发展。具有概括性的想象才能从整体
上、本质上掌握客观世界，并通过分析组合新的形象。
　　想象的逻辑性。想象是跳跃的，又是按照一定顺序不断展开、深化的。 我们不能把想象看成是杂乱无章、缺乏内在联系，想到哪儿是哪儿；想象可 能沿着各种方向展开，有纵向的由古及今，从现在到未来；有横向的由此及 彼，因类相连。要按照一定的路子迅速想开去，适时地收回来，撒得开，收
得拢，保持思路的前后一致。如果想象缺乏连贯性，就会导致思路混乱，形
象支离破碎。想象的逻辑性，从本质上看是指能把握形象的联系、转换、分

解。组合的规律，并能创造出新的精神实体本质。 想象的合理性。一是指想象的内容与现实生活存在着某种必然联系；二
是要展示想象的层次性。即想象的内容光怪陆离，或异或幻，但寻其脉络，
仍是符合生活逻辑的。 想象力大体表现为这样一些特质：善延伸，对一件事只要知其始，便能
想其终；会迁移，能由此及彼，触类旁通，这种连动性甚至可带有大幅度的 跨越和扩散性；能虚构，不拘泥于已知事物，能巧于构思，提出新设想；易
触发，迅速与潜意识的储存沟通，产生灵感，点燃想象的火花。
　　江泽民主席最近在接见中科院部分院士时指出：“迎接未来科学技术的 挑战，最重要的是要坚持创新，勇于创新。”我们语文任重道远。
（《中学语文教学参考》1999 年第 10 期）